Контроль за навчально-виховною діяльністю учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, її демократизації, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей.

Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних результатів школярів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентність як загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.

Основними групами компетентностей, яких потребує сучасне життя, є:

- соціальні, пов'язані з формуванням у школярів цінностей демократичного суспільства, громадянських якостей особистості;

- полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

- комунікативні, що передбачають опанування важливого в роботі і суспільному житті усного і писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;

- інформаційні, що передбачають оволодіння уміннями здобувати різноманітну інформацію, осмислювати й використовувати її;

- саморозвитку та самоосвіти, що пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися, виконувати творчі завдання.

Компетентності як інтегрований результат навчальної діяльності учнів формуються передусім на основі опанування багатокомпонентним змістом початкової загальної освіти шляхом відповідних педагогічних технологій.

Виявлення рівня навчальних досягнень учнів відбувається в процесі контролю.

Контроль за навчальними досягненнями молодших школярів забезпечує зворотній зв'язок між учителем і учнями. Структурними компонентами контролю є виявлення і вимірювання (перевірка) та оцінювання навчальних досягнень учнів. Облік результатів контролю у формі оцінних суджень та висновків ведеться учителем в класних журналах, щоденниках, зошитах.

Об'єктами контролю у процесі навчання є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу.

Основними функціями перевірки і оцінювання навчальних досягнень учнів є: діагностична, коригуюча, прогностична, навчальна, розвивальна, виховна, стимулююче-мотиваційна.

Діагностична функція контролю пов'язана з визначенням видів знань та вмінь, їх якісних характеристик, властивостей та рівнів оволодіння учнями відповідно до поставлених цілей.

Результати контролю дають можливість виявити прогалини і помилки в знаннях і вміннях дітей, з'ясувати причини їх виникнення. Щоб переконатися у правильності зроблених висновків, вчитель може запропонувати учням невеликі діагностуючі завдання. Це дозволить внести корективи у методику організації та керування навчально-пізнавальною діяльністю школярів. Зауважимо, що в процесі контролю відбувається “коригування”, а не “доучування”. Якщо існують значні недоліки, то слід організувати процес повторного оволодіння змістом.

Отримані дані контролю використовуються з метою прогнозування шляхів розробки методики навчання предмета в цілому, передбачення рівня її результативності у варіативних умовах.



1. Контроль за навчально-виховною діяльністю учнів

1.1 Суть, функції та основні види контролю успішності учнів

успішність учень досягнення контроль

Навчальна функція контролю полягає насамперед у покращенні якостей знань та умінь молодших школярів. Так, наприклад, залучення дітей до використання результатів спостережень, дослідів, прикладів з власного життя поглиблює і розширює знання та уміння. Організація перевірки в чіткій логічній послідовності - з одного боку, та вимога повноти, логічності й обґрунтування відповіді - з іншого, забезпечує систематизацію і системність вивченого. Усне або письмове виконання завдань на перевірку спонукає до осмислення, усвідомлення та закріплення засвоєного змісту, його практичного і теоретичного застосування за зразком, в подібних і нових ситуаціях.

Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам'яті, мовлення учнів, їх пізнавальної активності і самостійності. Тільки у процесі контролю можна цілеспрямовано формувати вміння взаємо- і самоконтролю (взаємо- і самоперевірки, взаємо- і самооцінювання), взаємо- і самокоригування, що є одним з його найважливіших завдань в процесі навчання молодших школярів. А також розвивати розумову рефлексію, тобто вміння обмірковувати своїх дії, критично оцінювати їх і свідомого ставитися до учіння.

Контроль має виховне значення. Правильно організований контроль розвиває пізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності. Адже результати індивідуальних зусиль під час перевірки стають предметом суспільного обговорення й оцінювання. Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Цю функцію у поєднанні з іншими мотивами учіння, вона виконує, якщо сприймається усвідомлено, розкриває перспективи успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Здійснення контролю (перевірка й оцінювання) в процесі навчання в початкових класах визначається основними дидактичними принципами. Найважливішими серед них є такі:

а) систематичність. Вона зумовлена, по-перше, дидактичною доцільністю здійснення контролю на всіх етапах процесу навчання; по-друге, необхідністю контролю за кожним учнем на кожному уроці, у зв'язку з психологічними особливостями розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів і оволодіння ними учінням, як провідним видом діяльності у молодшому шкільному віці;

б) всебічність, яка передбачає визначення рівня оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками за їхніми основними параметрами відповідно до цілей, поставлених у процесі засвоєння змісту навчального предмета;

в) індивідуалізація зумовлена різним рівнем розвитку дітей та психологічними особливостями діяльностей перевірки й оцінювання.

Психологами доведено, що сам факт перевірки знань як особливого виду діяльності, що вимагає самостійності, який оцінюється, порушує “психологічну рівновагу” учня, збуджуючи або пригнічуючи його. За таких обставин виявити справжній рівень навчальних досягнень учня досить важко. Ці обставини усуваються індивідуальним підходом. Індивідуалізація дозволяє забезпечити вибір засобів перевірки, які допомагають зняти психологічне напруження в дітей, створити умови для повної реалізації їх суб'єктивних можливостей та для об'єктивного оцінювання учителем. Важливо, щоб індивідуалізація ґрунтувалася на єдності загальних вимог до всіх учнів із урахуванням індивідуальних особливостей кожного.

У будь-якому класі виділяються кілька груп учнів, які відрізняються рівнем розумового розвитку, здібностями, ставленням до навчання, мірою активності та старанності, темпераментом і поведінкою. За цими характеристиками вони, як правило, поділяються на три групи: з високим, середнім і низьким рівнем розвитку. Для кожної з цих груп необхідно добирати відповідні засоби індивідуалізації, які впливають на методику організації процесу перевірки й керування ним. Так, перевірка знань та умінь учнів з низьким рівнем розвитку вимагає повільнішого темпу роботи, застосування прийомів, які полегшують відтворення засвоєного змісту (схем, сигналів, засобів наочності), відчутної допомоги вчителя під час виконання завдань, поелементного і поопераційного контролю.

Індивідуалізація перевірки досягнень учнів з середнім рівнем розвитку насамперед зводиться до максимальної активізації їхньої пізнавальної діяльності, яка передбачає залучення дітей до активної, але посильної участі у виконанні запропонованих завдань. Важливо залучати учнів до взаємоконтролю і взаємокоригування, спонукати доповнювати відповіді товаришів, виправляти помилки, робити висновки або їх повторювати. Дуже важливою є своєчасна і об'єктивна оцінка діяльності школярів, показ їх досягнень і вчасне усунення недоліків.

Для учнів з високим рівнем готується система завдань, які ускладнюються за змістово-процесуальною стороною та характером діяльності (репродуктивна, творча).

Об'єктивність контролю полягає у запобіганні суб'єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображають реальних досягнень учнів у навчанні. Об'єктивність контролю залежить від багатьох факторів, найсуттєвішими серед яких є:

а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями змістом навчального предмета; б) розробка вимог до досягнень учнів з окремих навчальних предметів; в) обґрунтоване виділення об'єктів контролю (перевірки й оцінювання); г) адекватність дидактичним цілям, змісту і способів перевірки; д) розробка науково обґрунтованих критеріїв оцінювання результатів перевірки.

У початкових класах застосовуються різні види контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий, самоконтроль тощо.

Попередній контроль проводиться, як правило, з діагностичною метою перед вивченням навчального предмета. Він дозволяє визначити готовність учнів класу до оволодіння предметним змістом. На основі результатів попереднього контролю вчителем планується робота з коригування опорних знань, умінь і навичок, їх цілеспрямоване повторення і систематизація.

Поточний контроль здійснюється на всіх етапах процесу вивчення поурочної теми і на спеціально організованому, самостійному етапі в його структурі - етапі перевірки. Особливість цього виду контролю в тому, що він є компонентом процесу формування окремих елементів знань та вмінь, передбачених конкретною темою. Це визначило його основні цілі: перевірка з метою встановлення рівнів розуміння і первинного оволодіння змістом поурочної теми, встановлення зв'язків між її елементами та засвоєним змістом попередніх тем, закріплення знань, умінь і навичок та їх актуалізація для засвоєння нової теми.

Інформація поточного контролю є основою коригування методики роботи вчителя на уроці, запобігання відставання окремих учнів, раціонального коригування учінням, запорукою досягнення поурочних цілей.

Результати поточної перевірки на окремому етапі в структурі уроку можуть оцінюватися в оцінних судженнях або балах (3-4 класи). Зауважимо, що у процесі оволодіння новим змістом (засвоєння, систематизація й узагальнення, застосування нових знань умінь і навичок) оцінку в балах слід виставляти тільки за достатньо повні і правильні відповіді.

Тематичний контроль проводиться після вивчення однієї або кількох програмних тем (розділ). Він якісно відрізняється від поточного контролю тим, що спрямований на виявлення рівнів оволодіння системою основних більш узагальнених елементів знань і способів діяльності, зв'язків між ними, уміння застосовувати їх за зразком і в новій ситуації, висловлювати оцінні судження.

Тематична перевірка усуває елементи випадковості під час підсумкового оцінювання, що часто трапляється, коли воно здійснюється тільки за орієнтацією на результати поточного контролю. Загальна оцінка за програмну тему (розділ) виставляється з урахуванням поточних досягнень учнів, виконання самостійних завдань та тематичної контрольної роботи.

Підсумковий контроль здійснюється в кінці півріччя і навчального року. Його мета - з'ясувати рівень навчальних досягнень кожного учня, тобто визначити структуру засвоєних знань і вмінь (власне предметних, процесуальних, оцінних) і рівень оперування ними (репродуктивний, реконструктивний, творчий).

Підсумковий контроль передбачає підсумкову перевірку та оцінювання. Підсумкова оцінка, як і поточна, не зводиться до механічного виведення середнього арифметичного балу. При їх виставленні враховуються поточні і тематичні навчальні досягнення школярів з навчального предмета.

Усі види контролю реалізуються за допомогою різних методів.

1.2 Методи контролю та перевірка навчальних досягнень учнів

Методи контролю - це способи взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, спрямовані на виявлення та оцінювання змісту, характеру і досягнень навчально-пізнавальної діяльності учнів. Вони визначають результативність педагогічного управління й учіння на всіх етапах процесу навчання.

У початкових класах виявлення навчальних досягнень учнів здійснюється з допомогою методів: усної перевірки (бесіда, розповідь учня); письмової перевірки (самостійні і контрольні роботи, твори, перекази, диктанти, графічні завдання тощо); практичної перевірки (дослід, практична робота, спостереження тощо); програмованої перевірки (тести, перфокарти).

Навчально-пізнавальна діяльність під час перевірки буває: репродуктивною, частково-пошуковою і творчою.

Усна перевірка дозволяє виявити зміст, яким володіють учні, вміння будувати відповідь у логічній послідовності, її темп, словниковий запас, а також рівень розвитку зв'язного мовлення, логічного мислення та інших навчально-пізнавальних процесів. Вона дає змогу одразу коригувати відповіді, спонукати учнів до усвідомлення недоліків, причин їх виникнення і до виправлення помилок, до засвоєння досвіду аналізувати й оцінювати свою діяльність й діяльність інших учнів. Однак, такий вид контролю потребує більше часу, обмежує можливості перевірки. Крім того, результати його детально не фіксуються, учитель не може їх глибоко проаналізувати, порівняти, зробити необхідні висновки. Тому усну перевірку слід поєднувати з письмовою.

Види і характер письмових робіт, їх різноманітність, частотність використання залежить від специфіки змісту навчального предмета.

Самостійна робота, як правило, короткотривала і використовується під час поточного контролю. Якщо самостійна робота проводиться на етапі засвоєння знань чи умінь, то її результати аргументовано аналізуються учителем разом з учнями без оцінювання. На етапі закріплення і застосування вона може оцінюватися.

Контрольна робота - це один з методів тематичного і підсумкового контролю. Зміст контрольної письмової роботи відповідає вимогам програм. Контрольна робота повинна бути посильною, не перевищувати за обсягом і складністю тих завдань, які учні виконували протягом опрацювання теми. Контрольні роботи з різних предметів плануються так, щоб їх було не більше однієї протягом робочого дня і двох - протягом навчального тижня. До їх виконання учитель готує дітей заздалегідь.

Особливою формою письмової перевірки є виконання графічних робіт: складання схем, заповнення таблиць, зображення схематичних малюнків або здійснення необхідних підписів на схемах і схематичних малюнках. З їх допомогою перевіряється розуміння учнями структури і сутності (істотних ознак і властивостей), предметів і явищ, взаємозв'язків і залежностей між ними, а також уміння виділяти головне, систематизувати, узагальнювати, моделювати. Такі роботи можуть бути як самостійним методом, так і елементом інших методів перевірки.

Методом програмованої перевірки може бути використання тестів і перфокарт. Результати виконання тестових завдань дають кількісну характеристику досягнень учнів з навчального предмета, а також виявляють рівень їх загального розвитку. Правильно складені тести повинні відповідати таким вимогам: бути короткотривалими, однозначними, правильними, інформативними, відносно короткими, зручними для обробки результатів, стандартними, відповідати віковим особливостям молодших школярів. За способом виконання розрізняються вибіркові і конструйовані тести.

Тести доцільно застосовувати в початкових класах для тематичного і підсумкового контролю, а перфокарти - для поурочного.

За формою організації навчально-пізнавальної діяльності учнів перевірка може бути: індивідуальною, груповою, в парах, фронтальною.

Виявлені під час перевірки результати навчально-пізнавальної діяльності учнів оцінюються.

1.3 Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

Оцінювання - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змісту предмета в порівнянні з вимогами діючих програм. Оцінювання є особливою стороною контролю, а педагогічна оцінка його результатом. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя, які є її якісними (словесним, вербальним) показниками, або в балах, тобто в кількісних показниках. Так, у 1-2 класах початкової школи оцінка навчальних досягнень учнів з предметів інваріантної частини навчального плану - вербальна, а в 3-4 класах - в балах.

Об'єктивність і точність оцінок забезпечуються критеріями оцінювання. Зауважимо, що критерії - це реальні, точно обрані ознаки, величини, які виступають вимірниками об'єктів оцінювання. Важливо, щоб вибрані критерії не були складними, мали однакову форму чи показник (словесний або цифровий).

Аналіз об'єктів контролю в початкових класах дозволив визначити критерії оцінювання навчальних досягнень учнів:

якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних): міцність, повнота, глибина, узагальненість, систематичність, системність, дієвість;

рівень сформованості вмінь (предметних, розумових, загальнонавчальних, оцінних): копіювання зразка способу діяльності, виконання способу діяльності за зразком, за аналогією і в нових ситуаціях;

рівень оволодіння досвідом творчої діяльності: уміннями виконувати процедури творчої діяльності та розв'язувати проблему (частково-пошуковий, пошуковий);

рівень самостійності учня при виконанні завдань: відсутня готовність до сприймання допомоги, виконує зі значною допомогою, виконує з незначною допомогою, виконує без допомоги.

Зазначені критерії дозволили виділити чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початкових класів: початковий, середній, достатній, високий. Їх загальнодидактичні характеристики такі:

І рівень - початковий. Учень засвоїв знання у формі окремих фактів, елементарних уявлень, які може відтворити; різними видами умінь володіє на рівні копіювання зразка виконання способу діяльності; самостійну роботу виконує під безпосереднім керівництвом вчителя, але допомогу не може сприйняти відразу, а потребує детального кількаразового її пояснення.

ІІ рівень - середній. Учень володіє знаннями у формі понять, відтворює їх зміст, ілюструє прикладами із підручника, може встановлювати засвоєні внутрішньопонятійні зв'язки; відповідь будує у засвоєній послідовності; уміннями володіє на рівні виконання способів діяльності за зразком за аналогією; самостійну роботу виконує зі значною допомогою.

ІІІ рівень - достатній. Учень володіє поняттями, відтворює їх зміст, ілюструє не тільки вже відомими, але і новими прикладами, встановлює відомі внутрішньопонятійні і міжпонятійні зв'язки; вміє розпізнавати об'єкти, які охоплюються засвоєними поняттями; під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій логічній послідовності; самостійні роботи виконує з незначною допомогою вчителя; володіє вміннями виконувати окремі етапи розв'язання проблеми і застосовує їх у співробітництві з учителем (частково-пошукова діяльність).

ІV рівень - високий. Учень володіє системою понять в їх ієрархічній підпорядкованості, встановлює як внутрішньопонятійні, так і міжпонятійні зв'язки; вміє розпізнавати об'єкти, які охоплюються засвоєними поняттями різного рівня узагальнення, під час відповіді перебудовує засвоєний зміст у логічній послідовності, відповідь аргументує новими прикладами; вміє застосовувати способи діяльності в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує під опосередкованим керівництвом; володіє вміннями самостійно розв'язувати проблеми за аналогією (пошукова діяльність).

Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються вербально в 1-2 класах, за 12-бальною шкалою оцінок - в 3-4 класах.

Рівні	Бали
І - початковий	1-3
ІІ - середній	4-6
ІІІ - достатній	7-9
ІV- високий	10-12

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.

Норми оцінок передбачають єдиний підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів, оскільки розробляються за єдиними критеріями, містять єдині вимоги до усних, письмових і практичних робіт учнів, відображають найтиповіші ситуації під час перевірки й оцінювання.

Норми оцінок враховують специфіку змісту навчальних предметів, тому й розробляються для кожного предмета.

Учитель початкових класів повинен пам'ятати, що оцінка впливає на емоційний стан дитини, викликаючи як позитивні, так і негативні емоції, створюючи емоційний комфорт чи дискомфорт. Негативні емоції, як правило, викликаються неаргументованою оцінкою. Аргументувати слід усі виставлені оцінки на основі їх норм.

У процесі навчання, зокрема, під час оцінювання учителю важливо виявити доброзичливість, вимогливість поєднувати з індивідуальним підходом, а нормативний спосіб оцінювання із особистісним. Тобто, необхідно порівнювати виявлені досягнення дитини не тільки з нормою, але й з її попередніми успіхами.

З історії виникнення бальної системи оцінювання

Результати контролю і діагностики навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються в її оцінці. Слово "оцінка" означає характеристику цінності, рівень чи значення будь-яких об'єктів або процесів. Оцінити - означає встановити рівень чи якість чогось. Стосовно навчально-пізнавальної діяльності оцінка означає встановлення рівня виконання учнями завдань, поставлених перед ними в процесі навчання.

Виставляючи оцінку, педагог повинен її обгрунтувати, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі постійно звертаються до такого обгрунтування. Це якоюсь мірою зменшує суб'єктивізм педагога, запобігає конфліктам з учнями.

Батько класно-урочної системи Я.А. Коменськил запровадив оцінки, щоб зафіксувати можливості і старанність кожного учня.

У Київській духовній академії (XVII ст.) застосовувалися словесні оцінки ("ученье изрядное", "охоче прилежное", "учение плохое", "мало надежное" тощо - всього вісім оцінок). Пізніше була запроваджена словесно-бальна система: 12 - відмінно, 11 - надто добре, 10-дуже добре,1 - дуже погано.

До революції існувала шестибальна система оцінки знань з балами від 0 до 5.

В історії розробки системи оцінок у радянській школі було три поворотних моменти: в травні 1918 року були відмінені бальні оцінки знань і поведінки учнів; у вересні 1935 року в школі було встановлено п'ять словесних оцінок: "дуже погано", "погано", "посередньо", "добре", "відмінно"; у січні 1944 року було прийнято рішення про заміну словесної системи оцінки успішності і поведінки цифровою п'ятибальною системою.

У 1918 році оцінка "0" була ліквідована. Поступово Гі оцінка "1" стала використовуватися все менше, а починаючи з 50-х років менше почала використовуватися й оцінка "2". П'ятибальна система оцінок фактично перетворилась у трибальну, а для більшості учнів, які не можуть навчатися на "4" і "5",-двобальну. Така оціночна система слабо стимулювала навчальну пращю. "Сходинка" між трійкою і четвіркою стала нездоланною для більшості учнів.

Деякі педагоги почали використовувати "доповнення" до звичайної п'ятибальної шкали у вигляді знаків "плюс", "мінус". Реально виходило три градації "п'ятірки" ("п'ять з плюсом", "п'ять", "п'ять з мінусом"), три градації "четвірки", три пидації "трійки" (аналогічно) і "двійка". В результаті - типова десятибальна шкала оцінок.

Проте існуючі правіша ведення класних журналів не дозволяли учителям використовувати оцінки з додатковими позначками. В цих умовах педагог йшов на компроміс, у класному журналі виставляв звичайні оцінки, а в своїй записній книжці - уточнені.

Другий спосіб полягав у тому, що цифрова бальна оцінка доповнювалася словесною. Цей спосіб не мав інструктивної заборони, але використовувався рідко, бо потребував додаткових витрат часу.

Іноді учитель використовував й інші способи: виставляв оцінки в щоденнику, які супроводжувалися записами, адресованими батькам; використовував екран успішності; організовував змагання учня з самим собою.

У нашій країні введена з вересня 2000 року 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів в опануванні ними змісту загальної середньої освіти. Метою введення нових вимог до системи оцінювання є реалізація принципів гуманізації і демократизації освіти; методологічна переорієнтація процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій.

Бальна система як один із видів оцінювання знань, вмінь та навичок

У системі загальної середньої освіти України загальні підходи до рівня знань школярів визначаються на основі Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти, затверджених Наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 13.04.2011 №329.

Відповідно до чинного законодавства України обов'язковому оцінюванню підлягають навчальні результати учнів із предметів інваріантної складової навчального плану навчального закладу.

З 2000 року в школах України діє 12-бальна шкала (система) оцінювання навчальних досягнень учнів, яку було введено згідно з Наказом Міністерства освіти і науки України від 04.09.2000 N 428/48 «Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти»

У першому класі дається вербальна характеристика знанням, умінням і навичкам учнів. У наступних класах оцінювання здійснюється за 12-бальною шкалою (системою), і його результати позначаються цифрами від 1 до 12.

Оцінювання навчальних досягнень дітей із особливими освітніми потребами здійснюється відповідно до вимог чинного законодавства України.

Об'єктом оцінювання в системі загальної середньої освіти є результати повсякденної навчальної роботи учнів на уроках і вдома.

Оцінювання здійснюється на основі результатів таких видів перевірки:

усної (індивідуальне, групове та фронтальне опитування);

письмової (самостійні та контрольні роботи, тестування);

графічної (робота з діаграмами, графіками, схемами, контурними картами);

практичної (виконання різних видів експериментальних досліджень і навчальних проектів, робота з біологічними об'єктами, виготовлення виробів).

У системі оцінювання розрізняють 4 (чотири) рівні навчальних досягнень учнів:

перший рівень -- початковий (1-3 бали). Відповідь учня фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення;

другий рівень - середній (4-6 балів). Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний виконувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

третій рівень -- достатній (7-9 балів). Учень знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням). Відповідь учня правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй бракує власних суджень;

четвертий рівень - високий (10-12 балів). Знання учня є глибокими, міцними, системними; учень вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища і факти, виявляти й відстоювати особисту позицію.

Кожний наступний рівень вимог включає в себе вимоги до попереднього та додає нові.

У випадку невідповідності навчальних досягнень учня рівням системи оцінювання робиться позначка «не атестований».

При визначенні рівня навчальних досягнень учнів враховуються:

характеристики відповіді: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;

якість знань;

сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези;

самостійність оцінних суджень.

Навчальні заклади за погодженням з місцевими органами управління освітою можуть використовувати інші системи оцінювання навчальних досягнень учнів. При цьому оцінки за семестри, рік та результати державної підсумкової атестації переводяться в бали. У старшій школі проводиться атестація з трьох предметів:

українська мова (переказ, обов'язково);

історія України (обов'язково для учнів (вихованців), які навчалися в класах універсального профілю) або профільний предмет (для учнів (вихованців), які навчалися у профільних класах);

інваріативний предмет на вибір учня.

Після закінчення повної загальної середньої освіти випускники проходять Зовнішнє незалежне оцінювання - письмовий іспит у формі тестування з одного або кількох обраних ними предметів, необхідних для вступу до вищого навчального закладу. Результати ЗНО зараховуються як вступні іспити до вищого навчального закладу. Забезпечення зовнішнього незалежного оцінювання здійснюється Українським центром оцінювання якості освіти - у співпраці з місцевими органами управління освітою, обласними інститутами післядипломної педагогічної освіти й навчальними закладами. Під час конкурсного відбору до ВНЗ також враховується середній бал документа про повну загальну середню освіту.

Оцінне судження як форма оцінки

Ш. Амонашвілі визначає оцінку як процес, діяльність (чи дію) оцінювання, що здійснюється людиною. На думку психологів, оцінка завжди відображає те, що виникає у свідомості суб'єкта завдяки мисленню і лише згодом виноситься назовні, стає матеріальною нормою. Вона також пов'язана з критичністю розуму, що адекватно оцінює роботу думки (як своєї, так і чужої) та результати людської діяльності.

Оцінка пов'язана з оцінними відношеннями, оскільки під нею розуміють певне ставлення людини щодо конкретного об'єкта. На думку В. Мя-сищева, оцінка -- це диференційоване ставлення людини як до об'єкта в цілому, так і до окремих його частин. Оцінка завжди є усвідомленим психологічним актом, який виражає один із видів ставлення особистості до об'єкта та рівень відповідності означеного об'єкта вимогам, які до нього ставляться. Оцінні відношення складаються із сукупності усвідомлених психічних актів людини, тобто сукупності оцінок.

Філософи пов'язують оцінку з процесом пізнання. Вони вважають, що оцінка -- це самостійний тип пізнання, осмислення ціннісного ставлення до предметів та явищ довкілля, як підґрунтя для самостійної оцінної діяльності.

Педагоги (Л. Ващенко, В. Кан-Калік, М. Никандров, В. Сластьопін та ін.) розглядають оцінку як компонент педагогічної діяльності вчителя, мета якої -- спрямування й стимулювання навчально-пізнавальної та виховної діяльності вихованців. Учені констатують, що в педагогічному процесі оцінка може виконувати різні функції. Так, розрізняють оцінку знань, педагогічної ситуації, поведінки, оцінні судження морально-етичного спрямування, самооцінку тощо.

Отже, поняття «оцінка», «оцінювання», «оцінні судження», «самооцінка» використовуються в усіх видах діяльності людини і на всіх вікових етапах її розвитку.

З терміном «оцінка» тісно пов'язане поняття «оцінний еталон», який є критерієм оцінної діяльності. За III. Амонашвілі, -- це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її ступенів та результату. На його думку, основним еталоном є еталон кінцевого результату, проте є ще й допоміжні еталони -- ті, які використовуються під час навчальної діяльності. На основі еталона здійснюються онінно-контрольні операції. Під час навчальної діяльності задані ззовні еталони в подальшому визначаються у вигляді знань, досвіду, умінь і стають основою внутрішньо-рефлекторної оцінки. При цьому, як зазначає автор, дуже важливою є якість еталона. Ш. Амонашвілі підкреслює, що еталон, на основі якого відбувається оцінювання, має відповідати таким критеріям, як точність, реальність, повнота, об'єктивність.

У навчально-виховній діяльності дошкільних закладів оцінні еталони є зразком для формування оцінок і оцінних дій у дітей. Вони представлені насамперед в оцінках педагогів.

Педагогічна оцінка - це позитивне або негативне судження педагога про процес (результат) діяльності або вчинки дитини. Під впливом оцінки педагога формуються перші оцінні й контрольні дії дітей.

Б. Ананьєв виділяє дві функції впливу оцінок на особистість дитини:) орієнтовну (впливає на розумову роботу і сприяє усвідомленню процесу цієї роботи; 2) стимулюєальну (впливає на афективно-вольо-^ВУ сферу внаслідок переживання успіхів чи невдач).

Педагогічна оцінка поведінки й мовлення впливає на оцінку й оцінні судження дітей щодо людей, які їх оточують. О. Усова зазначала, що під `Плином педагогічної оцінки вони вдумливо і з великим інтересом зіставляють свою роботу зі зразком, майже ніколи не помиляючись в її оцінці.

Розглянемо сутність оцінно-контрольних дій та оцінних суджень.

Оцінна дія - це насамперед конкретне висловлювання, яке відбиває певне ставлення дитини до предмета, оцінки на основі аналізу процесу (чи результату) діяльності; це мовленнєва дія, в якій розкриваються мотиви, що спонукають дитину дати саме таку оцінку; це аналіз процесу діяльності, зіставлення результату діяльності із заданими вимогами, зразком, еталоном.

Контрольні дії - це усвідомлене регулювання дитиною своєї мовленнєвої діяльності з метою запобігання мовленнєвим помилкам, їх констатації і виправлення, а також забезпечення відповідності результатів навчально-мовленнєвої діяльності запропонованому (чи складеному самостійно) плану, вимогам, взірцю, нормам вимови.

Під ^час оцінної діяльності висловлюється певне судження. Судження є однією з форм логічного мислення, в якій стверджується або заперечується наявність у предметах і явищах тих чи тих властивостей та зв'язків між ними.

Судження можуть бути істинними й хибними. Судження істинне тоді, коли воно правильно відображує об'єктивну дійсність. Існують два види суджень: стверджувальні і заперечні.Стверджувальне судження поєднує в думках те, що пов'язано в дійсності; заперечне -роз'єднує те, що роз'єднане в об'єктивному світі. Будь-яке судження розширює знання людини, сприяє її глибшому проникненню в сутність речей.

Необхідно, щоб ствердження чи заперечення будь-чого в судженні було зумовлене об'єктивними даними. При недостатньому рівні знань І досвіду обгрунтованим можна вважати, наприклад те, що насправді не підтверджується на практиці. Психологи стверджують, що у дітей частіше, ніж у дорослих, спостерігається розходження між упевненістю в судженнях і його об'єктивною істинністю.

Оцінно-мовленнєві судження -- це висловлювання, в яких на основі аналізу навчально-мовленнєвої діяльності стверджується чи заперечується правильність відповіді дітей, їх адекватність чи неадекватність стосовно усталених мовних норм; розкриваються мотиви, що спонукають дитину до вибору відповідної оцінки.

У змістовій лінії «Психічне Я» Базового компонента дошкільної освіти є підрозділ «Самооцінка*, в якому визначено це поняття щодо дитини -- випускника дошкільного закладу, а саме: «Висловлює елементарні судження про свої досягнення, якості, вчинки. Прагне до високої самооцінки, переживає свою відповідність (невідповідність) певному еталону; вміє порівнювати себе (якості, досягнення, вчинки) з іншими. Усвідомлює зв'язок своєї самооцінки з реальними досягненнями та оцінками авторитетних дорослих».

Отже, завдання вихователя -- сформувати у дітей старшого дошкільного віку оцінно-контрольні дії під час навчально-мовленнєвої діяльності.

Емоційне ставлення як вираження вчителя до учня

Загальновизнано науковцями, що оцінка може виступати як:

1) емоційне ставлення вчителя до навчання учня, що виражається за допомогою слова, жесту, міміки, які означають згоду, схвалення, незгоду, незадоволення тощо. Позитивне емоційне оцінювання підтримує віру дитини у свої сили і можливості, негативне - спонукає до усунення виявлених помилок та недоліків у навчанні;

2) мотивоване оцінне судження, що дає учневі можливість усвідомити, як саме він справився з роботою, що вийшло добре, в чому помилка, як її краще виправити. При цьому треба дбати про домінування позитивних переживань, тому будь-яке оцінювання повинно ґрунтуватися на доброзичливому ставленні до дитини. Наприклад: "Андрійко прочитав вірш гарно, виразно, але не вивчив до кінця. Сподіваюсь, що на наступний раз він розкаже нам вірш значно краще", "Мені приємно, що вправу ти виконав самостійно, хоч і помилився в одному слові". Важливо, щоб якісна характеристика відповіді завжди передувала кількісній оцінці результату. Це стимулює дитину до роботи над собою, утверджує позитивні емоції, оскільки усвідомлюється справедливість оцінки;

3) оцінка у вигляді цифрового балу.

У психолого-педагогічній літературі виділяють різні функції оцінки. Так, Ш.О.Амонашвілі розкриває виховну (спрямовану на розвиток особистої відповідальності, працелюбності, цілеспрямованості, старанності та інших якостей особистості) та навчальну (спрямовану на покращення результатів навчальної діяльності, формування мотивів учіння) функції оцінки [1]. Л.Ф. Ващенко вказує на контрольно-коригуючу функцію оцінки (визначення рівня знань, умінь і навичок кожного учня або класу з подальшим усуненням виявлених недоліків) [3]. Б.Г. Ананьєв виділяє дві функції впливу оцінки на дитячу особистість: а) орієнтувальну, що полегшує усвідомлення процесу діяльності; б) стимулюючу, яка впливає на афективно-вольову сферу внаслідок переживання успіхів чи невдач [2].

Про вплив педагогічної оцінки на емоційний стан учня зазначається також у дослідженнях Ш.О. Амонашвілі, В.О. Сухомлинського та ін. Психологи, педагоги і вчителі-майстри одностайні у тому, що вона здатна викликати в учня гаму гострих і глибоких переживань: радість успіху, задоволення, сором за невдачу, підвищену тривожність тощо. Позитивні емоції, пов'язані з одержаною оцінкою, вчені вважають могутнім стимулом навчання, негативні - навпаки, погіршують загальний стан школяра, знижують його працездатність. Тому, коли вчитель підбадьорює учня, схвалює його відповідь, роботу - це стенічно впливає на школяра. Проте, як стверджують деякі дослідники (Н.П. Зубалій, В.І. Помагайба), стимулюючою може бути і негативна оцінка (за умови, що вона об'єктивна, доброзичлива і учень її усвідомлює).

Тому і позитивні, і негативні емоції багато важать у житті дитини. Позитивна емоція, пов'язана з оцінюванням знань, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів, негативна ж може в одних випадках здійснювати дезорганізуючий вплив на діяльність, а в інших - активізувати її, тобто спонукати до усунення перешкод.

Безумовно, оцінюючи результати навчання, вчитель має дбати про домінування позитивних переживань, пов'язаних із оцінюванням знань. Це важливо з трьох причин:

- по-перше, молодші школярі, як відомо, часто сприймають педагогічну оцінку як оцінювання власної особистості. Тому оцінка повинна бути пов'язана з аналізом того, що і як виконав учень (наприклад, "я твоєю роботою задоволена"), а не з його особистістю (наприклад, "я тобою незадоволена");

- по-друге, нагромадження позитивного емоційного досвіду у зв'язку з оцінюванням засвоєних знань є основою для розвитку навчально-пізнавальних мотивів;

- по-третє, педагогічна оцінка є основою для формування самооцінки школяра. Як відомо, учні початкових класів ще неспроможні давати об'єктивну оцінку якості своєї роботи чи особистості в цілому і судять про це на основі оцінок дорослих і, в першу чергу, вчителів.

Це свідчить про те, що оцінка не тільки педагогічне поняття. Вона також є соціально-психологічним явищем, що є значущим в житті і діяльності учня. Як зазначає відомий педагог-гуманіст Ш.О.Амоношвілі, оцінка є регулятором життєвих відносин учнів у їхньому мікросоціальному середовищі [1]. Статус дитини у класі, ставлення до неї вчителів і однокласників нерідко зумовлене тим, які оцінки вона отримує. У сім'ї ставлення батьків до дитини також часто детерміновано оцінками у школі. І якщо ці ставлення не відповідають рівню домагань дитини, то вона постійно знаходиться у стресовій ситуації.

Тому вчителі повинні дотримуватися дидактичних вимог щодо оцінювання знань, умінь і навичок школярів, це запобігатиме виникненню конфліктних ситуацій між учителями та учнями, їхніми батьками.

Оцінка має бути об'єктивною, відображати дійсний рівень знань навчального матеріалу, передбаченого програмою. Неприпустимим є як завищення, так і заниження оцінок. Їх завищення викликає у батьків незадоволення, призводить до конфліктів. Шкідливе також заниження оцінок, зайва вимогливість під час оцінювання знань. У дітей втрачається стимул до навчання, вони часто заявляють, що вчитель оцінку "5" ніколи не поставить, а на "4" я й так відповім.

Диференційований характер оцінки потребує від педагога враховувати індивідуальні особливості учнів та специфічні особливості навчального предмета і навчального матеріалу. Для цього йому необхідно знати психологічні особливості психічних процесів, темпераменту кожного учня. Деякі вчителі схильні занижувати оцінки флегматичним, меланхолічним дітям, а холерикам завищувати. Однак шкільна практика свідчить, що зовнішня активність не завжди адекватна високому рівню знань, а тим часом несміливі, мало активні учні можуть добре знати навчальний матеріал, але бояться піднімати руку. Стимулюванню навчальної діяльності учнів сприятиме використання методу заохочення, який виражається у різних видах емоційного ставлення до відповіді (погодження, підбадьорення, схвалення тощо). Наприклад: "Молодець!", "Дуже добре!", "Вже набагато краще, але не забувай про...", "Ти стараєшся, тому у тебе обов'язково все вийде". Здебільшого слід заохочувати дітей сором'язливих, пасивних, рідше і стриманіше - самовпевнених.

Оцінка має спонукати школяра краще вчитися. Вона має бути за знання конкретного матеріалу, а не за поведінку учня на уроках чи перерві. Адже бувають випадки, коли вчителі використовують оцінку як покарання за будь-які вчинки учня (за порушення дисципліни на уроці, забутий вдома підручник чи зошит та ін.).

Важливо, щоб вчитель поступово підключив дітей до висловлювання оцінних суджень про свою відповідь і товаришів.

Досліджуючи процес навчання молодших школярів, Д.Б.Ельконін зробив висновок, що формування контролю йде від контролю за діями інших до контролю за своїми власними. Тому самоконтролю і самооцінці передує етап оволодіння взаємоконтролем і взаємооцінкою [7].

Як показали наші дослідження, корисно практикувати взаємоперевірку виконаних робіт (два учні, які сидять за однією партою, обмінюються зошитами, перевіряють завдання, виправляють помилки) та колективне рецензування (коли якість роботи учня аналізує весь клас). Такі прийоми можна застосовувати вже з перших днів навчання. Учень, контролюючи результати діяльності товариша, одночасно здійснює і самоконтроль. Разом з тим, така робота породжує почуття задоволення, впевненості у власних силах, радості успіху. При цьому слід звертати увагу школярів на те, що аналіз роботи чи відповіді учня доречно починати з виявлення її позитивних моментів, а потім вказати на негативні. Дітей необхідно націлювати не на виявлення недоліків у роботі один одного, а на узгоджений пошук оптимальних шляхів виконання завдання.

Таким чином, організований на уроці взаємоконтроль дає можливість сконцентрувати увагу класу на відповіді товариша, разом з ним міркувати, стежити за правильністю і, одночасно, закріплювати свої знання з даного питання; викликає у школярів позитивні емоції: кожен має змогу побувати у ролі помічника вчителя.

У навчальній діяльності контроль тісно пов'язаний з оцінкою.

Значну увагу варто приділити розгорнутим оцінним судженням учнів, формуванню у них еталонів оцінки. Необхідно націлювати школярів на те, що, аналізуючи відповідь, доречно сказати, насамперед, що сподобалось, а потім - які є зауваження, виправити помилки. Взаємооцінка сприяє формуванню доброзичливого ставлення дитячого колективу до кожного учня, вмінню співпереживати, радіти успіху однокласника, вболівати за його невдачі.

Отже, контроль і оцінка необхідні. Але від педагога як особистості, від його ставлення до предмету, до учнів, стилю спілкування з ними, від вміння створити емоційно-позитивну атмосферу в класі під час оцінювання знань учнів залежать емоційні переживання школярів.

Таким чином, оцінюючи результати навчальної діяльності учня, учитель повинен дотримуватися дидактичних вимог, використовувати різні форми оцінювання, пам'ятати про вплив оцінки на емоційний стан учня. Потребують також більш майстерного професійного використання й багатобальна шкала оцінок, а також навчання школярів розгорнутим оцінним судженням, взаємо- та самооцінки власної діяльності.

1.4 Зарубіжна практика контролю

У зарубіжних країнах для перевірки й оцінювання знань учнів використовують різноманітні тести. За формою ці тести складають таким чином, щоб учень міг вибрати варіант відповіді з пропонованих, а саме: написання дуже короткої відповіді, вписування пропущеного слова, дописування пропущених букв та ін. Тести друкують у вигляді окремих збірників, вони також можуть входити до комплекту навчально-дидактичних матеріалів з окремої навчальної дисципліни й видаватися разом з підручником. Усну перевірку багато педагогів вважають лише допоміжним засобом контролю сумлінності учня в процесі навчання і оцінки за неї майже ніколи не виставляють.

Система оцінювання знань у різних країнах має свої особливості. Наприклад, 100-бальна система підсумовування очок, якими окремо оцінюють завдання різної складності: легкі -- 5, важчі -- 20 очок та ін. Цікавою є система оцінювання знань у Німеччині. Найвища оцінка -- 1, найнижча -- 6. Кожній оцінці відповідає певна кількість балів з урахуванням так званої тенденції оцінки. Наприклад, бали 15, 14, 13 відповідають відмінній оцінці «1»; 12, 11, 10 -- «2»; 9,8, 7 -- «З»; 6, 5, 4 -- «4»; 3, 2, 1 -- «5»; О балів сигналізує про цілковиту відсутність знань з предмета і означає оцінку «6». Під час атестації учнів оцінки виставляють лише в балах.

У школах США великого значення надають інформуванню учнів про їхні успіхи в навчанні, можливості порівняти свою роботу з роботою однокласників, розкривши загальну картину розподілу виставлених (за тестуванням) оцінок. Кожен учень може переконатися, до якої категорії потрапляють результати виконаного ним тесту. Наприклад: 90--100 балів -- 3 учні; 80--89 -- 7 учнів; 70--79 -- 16 учнів; 60--69 -- 2 учні; 50--59 -- 1 учень (всього у класі 29 учнів). Такий розподіл оцінок за категоріями демонструє учневі його становище порівняно з іншими. Ця картина може бути детальнішою і кориснішою для учнів, якщо оперувати інтервалами в п'ять, а не в десять балів. Середній бал можна виводити кожному учневі за тиждень чи за інший період. Відтак на дошці розподіляють «середні» оцінки всього класу. Таким чином, кожен учень має чітке уявлення про свою успішність порівняно з іншими.

У школах США дітей не викликають до дошки, не опитують. Закони деяких штатів забороняють повідомляти будь-кому оцінки учня без письмового дозволу батьків.

Неуспішність учнів і шляхи її подолання

Проблему неуспішності в навчанні школярів ґрунтовно досліджували відомі вчені Ю. Бабанський, В. Цетлін, М. Мурачковський. За їхніми даними, контингент учнів, які відчувають труднощі в навчанні, становить приблизно 12,5% від усієї кількості учнів, що значною мірою ускладнює роботу вчителя.

У психолого-педагогічній літературі вживаються два поняття, які характеризують це явище: неуспішність і відставання. В. Цетлін дає таке їх визначення.

Неуспішність -- невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя).

Відставання -- невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Неуспішність -- наслідок процесу відставання, в ній синтезовано окремі відставання.

Академік Ю. Бабанський причини неуспішності учнів вбачає у слабкому розвитку мислення -- 27%; низькому рівні навичок навчальної праці -- 18, негативному ставленні до навчання -- 14, негативному впливі сім'ї, однолітків -- 13, великих прогалинах у знаннях *-- 11, слабкому здоров'ї, втомлюваності -- 9, слабкій волі, недисциплінованості -- 8%.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загальне та глибоке відставання з багатьох предметів і за тривалий час, часткове або постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.

В. Цетлін встановила ознаки неуспішності учня у навчанні: а) не може пояснити, в чому складність завдання, намітити план його розв'язання самостійно, вказати, що нового отримано в результаті його розв'язання; б) не задає запитань щодо суті виучуваного, не робить спроб знайти правильну відповідь і не читає додаткової до підручника літератури; в) пасивний і відволікається в ті моменти уроку, коли триває пошук, потрібні напруження думки, подолання труднощів; г) не реагує емоційно (міміка, жест) на успіхи і невдачі, не може оцінити свою роботу, не контролює себе; ґ) не може пояснити мету виконуваної ним вправи, сказати, на яке правило вона задана, не виконує вказівок правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити отриманий результат і хід роботи; д) не може відтворити визначення понять, формул, доведень, викласти систему понять, відійти від готового тексту; е) не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ця сукупність ознак відставання конкретизується стосовно навчальних предметів.

Причини відставання у навчанні поділяють на такі групи: 1) недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, відсутність навичок навчальної праці); 2) недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі, недисциплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідальності); 3) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної та самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя); 4) негативний вплив атмосфери в сім'ї (низький матеріальний рівень життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи, відрив дітей від навчальної праці та ін.).

...