Мислення для сучасної епохи: освітні інтенції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мислення для сучасної епохи: освітні інтенції

Світлана Ганаба докторка філософських наук, професорка, професорка кафедри психології, педагогіки та соціально-економічних дисциплін, Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького

Зміни та новації у сучасному світі є єдиною постійною річчю. Вони постають ресурсом розвитку й засвідчують суперечливе різноманіття складної природи світу. Складність й багатоликість сучасного світу відкриває для людини потенційні можливості світосприйняття, пропонуючи множинність варіантів світоосмислення й світорозуміння, спонукає до пошуку шляхів творчо й гнучко реагувати на усі зміни, переосмислювати набуті знання й досвід у контексті ймовірного варіативного розвитку. Йдеться, про потребу людини у пізнанні керуватися не лише логікою, використовуючи мистецтво аргументації й демонструючи уміння вибудовувати конструктивний діалог, а й осягати світ інтуїтивно, міркуючи про явища й речі, не тільки з позиції, якими вони є, а й якими вони можуть бути, хоча б у близькій перспективі. При цьому процес мислення сконцентровується на використанні неочікуваних змін та випадковостей, несуттєвих ознак чи одиничних подій чи явищ. Вони не розглядаються як другорядні явища й не виносяться за межі пізнавального процесу.

Об'єктом дослідження є особливості пізнавального процесу. Предметом до слідження є акцентування уваги на особливостях мислення ефективного для запитів сучасності та можливостей його розвитку в освітній сфері. У науковій розвідці використано загальнонаукові методи, а саме аналізу та синтезу, порівняння й узагальнення, а також феноменологічний підхід у розумінні природи сучасного світу та характеристиці системного й складного мислення. Результатом дослідження є розуміння мислення як такого, що не лише спрямовується на вирішення проблем, а й на пошук нових проблемних ситуацій. Ці проблемні ситуації розуміються як реперні точки росту нових знань й осмислення явищ світу. Визнання плюральності та мінливості, пошук переходів в осмисленні відмінностей позбавляє розуміння світу як усталеної, алгоритмізованої природи. Такий підхід враховує емоційно-інтуїтивний світ людини як рівноцінний раціональному й дозволяє “перекидати місточки” між низкою умовностей, несумісних на перший погляд ідей та тверджень, як результат, демонструючи нове розуміння проблем, народження унікальних ідей, інноваційних продуктів тощо.

Загалом, таке мислення дозволяє розкрити індивідуальну природу людини й є надзвичайно релевантним в умовах перманентної процесуальності. Єдність набуває характеру ситуативно можливісного, оскільки символізує процес й твориться у ньому. Змінюючи свій спосіб мислення, людина змінює свою поведінку й своє бачення світу та його проблем, окреслюючи нові орієнтири її буття у мінливому світі. Звісно людина ніколи не знатиме всього про все, але достатньо знати достатньо. Імплікація цих міркувань у сферу освіти змінює її змістове наповнення та суспільне призначення. Засадничою ідеєю, яка є в основі зміни мисленнєвих парадигм є розуміння освіти як середовища, де твориться простір думки, а не споживається готова інформація. Одним із завдань освіти є продукування та перегляд знань, які повсякчас виникають у нових умовах й є релевантними у різних життєвих ситуаціях. Визначальним є концентрування уваги на унікальному й одиничному, а не на загальному та закономірному.

Йдеться про здатність комплексно розглянути окреслену проблему з якомога більшої кількості ракурсів й врахувати низку позицій, які мають досить часто суперечливий характер. Такий підхід дозволяє ситуативно й кожен раз залежно від конкретної проблеми долати дисциплінарні межі, щоб якомога глибше проаналізувати питання й окреслити нові точки росту знань. Ефективними у цьому процесі є діалогові методики, які мають процесуальну природу й дозволяють не лише врахувати низку суб'єктивних міркувань та підходів, а й свідчать про відкритий характер навчального процесу. Мислення для сучасної епохи є основою для етики стосунків, толерантності, співучасті, розуміння, свободи, віри та надії. Виявляючи здатність поєднувати кардинально різні, протилежні ідеї, погляди, сенси тощо, воно створює певні орієнтири для продуктивної пізнавальної та практичної діяльності, яка здійснюється відповідно до особистіс- них преференцій, світогляду, конкретного досвіду людини.

Ключові слова: мислення; система; критичне мислення; складність; сучасність; світ; освіта; міждисциплінарність.

Thinking for the modern age: educational intentions

Hanaba S.

Change and innovation are the only constants in today's world. They become a resource for development and testify to the contradictory diversity of the complex nature of the world. The complexity and multifacetedness of the modern world opens up potential possibilities of world perception for a person, offering a multitude of options for worldview and world understanding, prompts to search for ways to creatively and flexibly respond to all changes, to rethink acquired knowledge and experience in the context of probable variable development. It is about a person's need for knowledge to be guided not only by logic, using the art of argumentation and demonstrating the ability to build a constructive dialogue, but also to understand the world intuitively, reasoning about phenomena and things, not only from the position of what they are, but also what they can be, at least in the near term.

At the same time, the thinking process is focused on the use of unexpected changes and coincidences, insignificant signs or single events or phenomena. They are not considered as secondary phenomena and are not taken outside the cognitive process. The object of research is the peculiarities of the cognitive process. The subject of the research is focusing attention on the features of thinking that is effective for the demands of modernity and the possibilities of its development in the educational sphere. Scientific research uses general scientific methods, namely analysis and synthesis, comparison and generalization, as well as a phenomenological approach in understanding the nature of the modern world and the characteristics of systemic and complex thinking.

The result of the research is an understanding of thinking as such, which is not only aimed at solving problems, but also at finding new problem situations. These problematic situations are understood as reference points for the growth of new knowledge and understanding of world phenomena. Recognition of plurality and changeability, the search for transitions in the understanding of differences deprives the understanding of the world as a fixed, algorithmized nature. This approach takes into account the emotional-intuitive world of a person as equal to the rational one and allows to “throw bridges” between a number of conventions, incompatible, at first glance, ideas and statements, as a result, demonstrating a new understanding of problems, the birth of unique ideas, innovative products, etc. In general, such thinking allows to reveal the individual nature of a person and is extremely relevant in the conditions of permanent procedurality.

Unity acquires the character of situationally possible, because it symbolizes the process and is created in it. By changing his way of thinking, a person changes his behavior and his vision of the world and its problems, outlining new guidelines for his existence in a changing world. Of course, a person will never know everything about everything, but it is enough to know enough. The implication of these considerations in the field of education changes its content and social purpose. The fundamental idea underlying the change in thinking paradigms is the understanding of education as an environment where a space of thought is created, rather than ready-made information is consumed. One of the tasks of education is the production and revision of knowledge that constantly arises in new conditions and is relevant in various life situations. Focusing on the unique and singular, rather than on the general and regular, is decisive.

We are talking about the ability to comprehensively consider the defined problem from as many angles as possible and take into account a number of positions that are quite often contradictory in nature. This approach makes it possible to cross disciplinary boundaries situationally and each time depending on a specific problem in order to analyze the issue as deeply as possible and outline new points of knowledge growth. Dialogue methods are effective in this process, which have a procedural nature and allow not only to take into account a number of subjective considerations and approaches, but also testify to the open nature of the educational process. Thinking for the modern age is the basis for an ethic of relationship, tolerance, participation, understanding, freedom, faith and hope. Revealing the ability to combine radically different, opposite ideas, views, meanings, etc., it creates certain guidelines for productive cognitive and practical activity, which is carried out in accordance with personal preferences, worldview, concrete experience of a person.

Keywords: thinking; system; critical thinking; complexity; modernity; world; education; interdisciplinary.

Постановка проблеми

Стрімкий розвиток подій, їх варіативний характер, мінливість та непередбачуваність є характеристиками сучасного світу. Загалом реалії сучасності переповнені тривожними прогнозами, масштабними кризами, небезпечними тенденціями суспільного розвитку тощо. У підсумку вони свідчать про втрату цілісності у розумінні проблем світу й визнання ефективності одиничного й випадкового у пізнанні сучасної світобудови. За твердженням авторів книги “№тократія” А. Барда й Я. Зодерквіста, “аномальні” явища сучасного світу варто розглядати як норму, оскільки розкіш стабільного й зрозумілого є вже недоступною. Єдиною постійною річчю є зміни й новації [1, c. 66]. Саме вони постають ресурсом розвитку й вкотре засвідчують суперечливе різноманіття складної природи світу. Водночас слід зазначити, що реальність формується у той самий спосіб, що й думки людей. Очевидно, що складніше мислення, то складнішою постає реальність (власне розуміння цієї реальності).

Реальність не тотожна мисленню. Вона завжди багатогранніша й складніша за людське розуміння, оскільки володіє здатністю дивувати, а мислення отримує можливість створювати та осмислювати. Звертаючи увагу на цю обставину, Дж. Сорос зауважує, що існує розходження між тим, якими люди є насправді, й тим, якими вони уявляють себе, є також двосторонній рефлексивний зв'язок між образом і реальністю, ще міцніший, ніж у зовнішньому світі, оскільки йому не потрібне посередництво зовнішньої події, щоб мислення вплинуло на предмет розгляду [2, с. 5].

Зауважимо, що складність й багатоликість сучасного світу, з одного боку, відкриває потенційні можливості світосприйняття, пропонуючи множинність варіантів світоосмислення й світорозуміння. З іншого боку, спонукає до пошуку людиною потреби творчо й гнучко реагувати на усі зміни, переосмислювати набуті знання й досвід у контексті ймовірного варіативного розвитку. Йдеться про потребу людини у пізнанні керуватися не лише логікою, використовуючи мистецтво аргументації й демонструючи уміння вибудовувати конструктивний діалог, а й осягати світ інтуїтивно, міркуючи про явища й речі, не тільки з позиції, якими вони є, а й якими вони можуть бути, хоча б у близькій перспективі. При цьому процес мислення сконцентровується на використанні неочікуваних змін та випадковостей, несуттєвих ознак чи одиничних подій чи явищ. Зауважимо, що вони не розглядаються як другорядні явища й як результат не виносяться за межі пізнавального процесу. Навпаки, у процесі мислення вони розуміються як реперні точки росту нових знань й осмислення явищ світу тощо.

Очевидно, що продуктивне мислення для сучасного світу не здійснюється у чітко визначеному річищі дискурсивних практик, а рухається манівцями, часто зазнає змін. Воно долає межі окреслених репрезентацій й відкриває нові горизонти розуміння світу та місця у ньому людини [3, c. 34]. Його життєвість залежить не від набору парадигм та концептуальних зразків. Вона можлива за умови, що мислення зазнає постійних змін, руйнацій й народження нових сенсів, тобто балансує на межі хаосу. У такий спосіб воно намагається відобразити мінливий й складний, суперечливий характер сучасного світобуття. За своєю природою воно відображає саму суть життя з його раціональними та ірраціональними проявами, різноманітними конотаціями та світоглядними позиціями. Це мислення іншого порядку, що полягає передусім у подоланні наявних меж, у “поєднанні непоєднуваного”, тобто відмінного, не редукованого тощо. Його засадничою рисою є не концентрування уваги на загальному, спільному, тотожному й закономірному, а на відмінному, неповторному, одиничному.

Визнання мінливості та плюральності як суспільної цінності й релевантного ресурсу розвитку активізує пошук переходів в осмисленні відмінностей, позбавляючи усталеної й алгоритмізованої природи пізнання. Основним показником розвитку світу як складної системи, за твердженням Е. Ласло, є когерентність. Вона розуміється як “узгодженість” й взаємна чутливість кожної частини соціальної системи по відношенню системи до самої себе та по відношенню до інших. Така взаємодія є неодмінною умовою збереження й розвитку систем у природі та у соціумі. Навпаки, уніфікація та лінійне (причинно-наслідкове) сприйняття світу розуміється дослідником як “ракова пухлина” неузгодженого й складного людського світу [4, с. 137].

Визнання плюральності та мінливості, пошук переходів в осмисленні відмінностей позбавляє розуміння світу як усталеної, алгоритмізованої природи. Такий підхід враховує емоційно-інтуїтивний світ людини як рівноцінний раціональному й дозволяє “перекидати місточки” між низкою умовностей, несумісних, на перший погляд, ідей та тверджень, як результат, демонструючи нове розуміння проблем, народження унікальних ідей, інноваційних продуктів тощо. Загалом, таке мислення дозволяє розкрити індивідуальну природу людини й є надзвичайно релевантним в умовах перманентної процесуальності, де єдність існує не як чітко фіксований образ, а як субстанція, що повсякчас виникає, змінюється, зникає, щоб “народитися” знову у новій іпостасі чи конфігурації. Єдність набуває характеру ситуативно можливісного, оскільки символізує процес й твориться у ньому. Змінюючи свій спосіб мислення, людина змінює свою поведінку й своє бачення світу та його проблем, окреслюючи нові орієнтири її буття у мінливому світі. Звісно людина ніколи не знатиме всього про все, але достатньо знати достатньо.

Варто зауважити, що низка соціальних інституцій, як-то: бізнесові структури, органи управління, освіта тощо досить чутливо реагують на виклики світу, акцентуючи на розвитку й застосуванню у практиках життя soft skills (пер. з англ. означає “гнучкі” (м'які) навички). Загалом, до soft skills фахівців відносять уміння людини спілкуватися, слухати та чути інших, приймати рішення та брати відповідальність за них, відстоювати свої погляди та переконувати; бути самостійним та емпатійним, вміти управляти своїми емоціями та розпізнавати емоції інших, швидко приймати виважені рішення; швидко навчатися та перенавчатися, будувати стосунки й уміння працювати в команді тощо [5, c. 27]. Одним із визначальних soft skills є уміння мислити у реаліях швидкоплинної кризової епохи сучасності. Варто зазначити, що розвиток soft skills й зокрема складного та системного мислення в освіті сприятиме її розвитку як інноваційної сфери. Йдеться про врахування в навчальному процесі цілісної складної індивідуальної природи людини, переорієнтація освітніх практик у розвитку на антропологічні засади тощо. Інноваційність розуміється не лише як процес (у якому використовується низка новаційних методів та форм навчання), а й як результат (який свідчить про формування й розвиток нових якостей, характеристик й умінь людини, які є затребуваними у реаліях сьогодення й дозволяють їй ефективно долати труднощі та виклики мінливого світу).

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема розвитку ефективного мислення є предметом наукових зацікавлень низки міжнародних дослідницьких центрів та спілок науковців, які працюють у різних сферах наукових досліджень. Ця обставина засвідчує міждисциплінарний характер наукових пошуків. Так, оригінальні ідеї розуміння природи системного та складного мислення пропонують дослідники Центру трансдисциплінарних досліджень і Асоціації складного мислення, які функціонують у Франції. Дослідники Інституту у Санта-Фе (Нью-Мехіко, США) аналізують можливості та шляхи розвитку мислення в умовах перманентної кризи сучасності. Сучасне мислення як планетарно комплексне є предметом аналізу Е. Морена. Евристичний потенціал системного мислення розглядає у творах про фізику та космологію Стівен Гокінг, про еволюційну біологію - Річард Докінс, про нетрадиційну медицину - Діпака Чопри, про системне мислення у дослідженні сфери менеджменту та лідерства - Пітер Сенге та інші.

Природу номадичного мислення проаналізовано у творчості Ж. Де- льоза, Ж. Гваттарі. Особливості трансверсального мислення розглядають у наукових розвідках Л. Горбунова, Н. Кочубей. Можливості прак- сеологічного використання ідей критичного мислення презентовано у дослідницькому доробку М. Ліпмана.

Мета статті - розгляд евристичного потенціалу освітніх інтенцій у розвитку мислення релевантного й співмірного потребам сучасної епохи.

Результати дослідження

Важливою освітньою інтенцією, спрямованою на розвиток мислення ефективного для сучасної епохи, є міждисциплінарний підхід в організації навчальної діяльності. Цей підхід трактується як ситуації, у яких, по-перше, “різноманітні дисципліни вступають у взаємодію одна з одною і створюють у результаті нову дисципліну, по-друге, теоретичні уявлення чи дослідницькі практики однієї дисциплінарної сфери проникають в інші та використовуються для вирішення дисциплінарних питань у новій сфері дослідження” [6, с. 231-232]. Зауважимо, що міждисциплінарність не є тотожною уніфікованому зведенню сукупності різноманітної інформації до певного знаменника. Вона розглядається як процес створення на межі наук нових знаннєвих ресурсів й виявляється у здатності окреслювати нове проблемне поле дослідницьких зацікавлень.

Міждисциплінарність демонструє свою продуктивність за умови, якщо знання долають дисциплінарні межі. Вона спонукає до пошуку, живиться невизначеністю у вирішенні проблем та визначенні нової конфігурації знань. Релевантною особливістю є те, що вона передбачає не лише трансляцію нових знань, а й розвиток умінь і навичок нових способів мислення. Міждисциплінарний підхід у реалізації пізнавальної діяльності потребує іншого мислення, тобто такого, яке здатне системно розглядати складні об'єкти, не спрощуючи та уніфікуючи їх. Мова йде про складне, системне мислення, яке відповідає духу сучасної епохи.

Зауважимо, що фрагментація у розумінні світу зумовлює фрагментацію досвіду про нього. Щоб побачити ситуацію чи проблему цілісно й поглянути на неї з позицій перспективи майбутнього необхідно відступити на декілька кроків, створити певний алгоритм, патерн й намагатися намалювати картину з різних ракурсів. Загалом такий підхід символізує контекстуальну характеристику складного мислення, яка передбачає не “вписування” речей та явищ у певний контекст розуміння, а спрямована на постійний пошук взаємозв'язків між різними конфігураціями знань.

Очевидно, що результатом пізнавальної діяльності постає не “застиглий” образ, який сприймається як певна даність. Навпаки, цінністю є процес постійного творення нових знаннєвих конфігурацій і окреслення контекстів розуміння та осмислення явищ. Отже, міждисциплінарний підхід зумовлює розвиток складного й системного (контекстуального) мислення. Воно має процесуальну природу, яка позбавляє статичності буттєві форми та образи й як результат, окреслює проблемне поле до саморозвитку. Таке мислення вибудовується довільно, подібно до ризомного кореневища, де кожне переплетіння чи відросток демонструють продуктивність й є релевантним у цілісному розумінні досліджуваного явища чи об'єкта.

Експлікація цих міркувань в освіту сприятиме переорієнтації навчальної діяльності на проблемний характер. Мова йде про здатність комплексно розглянути окреслену проблему з якомога більшої кількості ракурсів й врахувати низку позицій, які мають досить часто суперечливий характер. Зауважимо, що міждисциплінарний підхід не передбачає формального поєднання певної суми знань з різних дослідницьких сфер. Навпаки, засадничою ідеєю є проблемна ситуація, на вирішення якої залученей знаннєвий ресурс різних сфер. Такий підхід дозволяє ситуативно й кожен раз залежно від конкретної проблеми долати дисциплінарні межі, щоб якомога глибше проаналізувати питання й окреслити нові точки росту знань. Ефективними у цьому процесі є діалогові методики, які мають процесуальну природу й дозволяють не лише врахувати низку суб'єктивних міркувань та підходів, а й свідчать про відкритий характер навчального процесу.

Системне й складне мислення дозволяє бачити ситуацію чи досвід як єдине ціле. Ця цілісність, на думку Дж. О'Конора та І. Макдермотта, конструюється й зберігається на основі життєвого досвіду людини завдяки чотирьом способам. Перший спосіб - це вилучення. Йдеться про особливості людського сприйняття дійсності та себе. Людина вибірково сприймає те, що помічає. Щомиті її емоційна сфера подразнюється й наповнюється множинністю нових емпіричних образів, які утворюють потужний інформаційний потік, який об'єднує людину та світ довкола неї.

Звісно, вловити й осмислити усю інформацію, яка надходить до свідомості, людина не в змозі. Вона це робить вибірково, керуючись особливостями індивідуального світосприйняття, світоглядними і ціннісними установками внутрішнього світу та потребами зовнішнього. Очевидно, що вона у цьому потоці інформації виокремлює та фільтрує необхідний інформаційний ресурс відповідно до свого настрою, інтересів, потреб, зайнятості й загалом уважності тощо. Другим способом є підставлення. Йдеться про безмежний світ людської фантазії, яка здатна продукувати множинність ідей та думок з того, чого у реальному світі у певний момент часу не має й яким людина здатна підмінити реалії світу. Третім способом є викривлення. Людина, створюючи свій досвід, розширюючи одні частини досвіду за рахунок нових знань, міркувань, фантазій тощо, зменшує чи навіть нівелює інші. Четвертим способом є узагальнення.

Це використання досвіду однієї людини для ілюстрації міркувань та ідей інших людей. Загалом, за твердженням Дж. О'Конора та І. Макдермотта, процес мислення постає як мислення колами, а не прямими лініями. Метафорично воно змальовується дослідниками як система кіл на воді, яка виникає внаслідок навіть невеликого збурення водної гладі. Так, як від центру збурення на водній гладі розходяться кола, так й зміни однієї системи поширюються на інші, навіть за наявності несуттєвих змін. Усі частини системи є взаємопов'язані опосередковано та безпосередньо. Зміна однієї із частин системи впливає та поширюється на усю систему та зумовлює її конфігурацію. Отож, кожна частина реагує на нові зміни й у результаті дія повертається до джерела змін уже модифікованою, утворивши коло із множинністю варіацій (реалізованих чи потенційних), а не пряму причинно-наслідкову дію. Результат зміни підсилює причину, внаслідок чого зміна поглиблюється та видозмінюється [7, c. 12]. Те, що достатньо добре для кожної частини, як правило, є ефективним для усієї системи. Ця мисленнєва парадигма дозволяє розглянути людину й світ як живий, динамічний, складний й водночас автономний процес. Таке мислення не зводиться до певного алгоритму та не просякнуте стереотипами та стандартами. Навпаки, воно дозволяє розкрити унікальну індивідуальну природу людини, не піддаватися впливу чужих думок, об'єктивно оцінювати свої думки, зважувати всі аргументи “за” і “проти” тощо. Такий підхід сприяє розвитку антропологічно орієнтованої освіти, яка враховує прагнення та потреби учасників навчальної взаємодії й дозволяє поглянути на світ та себе у ньому з погляду перспективи розвитку чи зміни.

Зауважимо, що це мислення за своєю природою має трансверсальну природу, оскільки здійснює переходи між різними сенсами та конотаці- ями, між різними типами раціональності. Трансверсальність мислення розуміється як розширення раціональності, оскільки виявляє прогалини й тим самим сприяє його розвитку. Звертаючи увагу на цю обставину Л. Горбунова зазначає, що подібні конститутивні переплетення типів раціональності виявляються вже на рівні аналізу генези одиничних парадигм, які завжди формуються як опозиція одна до одної. Змістове переплетення концепцій, на думку дослідниці, завжди залишає на них відбиток або у формі запозичень, або у формі специфічних інтерпретацій. Тому окремі раціональності, попри їх автономність та замкнутість, живляться, розвиваються та існують завдяки переходам та взаємодії між собою. Пошук неординарних ідей та нових ресурсів у неможливому та відмінному видається можливим за умови ліквідації беззаперечного авторитету законів, які регламентують пізнавальні процеси, спрямовуючи їх у чітко окреслене русло міркувань [8, с. 45]. Отож, навчитися мислити у річищі запитів та потреб сучасної епохи - це означає мислити альтернативно, враховуючи складність та багатоперспективність предмета пізнання та використовуючи цілісну складність людини.

Імплікація цих міркувань у сферу освіти змінює її змістове наповнення та суспільне призначення. Засадничою ідеєю, яка є в основі зміни мисленнєвих парадигм, є розуміння освіти як середовища, де твориться простір думки, а не споживається готова інформація. Очевидно, що одним із завдань освіти є продукування та перегляд знань, які повсякчас виникають у нових умовах й є релевантними у різних життєвих ситуаціях. До прикладу, у загальному дослідник Дж. Сорос радить уявляти світ як можливий, як “загальне рівняння, де сучасне представлене особливим набором констант. Змінивши константи, те саме рівняння можна застосувати до всіх минулих та майбутніх ситуацій. Працюючи із загальними рівняннями такого роду, слід бути готовим прийняти будь-який набір констант, що узгоджують з ними. Інакше кажучи, слід вважати можливим усе, поки не буде доведено, що воно неможливе” [2, с. 6]. Отож, пошук нових ресурсів та ідей видається можливим за умови ліквідації беззаперечного авторитету законів, які регламентують пізнавальні процеси, спрямовуючи 'їх у чітко окреслене річище міркувань. У такий спосіб, вважає Дж. Сорос, вони позбуваються інтелектуальної монополії і набувають статусу інтелектуальної конкуренції [2, с. 7].

Складна природа єдності знаходить вираз у протиріччях та невизначеності, у двозначності та несхожості, у єдності та різноманітності. Єдність та різноманітність розуміються як поняття як такі, що доповнюють одне одного. Йдеться про поєднання понять, які відносно одне одного не протиставляються, а взаємодоповнюють і взаємопосилюють. Тобто не існує організації без антиорганізації, функції без дисфункції. Своє набуває унікальності у світлі іншого, відмінного. Отож, образ чи конфігурація знань уявляється певним циклом, об'єднанням, що не обмежує єдиним смислом, а навпаки, спонукає до нової рефлексії. Ці міркування С. Клепко аналізує як мислення “проти”. Зокрема, він пише: “Нове мислення - це мислення проти старого. Антидогматичне - проти протидогматичного. Раціональне - проти ірраціонального. Теоретичне, конкретне - проти емпіричного. Емпіричне - проти теоретичного. Конкретне проти абстрактного. Індивідуальне - проти універсального... перелік опозицій “проти” можна продовжувати” [9, с. 1].

Зауважимо, що принцип від протилежного дозволяє розвинути альтернативність мислення, подивитися на досліджуваний об'єкт з різних ракурсів, визнати багатогранність пізнавального процесу й розуміння світу й людини як складної цілісності. Натомість, ідеї цього принципу використовуються в освітньому процесі радше на заняттях з математики, попри його дієвість та ефективність у вивченні інших навчальних дисциплін. Очевидно, що запровадження принципу від супротивного у розгляд проблемних питань у інших навчальних дисциплінах дозволить проаналізувати їх комплексно та контекстуально, визначити особливості чи закономірності, окреслити винятки та у результаті дозволить окреслити низку шляхів їх вирішення.

Ще однією порадою дослідника є необхідність організовувати хаос. Хаос розуміється дослідником як ресурс, як можливості у творенні нового та конструктивного переосмислення усталеного. Щоб мислити у ключі ймовірності, необхідно спричинити хаос. У науковій розвідці “Організувати хаос у собі” С. Клепко стверджує, що хаос у собі - це “хаос свідомості людини, який виражається у відсутності найменшого уявлення про те, що з нею діється у життєвому просторі, у переповненні свідомості такими ідеями, що заважають побачити реальний світ і власне життя, у втраті віри, що організація реальності тотожна організації розуму, у зневірі у математичний розум як чарівний ключ, який дарує людині необмежену владу над навколишнім світом, у розумінні, що людське втікає від раціонального розуму, ніби вода з решета, у переконаннях, що наука не пояснює людські проблеми, що людина не володіє власними істинами, чіткими і твердими позиціями у жодному важливому питанні, у відчутті згуртованості взаємовідносин між людиною та технікою, коли не тільки дитина, а й пересічна людина ледве розуміє, що вона робить, коли користується сучасними технологічними системами, і нарешті, у мішанині, інтерференції синкретизм (неістинному об'єднанні) картин світу межах одного інтелекту - міфологічного та реміфологічному, механічному і квантово-механічному, класичному та посткласичному і космополітичному, моністичному та плюралістичному” [10, с. 4]. Варто зазначити, що хаос не руйнує людську особистість, а дозволяє розкрити її унікальну індивідуальність. У процесах мислення він не заперечує своє Я, а, навпаки, акцентує на ньому увагу та інтерес через можливість пошуку та розвитку варіативності. У підсумку, на думку дослідника, освіта сприятиме розвитку креативності, допомагаючи їй “народити танцюючу зірку”, тобто осмислити свою унікальність у складній суперечливій світобудові [10, с. 4]. Визначальним у процесі мислення є концентрування уваги на унікальному й одиничному, а не на загальному та закономірному.

Вирішення складних й неординарних завдань передбачає розвиток критичного мислення. Це є ще однією освітньою інтенцією, яка спрямована на здатність продукувати нові - неочікувані властивості та приховані характеристики в уже звичному та знайомому. Така складність розуміється як тотальність (єдність у різноманітності), що динамічно розгортається, змінюється, набуваючи нових рис і характеристик, зберігаючи свою ідентичність складного, незважаючи на різні метаморфози. Розвиток критичного мислення передбачає використання проблемно-діяльних методів отримання знань. Як ілюстрація програма курсу “Філософія для дітей” професора філософії Колумбійського університету Метью Ліпмана. Зазначимо, курс викладається в освітніх закладах низки країн. Основною ідеєю курсу є проблемно-діяльнісні методи отримання знань. Увага фокусується не лише на тому, що є зрозумілим та доступним, а й на тому, що лежить за межами можливостей тих, хто навчається.

Метью Ліпман переконує, що мислення є особливим феноменом, який не вичерпується лише природними характеристиками, а розуміється як навичка, яка відкрита для розвитку та вдосконалення [11, c. 34].

Дослідники Ст. Д. Левіт й Ст. Дж. Дабнер у праці “Думай як фрік” пропонують низку ефективних порад, які допоможуть перелаштувати звичний стиль мислення на критичне й неупереджене осмислення наявних проблем й здатність знаходити нестандартні способи вирішення питань. Вони стверджують, що у сучасному світі особливої цінності набуває фраза “Я не знаю”. Це не відмова від процесу пізнання чи визнання своєї неспроможності віднайти відповідь на необхідне питання. Ця фраза радше сприймається як потреба й заклик до експерименту, дослідження й отримання нової інформації, яка буде більш достовірною, ніж та, що першою спадає на думку. Слушною порадою є уміння виявляти та вирішувати першочергові проблеми. У цій справі необхідно знаходити нові способи їх вирішення. Людина має культивувати у собі здатність бути відкритою до нових ідей [12, c. 22].

Для цього необхідно вміти: інтерпретувати, тобто переказати своїми словами або представити почуте в іншій формі; наводити власні приклади; класифікувати, тобто визначати, до якої відомої групи предметів, явищ належить нове; вирізняти головне, відокремлюючи його від другорядного; пояснювати, що може відбуватися далі або в аналогічних випадках, передбачати подальший перебіг подій; порівнювати, тобто знайти схожість (подібність) та відмінність. Мистецтво критичного мислення є мистецтвом життя, що передбачає не лише правильне використання логіки, правил дедукції та індукції, а й мистецтво аргументації, уміння вести відкритий й конструктивний діалог, у якому народжуються нові сенси та конфігурації знань. Воно сприяє доланню меж, які існують у раціональному типі мисленні. Це мислення є основою для етики стосунків, толерантності, співучасті, розуміння, свободи, віри та надії.

Висновки та перспективи подальших досліджень

У реаліях сучасного мінливого непрогнозованого світу єдиною постійною річчю є зміни й новації. Вони постають ресурсом розвитку й засвідчують суперечливе різноманіття складної природи світу. Складність та багатоликість сучасного світу спонукає до пошуку людиною творчо й гнучко реагувати на усі зміни, набуваючи знань та досвіду варіативного розуміння та вирішення проблем. Йдеться насамперед про потребу людини у пізнанні не лише керуватися логікою, використовуючи мистецтво аргументації й демонструючи уміння вибудовувати конструктивний діалог, а й осягати світ інтуїтивно, міркуючи про явища й речі, не лише з позиції, якими вони є, а й якими вони можуть бути, хоча б у близькій перспективі. Імплікація цих міркувань у сферу освіти змінює її змістове наповнення та суспільне призначення. Засадничою ідеєю, яка є в основі зміни мисленнєвих парадигм, є розуміння освіти як середовища, де твориться простір думки, а не споживається готова інформація. Очевидно, що одним із завдань освіти є продукування та перегляд знань, які повсякчас виникають у нових умовах й є релевантними у різних життєвих ситуаціях.

Визначальним є концентрування уваги на унікальному й одиничному, а не на загальному та закономірному. Експлікація цих міркувань в освіту сприятиме переорієнтації навчальної діяльності на проблемний характер. Мова йде про здатність комплексно розглянути окреслену проблему з якомога більшої кількості ракурсів й врахувати низку позицій, які мають досить часто суперечливий характер. Запровадження принципу від супротивного у розгляд проблемних питань в інших навчальних дисциплінах дозволить проаналізувати їх комплексно та контекстуально, визначити особливості чи закономірності, окреслити винятки та у результаті дозволить окреслити низку шляхів їх вирішення. Виявляючи здатність поєднувати кардинально різні, протилежні ідеї, погляди, сенси тощо, мислення створює певні орієнтири для продуктивної пізнавальної та практичної діяльності, яка здійснюється відповідно до особистісних преференцій, світогляду, конкретного досвіду людини. Складний світ постає як своєрідна єдність у множинності.

Перспективи подальших дослідницьких розвідок полягають у вивченні принципів критичного мислення та шляхів упровадження їх у практику освітньої діяльності.

пізнавальний освітній інтенція мислення

Список використаних джерел

1. Bard A., Soderqvist J. Netocracy. The New Power Elite and Life after Capitalism. London, 2002. 280 р.

2. Сорос Дж. Я знаю, про що говорю... (Фрагменти з книги “Утвердження демократії”). Постметодика. 1996. № 2(12). С. 3-7.

3. Ганаба С.О. Стратегії розвитку критичного та креативного мислення. Хмельницький. Вид-во НА ДПСУ, 2021. 240 с.

4. Ласло Е. Інформація і узгодженість в природі та “ракова пухлина” неузгодженого людського світу. Філософія освіти. 2012. № 1-2(11). С. 131-137.

5. Ганаба С.О. Soft skills епохи “плинної модерності”: як змінюється змістове наповнення освіти. Вища освіта України. 2023. № 2. С. 25-31.

6. Ганаба С.О. Філософія дидактики: контексти, стратегії, практики : монографія. Суми. Університетська книга, 2014. 334 с.

7. О'Конор Дж., Макдермотт І. Системне мислення. Пошук неординарних творчих рішень / пер. з англ. Надія Сисюк. Київ: Наш формат, 2018. 288 с.

8. Горбунова Л. Номадизм як спосіб мислення та освітня стратегія. Стаття 1. Онтологічні засади номадичного мислення. Філософія освіти. 2008. № 1-2. С. 45-60.

9. Клепко С.Ф. Секрети мислення Джорджа Сороса. Постметодика. 1996. № 4. С. 7-21.

10. Клепко С.Ф. Організувати хаос у собі. Постметодика. 1996. № 2(12). С. 4-7.

11. Ліпман М. Критичне мислення: чим воно може бути? Постметодика. 1996. № 2(12). С. 33-41.

12. Левіт Ст.Д., Дабнер Ст.Дж. Думай, як фрік. Київ. Наш формат, 2016. 216 с.

References

1. Bard A., Soderqvist J. (2002). Netocracy. The New Power Elite and Life after Capitalism [Netocracy. The New Power Elite and Life after Capitalism]. London. [in English]

2. Soros Dzh. (1996). Ya znaiu, pro shcho hovoriu... (Frahmenty z knyhy “Ut- verdzhennia demokratii”) [I know what I'm talking about... (Excerpts from the book “Establishment of Democracy”)]. Postmetodyka, № 2(12), pр. 3-7. [in Ukrainian]

3. Hanaba S.O. (2021). Stratehii rozvytku krytychnoho ta kreatyvnoho myslennia. [Strategies for the development of critical and creative thinking]. Khmelnytskyi: NADPSU. [in Ukrainian]

4. Laslo E. (2012). Informatsiia i uzghodzhenist v pryrodi ta “rakova pukhlyna” neuzghodzhenoho liudskoho svitu [Information and coherence in nature and the "cancerous tumor" of the inconsistent human world]. Filosofiia osvity, № 1-2(11), pp. 131-137. [in Ukrainian]

5. Hanaba S.O. (2023). Soft skills epokhy “plynnoi modernosti”: yak zminiuiet- sia zmistove napovnennia osvity [Soft skills of the era of "flowing modernity": how the content of education is changing]. Vyshcha osvita Ukrainy, № 2, pp. 25-31. [in Ukrainian]

6. Hanaba S.O. (2014). Filosofiia dydaktyky: konteksty, stratehii, praktyky [Philosophy of didactics: contexts, strategies, practices]. Sumy: Universytetska knyha. [in Ukrainian]

7. O'Konor Dzh., Makdermott I. (2018). Systemne myslennia. Poshuk neordy- narnykh tvorchykh rishen [Systems thinking. The search for extraordinary creative solutions]. Kyiv: Nash format. [in Ukrainian]

8. Horbunova L. (2008). Nomadyzm yak sposib myslennia ta osvitnia stratehiia. Stattia 1 [Nomadism as a way of thinking and an educational strategy. Article 1]. Ontolohichni zasady nomadychnoho myslennia. Filosofiia osvity, no. 1-2, pp. 45-60. [in Ukrainian]

9. Klepko S.F. (1996). Sekrety myslennia Dzhordzha Sorosa [Secrets of thinking of George Soros]. Postmetodyka, № 4, pp. 7-21. [in Ukrainian]

10. Klepko S.F.(1996). Orhanizuvaty khaos u sobi [Organize chaos in oneself]. Postmetodyka, № 2 (12), pp. 4-7. [in Ukrainian]

11. Lipman M. (1996). Krytychne myslennia: chym vono mozhe buty? [Critical thinking: what can it be?]. Postmetodyka, № 2(12), pp. 33-41. [in Ukrainian]

12. Levit St.D., Dabner St.Dzh. (2016). Dumai yak frik [Think like a freak.] Kyiv: Nash format. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru