Контроль за навчально-виховною діяльністю учнів

Дослідження переконують, що ці причини по-різному впливають на хлопців і дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80% хлопців і 20% дівчат. Слабке здоров'я є головною причиною неуспішності у хлопців удвічі рідше, ніж у дівчат. Недостатній рівень вихованості в хлопців трапляється втричі частіше, ніж у дівчат.

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає.

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності.

Один із шляхів подолання неуспішності -- додаткові заняття з невстигаючими учнями. Такі заняття переважно індивідуальні, але іноді їх проводять з групою 3--5 учнів, які мають ті самі недоліки в знаннях. Більшість додаткових занять добровільні, але в окремих випадках вони є обов'язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих занять необхідно виявити причини неуспішність учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, що повинен відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні уроків.

Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем украй важливо завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є допомога у навчанні, і таким чином пробудити в ньому віру у власні сили, бажання працювати якнайкраще.

Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і водночас суто індивідуальними.

З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач, працюють більше, повільнішими темпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять розказати правило, навести відповідний приклад. З часом педагог пропонує новий вид роботи з поступовим ускладненням її від заняття до заняття.

Підсумок додаткових занять підводять після усунення відставання.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспішності, єдність їх дій, забезпечення внутрішкільного контролю за станом роботи з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до такого виду діяльності. Для цього він зобов'язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми; уміти встановити «діагноз захворювання» -- причини неуспішності в кожному конкретному випадку; володіти методикою навчання таких учнів; підходити до них з «оптимістичною гіпотезою»; виявляти терплячість, доброзичливість.

Певну роль у подоланні неуспішності школярів відіграють класи вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявилися непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також з числа невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У них спостерігаються затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, проте не настільки, щоб віднести їх до категорії дефективних. Такі діти потребують посиленої уваги, особливих зусиль. За два-три роки інтенсивної роботи вчителя вони «вирівнюються» у знаннях зі своїми однолітками із звичайних класів і можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі.

Важливий чинник успішної роботи класів вирівнювання -- відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до обставин, що склалися під час вивчення тієї чи тієї теми; за необхідності -- тимчасово сповільнити темп засвоєння навчальної програми як окремими учнями, так і класом загалом. Головним є належне засвоєння матеріалу кожним учнем, усунення прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює підґрунтя для швидкого просування, в процесі якого усувається колишнє відставання. Певне значення має також наповнення класів вирівнювання (не більше 20 дітей). У таких класах працюють учителі високої кваліфікації, здатні творчо, залежно від умов, організувати пізнавальну діяльність учнів.

У зарубіжних країнах неуспішність учнів долають індивідуалізацією навчання, створенням особливих класів вирівнювання. Для відстаючих готують програмовані посібники, створюють спеціальні комп'ютери для індивідуальної роботи.



2. Психолого-педагогічні особливості оцінювання навчальних досягнень учнів молодших класів

2.1 Дидактичні вимоги до перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок учнів

Контроль, або перевірка результатів навчання, є обов'язковим компонентом процесу навчання. Він має місце на всіх етапах процесу навчання, але особливого значення набуває після вивчення якого-небудь розділу програми і завершення ступеня навчання. Суть перевірки результатів навчання полягає у виявленні рівня засвоєння знань учнями, який повинен відповідати освітньому стандарту з даної програми, даного предмету. Проте дидактичне поняття перевірки знань або контролю результатів навчання має значно більший обсяг в сучасній педагогіці. Контроль, перевірка результатів навчання трактується як педагогічна діагностика.

В зарубіжній педагогіці діагностика трактується як процес, в якому здійснюється визначення рівня засвоєння знань, умінь і навичок, а також і деяких аспектів розвитку й вихованості, обробка й аналіз отриманих знань, узагальнення та висновки про хід процесу навчання та про просування учнів на наступні сходинки навчання, висновки про ефективність роботи вчителів і всього освітнього закладу.

У вітчизняній педагогіці також мають місце подібні підходи до даного питання. Контроль навчаннярозглядається, з одного боку, як адміністративно-формальна процедура перевірки роботи вчителя та шкіл, як функція управління, результати якої і слугують для прийняття управлінських рішень. З іншого боку, контроль навчання має вже вказані значення перевірки та оцінки знань учнів вчителем. Термін "педагогічна діагностика" у вітчизняній науці має обмежене використання і застосовується здебільшого до галузі виховання, де означає встановлення та аналіз рівня вихованості, що зближує його з психодіагностикою.

Щодо процесу навчання доцільно використовувати термін "педагогічна діагностика" у вказаному вище значенні. Можна використовувати традиційні у вітчизняній дидактиці терміни: контроль, перевірка, оцінка і облік знань. Контроль навчання як частина дидактичного процесу і дидактична процедура висуває проблеми про функції перевірки та її зміст, види, методи і форми контролю, про вимірювання і, отже, про критерії якості знань, вимірювальні шкали і засоби вимірювання, про успішність навчання і неуспішність учнів.

Найважливішими принципами діагностування і контролю успішності учнів є: об'єктивність, систематичність, наочність (гласність), диференційованість та індивідуальний характер, вимогливість учителя, єдність вимог та ін.

Об'єктивність полягає в науково обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, запитань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленню педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінюванню знань учнів. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки співпадають незалежно від методів і засобів контролювання і педагогів, що здійснювали діагностування.

Вимога принципу систематичності полягає в необхідності здійснення діагностичного контролювання на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприймання знань і до їх практичного використання. Систематичність полягає в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі. Шкільний контроль необхідно здійснювати так часто, щоб надійно перевірити все те важливе, що необхідно знати і вміти учням. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до здійснення діагностування, при якому різноманітні форми, методи і засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку і єдності, підпорядковуючись одній меті. Такий підхід дозволяє уникнути універсальності окремих методів і засобів діагностування.

Принцип наочності (гласності) полягає в проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними Й тими ж критеріями. Рейтинг кожного учня встановлюється в процесі діагностування, має наочний, порівнювальний характер. Принцип гласності означає також оголошення і мотивацію оцінок. Оцінка - це орієнтир, за яким учні визначають еталони вимог до них, а також об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є оголошення результатів дидактичних зрізів, обговорення і аналіз їх за участю зацікавлених людей, складання перспективних планів ліквідації прогалин.

Різні учні працюють по-різному, мають неоднакові здібності. Значними відмінностями характеризується і робота вчителів. Все це обумовлює кращі чи гірші результати навчання. Тому повинна бути й більш-менш розгалужена градація оцінок успішності. Іншими словами, потрібно, щоб оцінки були належною мірою диференційовані.

Діагностування повинно бути індивідуальним. Перевіряти треба знання, уміння і навички кожного учня. При перевірці треба враховувати індивідуальні особливості учнів: їхній темперамент, характер, здібності, нахили, інтереси, потреби, мотиви, особливості психічних функцій - мислення й мови, пам'яті, уваги, уявлення, емоцій, волі.

Вимогливість учителя до оцінювання роботи учня - обов'язкова умова високої якості навчання. Завищення оцінок, окозамилювання - велике зло. Лібералізм учителя неминуче завдає великої шкоди моральному вихованню учнів, породжує несерйозне, байдуже й безвідповідальне ставлення їх до навчання. Учні цінують і люблять вимогливих учителів (які не лише вимагають, а й добре навчають) і, навпаки, не поважають учителів, які ставлять незаслужені оцінки.

Учитель повинен свідомо прагнути до об'єктивної і реальної оцінки виконаної учнем роботи. Крім того, необхідно щоразу пояснювати учням яка, чому і за що оцінка їм виставлена.

У всіх загальноосвітніх школах навчальна успішність учнів оцінюється нині на основі "Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти", розроблених на виконання рішення колегії Міністерства освіти і науки від 17.08.2000 року, спільного наказу Міносвіти і науки України та Академії педагогічних наук України "Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти" № 428/48 від 04.09.2000 р. з метою гуманізації освіти, методологічної переорієнтації процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, впровадження особистісно-орієнтованого підходу до навчання та підвищення якості й об'єктивності оцінювання. Порушення єдності вимог викликають непорозуміння між учителями, створюють ненормальні умови всієї навчально-виховної роботи.

Як складова частина процесу навчання контроль має освітню, виховну, розвивальну, діагностичну,стимулюючу, управлінську функції.

Освітня функція полягає в тому, що вчитель систематично стежить за навчальною діяльністю учнів, виявляє результати цієї діяльності і коригує її.

Виховна функція полягає в тому, що систематичний контроль і оцінка успішності сприяє вихованню в учнів свідомої дисципліни, наполегливості в роботі, працьовитості, почуття відповідальності, обов'язку; залучення учнів до взаємоконтролю сприяє формуванню в них принциповості, справедливості, колективізму, взаємоповаги.

Розвивальна функція передбачає, що обґрунтування оцінки вчителем, самооцінки і взаємооцінки сприяє розвитку в учнів логічного мислення, зокрема, вміння аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення, абстрагування і конкретизації, класифікації і систематизації; в процесі контролю розвивається пам'ять, удосконалюється мислительна діяльність, мова тощо.

Діагностична функція полягає в тому, що вчитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, уміннях і навичках, з'ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності і другорічництва.

Стимулююча функція передбачає, що добре вмотивована і справедлива оцінка успішності учнів є важливим імпульсом (стимулом) в навчальній праці, який переростає в стійкий мотив обов'язку і відповідальності.

Управлінська функція полягає в тому, що на основі контролю вчитель одержує інформацію про стан успішності, успіхи і недоліки кожного учня і це дозволяє йому правильно скоригувати роботу учня і власну діяльність - змінити методику викладання, удосконалити організацію навчання школярів.

Всі функції взаємопов'язані і мають комплексний характер.

За місцем у навчальному процесі розрізняють такі види контролю:

1) попередній, який здійснюється перед вивченням нового матеріалу і передбачає виявлення якості опорних знань, умінь і навичок з метою їх актуалізації і корекції, встановлення необхідних предметних і міжпредметних зв'язків;

2) побіжний (поточний) контроль, який здійснюється в процесі вивчення нового матеріалу і має своїм завданням виявити якість засвоєння учнями знань, умінь і навичок з метою їх корекції;

3) періодичний або тематичний, який здійснюється після вивчення розділів програми і має своїм завданням перевірку, оцінку і корекцію засвоєння певної системи знань, умінь і навичок;

4) підсумковий, який здійснюється наприкінці навчальної чверті з метою обліку успішності учнів за даний період;

5) заключний, який здійснюється наприкінці навчального року з метою обліку успішності кожного учня за рік. Особливо важливим видом контролю є екзамени (перевідні і випускні).

Важливе значення для науки становить питання про зміст контролю, що перевіряється в навчанні. У вітчизняній педагогіці вважається, що перевірці підлягають знання, уміння та навички учнів. Вони описуються як на загально-дидактичному, над-предметному рівні, так і на рівні предмета, звичайно у вигляді матеріалів до програми і предмету. У західній педагогіці результати перевірки навчання описуються як когнітивні, соціальні та емоційні завдання навчання. В цьому напрямку спрямовані зусилля сучасної вітчизняної педагогіки. Одна з її проблем полягає у тому, щоб завдання навчання, вони ж результати, що підлягають перевірці, формулювати у термінах поведінки, наявних діях учнів. Вважається, що може бути зафіксовано їх наявність, виявлення у тому чи іншому вигляді. Вони можуть бути виміряні, тобто може бути встановлений рівень сформованості знань.

З 50-х років XX століття здійснюється розробка таксономії завдань навчання (Б.Блюм) саме на основі такого підходу: діагностично визначені завдання дозволяють об'єктивно виявити і оцінити ступінь їх досягнення. У когнітивній галузі Б.Блюм запропонував такі ступені завдань навчання: учень знає, розуміє, аналізує, ускладнює і оцінює. Ці дії учня і підлягають перевірці. Мовою вітчизняної дидактики це означає, що перевіряється запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу, уміння виконувати різні дії з ним: говорити іноземною мовою, писати твір, розв'язувати задачі, виконувати лабораторну роботу та ін.

Крім знань, змістом перевірки шкільних досягнень є соціальний і загально-психологічний розвиток учнів. Оскільки школа не тільки формує знання, але й виховує і розвиває, то вимагається перевірка шкільних досягнень і в цих напрямках. Мається на увазі розвиток мови, мислення, пам'яті, уміння використовувати знання у стандартній і новій ситуації, вирішувати проблеми, виконувати практичні роботи. Змістом шкільного контролю є також сформованість мотивів навчання і діяльності, такі соціальні якості, як почуття відповідальності, моральні норми і поведінка. Однак, по-перше, ці соціальні та психологічні результати навчання дуже важко виявити, тим більш виміряти, і, по-друге, виявлення деяких соціальних якостей особистості у межах перевірки результатів навчання може розцінюватися як замах на свободу поглядів, як втручання у внутрішній світ учня. Перед педагогікою стоїть проблема всебічної перевірки та оцінки результатів навчання в когнітивній, соціальній та психологічній сферах.

2.2 Гласність і об'єктивність контролю та перевірки знань, умінь і навичок учнів

Оцінка вчителя - стимул і орієнтир вчителя

Педагогічна оцінка є досить широким поняттям, котре включає оцінки, що даються дитині не тільки вчителем, а й батьками або будь-якою іншою особою, яка займається вихованням і розвитком дітей. Згідно з Джеймсом, оцінка - «це повернення відбитого враження, могутній засіб у руках педагога».

Педагогічну оцінку в широкому сенсі варто відрізняти від шкільної оцінки, що характеризує в балах відносні й абсолютні успіхи учня. Оцінка є педагогічним стимулом, що поєднує засоби заохочення та покарання. Причому крайні значення оцінок не завжди мають таку стимулюючу силу, яку мають середні оцінки. Педагогічна оцінка є особливого роду стимулом. Особливо важливу роль вона відіграє в дитячі роки й у період молодшого шкільного віку, тому що прямо пов'язана з формуванням у дитини відповідного ставлення до себе. За допомогою оцінок, що даються дитині з боку значущих дорослих, дуже просто зруйнувати її вірні уявлення про саму себе через те, що тут домішуються фактори емоційного порядку. Відновити адекватне ставлення до себе набагато складніше.

Педагогічні оцінки бувають кількох видів:

предметні - стосуються того, що робить або вже зробила дитина, але не її особистості;

персональні - відносяться до суб'єкта й відзначають індивідуальні якості людини;

матеріальні - включають матеріальне стимулювання дітей за успіхи (гроші, речі, розваги тощо);

моральні - містять характеристику дій дитини з погляду їх відповідності прийнятим нормам моралі;

результативні - відносяться до кінцевого результату діяльності (що вийшло);

процесуальні - стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);

кількісні - співвідносяться з обсягом виконаної роботи;

якісні - стосуються якості, точності, акуратності й інших показників досконалості роботи.

У більш загальному вигляді можна виділити три основні групи оцінок (за О. Луньковим):

особистісні - коли оцінюється просування учня стосовно його середнього рівня навчальних досягнень, мислення, тобто дитина порівнюється сама із собою;

порівняльні - коли учні порівнюються між собою;

нормативні - коли досягнення дитини оцінюються щодо якоїсь безособової норми виконання завдання.

Особистісні оцінки - це основний вид оцінювання, яким варто користуватись, оскільки в цьому випадку в дитини є стимул перебороти свої ж власні досягнення, а у випадку неуспіху не виникає почуття особистого ущемлення, заздрості, агресії й інших можливих наслідків, як у випадку її порівняння з іншими дітьми.

Варто сказати, що небажано, щоби джерелом порівняльних оцінок був учитель. Порівняльні оцінки стимулюють мотиви конкуренції, що завжди існують, тим більше в системі шкільного оцінного навчання. Небажано, щоб у ці мотиви втручався голос учителя. Нехай ці оцінки мають непрямий характер, що можливо, наприклад, відповідності до відритої таблиці засвоєння теми, яка дає наочний матеріал для порівняльних оцінок. Але це вже будуть внутрішні висновки, які може робити (або не робити) сам учень, а вчитель як би не бере участі в цьому співставленні дітей за успішністю.

Нормативні оцінки використовуються 1-2 рази за тему в ході виконання письмових контрольних робіт. Наведемо психологічні вимоги до таких контрольних:

доцільно проводити їх на здвоєному рівні, щоб забезпечити нормальні умови учням із низькими темпами роботи;

до складу контрольної роботи варто включати питання тільки з даної теми, розбитої на послідовність елементів (одиниць засвоєння) так, що кожному елементу відповідають одне-два завдання. У звичайних же контрольних роботах, як правило, пропонуються завдання з різних тем, що ускладнює загальну оцінку, тому що незрозуміло, які теми учень засвоїв, а які ні.

Із віком росте розуміння необхідності нових знань і вмінь.

У міру дорослішання, особливо у шкільні роки, зростає роль соціально-психологічних стимулів.

Із віком з'являється тенденція до поступового переходу від орієнтації на зовнішні стимули до врахування внутрішніх стимулів.

У дитячому й ранньому віці найбільш дієвою є емоційно-експресивна оцінка, передана за допомогою жестів, міміки, пантоміміки й інтонації. У молодшому та дошкільному віці оцінка доповнюється соціально-психологічними факторами (прагнення виграти змагання, одержати публічне схвалення, привернути до себе увагу). У старшому дошкільному віці стають значущими педагогічні оцінки, пов'язані з дотриманням правил поведінки та демонстрацією навчальних досягнень, у категоріях «добре», «погано». Тут свідома перевага одних видів педагогічних стимулів перед іншими ще не спостерігається.

У молодшому шкільному віці найбільш важливі оцінки, що даються не всіма, а значущими дорослими (учитель, батьки) у відношенні наявних навчальних досягнень.

У підлітковому віці діти більше реагують на оцінки, що даються однолітками та друзями. У старшокласників значущість педагогічних оцінок дорослих зростає, але міняється їх ієрархія: більш істотні оцінки особистісного плану, а не знань і вмінь. Оцінки інших людей стосовно себе в цьому віці відбиваються через самооцінку та власне сприйняття себе.

Проблеми мотивації навчальної діяльності та дитячих інтересів

Успіхи в навчанні та вихованні дітей прямо залежать від мотивації, тобто наявності значущих і діючих стимулів до засвоєння знань і придбання визначених особистісних якостей.

Численні складності у сфері навчальної мотивації обумовлюються низкою обставин:

до кінця відомі всі мотиви, у силу яких діти різного віку та з різними індивідуальними особливостями включаються в навчання, спілкування, стають зацікавленими у придбанні нових особистісних якостей, знань і вмінь;

над мотивами навчання дітей замислюються дорослі, котрі вже не пам'ятають справжнього стану справ у дитинстві й можуть тільки здогадуватись про справжні мотиви дитячої поведінки;

серед самих дітей існують величезні індивідуальні розходження - те, що є значущим для одного, не представляє інтересу для іншого;

сама мотивація виявляється ситуаційно мінливою, а те, що підходить для стимулювання навчальних і виховних інтересів у одних ситуаціях, може бути неадекватним в інших.

Таким чином, одна з головних задач у навчанні та вихованні - навчитися практично впливати на мотивацію дитини та звести до мінімуму фактори, що знижують її.

Умотивованість у навчанні можна розуміти як особисту зацікавленість учня в одержанні знань і вмінь. Мотиви навчання - це психологічна характеристика інтересу учня до засвоєння знань і власного розвитку.

Мотивація може бути ситуаційною (обумовленою зовнішніми факторами) й особистісною (обумовленою внутрішніми устремліннями). Виділяють також релевантну мотивацію, що має пряме відношення до набуття академічних досягнень (наприклад, допитливість дитини), і нерелевантну мотивацію, що не має прямого відношення до навчання та розвитку (наприклад, дитина вчить урок, щоб уникнути покарання).

Коли ми говоримо про мотивації дитини, то не можемо обійтись без такого поняття, як дитячий інтерес. Л. Виготський визначає інтерес як форму прояву інстинкту, як націленість психічного апарату дитини на визначений предмет. Інтереси мають універсальне значення в житті дитини. Торндайк стверджує: «Усе, що ми робимо в житті, навіть найбільш неприємне, ми робимо з інтересу (нехай навіть негативного, наприклад, остраху неприємностей)».

Психологічний закон каже: «Перш ніж призвати дитину до якоїсь діяльності, зацікав її, подбай про те, щоб знайти, що вона готова до неї: напружені всі сили, і вона готова діяти сама».

Надзвичайно складна психологічна задача - знайти вірний інтерес і стежити за тим, щоб від нього не ухилятись і не підмінювати його іншим. Адже так легко підмінювати інтереси, наприклад, розповідати на уроці історії, анекдоти, викликаючи інтерес не до історії, а до анекдоту.

З вищевикладеного стає ясно, що нічого не вартий інтерес дитини до роботи, якщо її стимул - покарання чи очікування нагороди. Ось чому нагорода й покарання в чистому вигляді у школі марні та шкідливі. Психологічне покарання - це бездарний педагогічний засіб, тому що воно викликає острахи, і значить, у цьому випадку поведінкою керує страх.

Існує психологічне правило переходу природних інтересів (їх багато) до інтересів прищеплених, виховання яких і є головною метою (інтерес до життєвих справ, наук тощо).

Щоби предмет нас зацікавив, він повинен бути пов'язаний із чим-небудь приваблюючим нас, уже знайомим, але він повинен містити в собі й нові форми діяльності. Зовсім нове й зовсім старе не здатне зацікавити нас. Крім того, щоб співставити новий предмет й особисте ставлення до нього учня, треба зробити його вивчення особистою справою учня. Інакше кажучи, до нового дитячого інтересу треба йти через уже існуючий дитячий інтерес. Наприклад, Торндайк пропонував для вивчення хімії використовувати природний інтерес дітей до кухні, але так, щоби потім інтерес до хімії придушив інтерес до кухні.

2.3 Альтернативні системи оцінювання знань, умінь і навичок школярів

Як ми знаємо, в інтерактивному навчанні важливими є вміння дискутувати, доводити і відстоювати свою думку, аргументувати свою позицію, вміння працювати в групі, вільно висловлюватися. Тому під час оцінювання доречно враховувати такі якості, а не лише здатність учня запам'ятати той чи інший алгоритм виконання дії чи відтворювання певної інформації, поданої вчителем чи у підручнику.

Отже, необхідними є альтернативні підходи до вирішення питання оцінювання. Варто зауважити, що такі інтерактивні технології, як рольова гра, обговорення в групі, дискусії та інші здебільшого сприймаються як гра, а не як серйозне навчання. Використовуючи їх, учителі хочуть мати підтвердження того, що інтерактивне навчання забезпечує досягнення якісних результатів учіння.

Для цього насамперед необхідно чітко сформулювати традиційні завдання оцінювання. Це такі:

· показати учням, як вони досягли мети уроку;

· визначити найкращих за результатами досягнення учнів;

· стимулювати мотивацію учнів до навчання та отримання знань;

· визначити рівень здібностей учнів;

· з'ясувати, чи є необхідність у додатковому навчанні;

· виставити оцінки (бали).

Усі названі традиційні завдання оцінювання зберігають свою актуальність і на інтерактивних уроках, але водночас перед учителем постають інші нові проблеми. Інколи на таких уроках учителі, ставлячи завдання перед учнями, попередньо інформують їх про критерії оцінювання цих завдань, інколи відкрито оцінюються результати навчання самими учнями та подібне.

Нові підходи в оцінюванні повинні показати рівень оволодіння навичками мислення, спілкування, вміння спільно вирішувати поставлені проблеми. Оцінювання потрібно тісно пов'язувати з процесом навчання, і методика перевірки знань, умінь і навичок має відповідати меті та методиці викладання предмета.

Отже, вчителям необхідні нові підходи до оцінювання у випадках:

· коли для досягнення результатів необхідно колективно розв'язати проблему і прийняти рішення;

· коли вчитель спонукає учнів до вільного висловлювання думки;

· коли треба надати учням можливість демонструвати свою здатність обдумувати та вирішувати дискусійні питання;

· коли оцінюють співпрацю учнів, заохочують їх допомагати один одному;

· коли намагаються повністю оцінити всі навчальні досягнення учнів, які є результатом їх інтерактивної взаємодії.

Вважають, що вчителі повинні перевіряти і оцінювати роботу учнів та її результати як після завершення засвоєння матеріалу розділу програми, так і в кінці кожного семестру і шкільного року.

На інтерактивних уроках учителеві необхідно приділяти більше уваги поточному оцінюванню роботи учнів на уроці. Бажано застосовувати як оцінки-бали, так і описове оцінювання, яке дає можливість передати учням та їх батькам більше інформації про результати їхньої роботи, досягнення, труднощі.

Завданням учителя є створення таких умов, за яких зацікавленість, відкритість, відповідальність учнів у навчанні та їхні особистісні риси будуть розвиватися та усвідомлюватися. Цьому сприятимуть:

· оцінювання самого процесу навчання, а не лише результатів роботи;

· ознайомлення учнів з критеріями оцінювання перед початком роботи, а не після її виконання;

· оцінювання навіть незначних досягнень учня;

· оцінювання зусиль, що їх учні вкладають у співпрацю;

· обговорення таких вправ і завдань, що спонукають учнів задуматися над власним способом учитися;

· підготовка індивідуальних і групових завдань, що їх учні виконують самостійно, проходячи етапи пошуку, критичного аналізу, узагальнення і занотування своїх досліджень;

· заохочення учнів до самооцінки;

· ініціювання дискусій, які дозволять учням формулювати власні погляди;

· підтримка ініціатив та ідей, запропонованих учнями самостійно.

Не можна не враховувати того, як учні на уроці беруть участь у навчальній діяльності: їхня активність, спосіб спілкування, готовність до співпраці, прийняття рішень, дотримання правил обміну думками тощо. Тому учні з початку занять повинні ознайомитися з правилами поведінки на уроках або спільно з учителем виробити й опрацювати "міні-статут", що у ньому будуть зазначені всі правила роботи.

Багато вчителів, які практикують застосування інтерактивних технологій на уроках, відчувають труднощі у виставленні школярам оцінок у балах. Це пов'язано з відсутністю обґрунтованих підходів до процесу оцінювання, який тісно пов'язаний з підготовкою і плануванням учителем уроку. Цей процес повинен складатися з таких дій:

1. Визначення мети (очікуваних результатів) уроку.

Тут необхідно з'ясувати такі питання: - які знання і на якому рівні мають засвоїти учні; - якими знаннями, вміннями і навичками учні повинні оволодіти; - які цінності у собі можуть сформувати.

2. Вибір критеріїв оцінювання результатів діяльності.

Учитель повинен визначити для себе низку дій, які повинні виконувати учні, щоб урок був результативним. І ці дії будуть показниками оцінки.

3. Визначення мети оцінювання.

Не завжди метою оцінювання є виставлення оцінок. Вдосконалення уроку, визначення рівня розвитку і можливостей учнів також повинні бути метою оцінювання.

4. Вибір конкретного способу оцінювання.

Єдиного способу оцінювання не існує. Один педагог вибере метод спостереження і складання списку показників, другий - написання невеликого міркування (есе) або самооцінювання, третій використає цілих три методики оцінювання тієї ж теми.

5. Вибір шкали оцінювання уроку.

Залежно від мети і конкретної стратегії оцінювання треба вибрати шкалу ініціювання кожного з обраних критеріїв. Це може бути сто- або десятибальна шкала. Рівень початкових комунікативних спроможностей учнів можна оцінити через категорії "низький", "середній", "достатній", "високий" тощо. Засвоєння інших навичок можна висловити через категорії "не використовує", "використовує рідко", "використовує досить часто", "використовує постійно".

Якщо ж потрібно виставити оцінку (бал), що відповідає дванадцятибальній системі, то зазначені вище категорії можна до неї підпорядкувати.

Наприклад: категорія "використовує постійно" відповідає 12 балам.

6. Визначення шляху доведення до відома учнів очікувань учителя.

Дуже важливо заздалегідь повідомляти учням очікувані результати, критерії оцінювання, шкалу оцінювання тощо. Це допомагатиме їм свідомо виконувати роботу та й самі вони можуть потренуватися в оцінюванні. Оцінювання може відбуватися на будь-якому етапі уроку.

Варіантами прийомів оцінювання можуть бути:

· Тест (вибір правильної відповіді з-поміж кількох запропонованих).

· Експрес-опитування (завдання на зразок "продовж речення", "заповни таблицю" тощо).

· Розширене опитування (дати повну відповідь на запитання вчителя з поясненням окремих понять, наведенням прикладів; письмова контрольна робота; домашнє есе тощо).

· Контрольна вправа або творче завдання (виконання завдання в групі, написання твору-есе, підготовка аргументів тощо).

· Спостереження (педагог вибирає для себе показники, які він простежува¬тиме впродовж заняття, а також учнів, знання яких треба оцінити).

· Самооцінка (метод запитань - відповідей, виставлення оцінок своїм това¬ришам з конкретним мотивуванням).

· "Дельта-плюс" - загальна дискусія з оцінювання уроку, у якій спочатку пропонують питання про позитивні грані заняття ("плюс"), а потім обговорюють ті моменти, які можна було б змінити.

· Ігрові методи оцінювання (оцінку часто можна перетворити в гру, важливо тільки попередньо встановити шкалу оцінювання).

2.4 Психологічні особливості оцінювання знань учнів

Оцінка для молодшого школяра має велике значення. Вона виконує функції як нагороди, так і покарання. Це свідчить про те, що оцінка не тільки педагогічне поняття. Вона також є соціально-психологічним явищем, що є значущим у житті і діяльності учня. Як зазначав відомий педагог-гуманіст Ш.О.Амонашвілі, оцінка є регулятором життєвих відносин учнів у їхньому мікросоціальному середовищі. Статус дитини у класі, ставлення до неї вчителів і однокласників нерідко зумовлене тим, які оцінки вона отримує. У сім'ї ставлення батьків до дитини також часто детерміновано оцінками у школі. І якщо ці ставлення не відповідають рівню домагань дитини, вона постійно знаходиться у стресовій ситуації

Про вплив педагогічної оцінки на емоційний стан учня йдеться в дослідженнях Ш.О. Амонашвілі, В.О. Сухомлинського та ін. Психологи, педагоги і вчителі одностайні в тому, що вона здатна викликати в учня гаму гострих і глибоких переживань: радість успіху, задоволення, сором за невдачу, підвищену тривожність тощо. Позитивні емоції, пов'язані з одержаною оцінкою, вчені вважають могутнім стимулом навчання, негативні - навпаки, погіршують загальний стан школяра, знижують його працездатність. Тому коли вчитель підбадьорює учня, схвалює його відповідь, роботу - це стенічно впливає на школяра. Проте стимулюючою може бути і негативна оцінка, але за умови, що вона об'єктивна, і учень це усвідомлює.

Звичайно, і позитивні, і негативні емоції багато важать у житті дитини. Позитивна емоція, пов'язана з оцінюванням знань, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів, негативна ж може в одних випадках здійснювати дезорганізуючий вплив на діяльність, а в інших - активізувати її, тобто спонукати до усунення перешкод.

Безумовно, оцінюючи результати навчання, вчитель має дбати про домінування позитивних переживань, пов'язаних із оцінюванням знань Це важливо з таких причин:

- по-перше, молодші школярі, як відомо, часто сприймають педагогічну оцінку як оцінювання власної особистості.

- по-друге, нагромадження позитивного емоційного досвіду в зв'язку з оцінюванням засвоєних знань є основою для розвитку навчально-пізнавальних мотивів;

- по-третє, педагогічна оцінка є основою для формування самооцінки школяра. Як відомо, учні початкових класів ще неспроможні давати об'єктивну оцінку якості своєї роботи чи особистості в цілому і судять про це на основі оцінок дорослих, передовсім учителів.

Психологи, вивчаючи роль самооцінки в пізнавальній діяльності, виявили, що особливого значення молодші школярі надають своїм інтелектуальним можливостям, оцінка таких можливостей дорослими їх дуже турбує. Жодна дитина, називаючи причини своєї недостатньо ефективної або низької успішності, не погоджується з утрудненнями в розумінні навчального матеріалу, оволодінні навичками, прийомами мисленнєвої діяльності. Всі діти зазвичай вважають себе лінивими, неуважними, недисциплінованими, але ніхто не відносить свій неуспіх за рахунок недостатніх інтелектуальних можливостей.

Діти з адекватною самооцінкою, як правило, активні, винахідливі, з інтересом і самостійно працюють, прагнуть досягти успіхів у навчанні. Вони не бояться труднощів у вирішенні завдань, упевнені у тому, що власними силами зможуть досягти успіхів.

Неадекватна занижена самооцінка молодших школярів яскраво проявляється у їхній поведінці та рисах особистості. Такі діти вибирають найлегші завдання, у них підвищена самокритичність, вони не впевнені у собі, очікують невдач, завжди переоцінюють інших. Для підвищення самооцінки їм дуже потрібна похвала, підтримка.

Діти із завищеною самооцінкою зазвичай перевищують свої можливості, результати своєї навчальної діяльності, особистісні якості. Як правило, вони вибирають важкі завдання, які їм не під силу, керуючись мотивом престижу. Вони не обов'язково розхвалюють себе, але залюбки бракують все, що роблять інші.

Таким чином, самооцінка виявляється не тільки в тому, як учень оцінює себе, але й у тому, як вони сприймають успіхи інших. У самооцінці дитини відображається не тільки її ставлення до своїх досягнень, а також прагнення і надії. Психологами давно доведено, що успішно діє й досягає результатів людина, у якої сформована адекватна висока самооцінка своєї особистості й менш успішні в житті, як правило, люди з низькою самооцінкою.

Учителі повинні дотримуватися дидактичних вимог щодо оцінювання знань, умінь і навичок школярів, це запобігатиме виникненню конфліктних ситуацій між учителями та учнями, їхніми батьками. Оцінка має бути об'єктивною, відображати дійсний рівень знань навчального матеріалу, передбаченого програмою. Неприпустимим є як завищення, так і заниження оцінок. Завищення викликає у батьків незадоволення, призводить до конфліктів. Шкідливе також заниження оцінок, зайва вимогливість під час оцінювання знань. У дітей втрачається стимул до навчання, вони часто заявляють, що вчитель оцінку "12" ніколи не поставить, а на "9" я й так відповім.

Диференційований характер оцінки потребує від педагога враховувати індивідуальні особливості учнів та специфічні особливості навчального предмета і навчального матеріалу. Для цього йому необхідно знати психологічні особливості психічних процесів, темпераменту кожного учня. Деякі вчителі схильні занижувати оцінки флегматичним, меланхолічним дітям, а холерикам завищувати. Однак шкільна практика свідчить, що зовнішня активність не завжди адекватна високому рівню знань, малоактивні учні можуть добре знати навчальний матеріал, але бояться піднімати руку.

Стимулюванню навчальної діяльності учнів сприятиме використання методу заохочення, який виражається в різних видах емоційного ставлення до відповіді (погодження, підбадьорення, схвалення тощо). Наприклад: "Молодець!", "Дуже добре!", "Вже набагато краще, але не забувай про...", "Ти стараєшся, тому в тебе обов'язково все вийде". Слід заохочувати дітей сором'язливих, пасивних, рідше і стриманіше - самовпевнених.
Оцінка має спонукати школяра краще вчитися. Вона має бути виставлена за знання конкретного матеріалу, а не за поведінку учня на уроках чи перерві.

Головний недолік оцінювання з погляду психолога -- це можливий травматичний вплив на дитину. Педагогам добре відома напружена тиша в клас при оголошенні оцінок, сумне перегортання зошитів у пошуках отриманих балів. Усім педагогам доводилося спостерігати й реакцію, яку викликають оцінки в дітей: від неприхованої радості до сліз.
Оцінка має великий вплив на поведінку молодшого школяра. Вона тісно пов'язана з такими психологічними характеристиками, як самооцінка, мотивація досягнення, тривожність, емоційної комфорт, взаємини з навколишніми, творчість

Слова педагога про дитину формують її самосприйняття. Кожний знижений бал зменшує в очах дитини її власну цінність. Не відокремлюючи себе від продукту своєї діяльності, у зниженій оцінці дитина бачить підтвердження, що вона погана. І тут включаються механізми психологічного захисту: якщо людина не успішна в одній галузі, вона буде шукати успіху в іншій, іноді не найкращій (дворові компанії й т.д.). Від цієї захисної реакції на негативні оцінки дуже часто псується поведінка дитини. І, навпаки, при високих оцінках дитина відчуває себе здібною, тому всіма улюбленою -- тим самим формується висока самооцінка.

Оцінна діяльність педагога також може здійснювати вплив і на мотивацію досягнення. Мотивація досягнення -- це прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні своїх цілей.

Ідучи в школу трепетним першокласником, кожна дитина бачить себе відмінником і на початку навчання щиро прагне ним стати. Однак якщо вчитель -- прихильник строгості при виставлянні оцінок, уже в молодших класах школяр розуміє, що в нього нічого не вийшло, якийсь час горює... і вирішує махнути рукою. У такої дитини потреба в досягненні мети не сформується, тому що досягати чогось будь-яка людина прагне тільки при позитивній оцінці своєї діяльності

Шкільна тривожність, яку психологи часто виявляють в учнів, також прямо пов'язана з оцінюванням і оцінками. Причому тривожним може бути і відмінник, і двієчник. Дитина може боятися не відповідати очікуванням навколишніх, іноді виникає страх самовираження, страх перед конкретним учителем, з ім'ям якого пов'язаний негативний досвід. Найбільший страх у школі -- це страх перевірки знань.

Величезний вплив оцінювання здійснює на розвиток творчих здатностей дитини. Дуже часто дитина мисляча нестандартно зіштовхується в школі з нерозумінням: "Тобі що, більше всіх треба", -- кажуть їй однокласники; "Ти робиш не так, як всі, й не так, як я вимагаю" -- говорить учитель. Результат, що відрізняється від стандарту, далеко не завжди заслуговує високої оцінки. Природно, незабаром учневі стає зрозуміло, що процес гарний, якщо він призводить до одержання гарної оцінки. Тим самим закладаються основи стилю поведінки, при якому головне -- ціль, а засоби її досягнення другорядні, причому стандартні -- кращі. Не можна навчати не виховуючи. Адже закладена в школі мотивація основної діяльності визначає якість усього наступного життя. Від такої мотивації залежить, чи буде людина робити свою роботу тільки за зарплату або, виходячи із внутрішньої мотивації, розкриється на повну силу своїх можливостей.

І, нарешті, значний вплив чинить оцінювання на взаємини дітей з навколишніми. Оцінки можуть бути й причиною високого й низького авторитету серед однолітків, джерелом конфлікту. Якщо дитина не може набути авторитету серед однолітків за допомогою гарних оцінок, вона може самостверджуватися в колективі за рахунок негативних вчинків або поганої поведінки.

Комунікативний фактор педагогічної оцінки дуже важливий. Про що запитує батько своє чадо, що повернулося зі школи? -- про оцінки. Про що найбільше говорить учитель, повідомляючи результати перевірених робіт? -- про оцінки. Оцінки перетворилися на мову, зрозумілу всім. Здавалося б, як засіб комунікації оцінка має чимало позитивних якостей. З іншого боку, таке спрощення загрожує втратою основного змісту спілкування батьків і педагога.

Виходячи зі сказаного вище, варто підкреслити, що в руках учителя - велика сила, що може рухати вперед розвиток особистості та удосконалювати чи виправляти поведінку дитини, змусити її вірити у свої сили, а може й знищити. Тому особливу важливість здобуває психологічний аспект оцінювання

Може виникнути питання: що ж тепер взагалі поганих оцінок не ставити? Ні, ставити іноді треба, але оцінки повинні бути об'єктивні. Існують психологічні фактори, які можуть вплинути на об'єктивність оцінювання:

а) При оцінюванні свою роль може зіграти негативна установка. Наприклад: до вас приходить новий учень, його колишній учитель розповідає вам про нього як про ледаря, дурня. І при оцінюванні дитини ви можете мимоволі спиратися на цю оцінку особистості дитини, що може знайти відбиття в оцінках.

б) Існує так званий "ефект ореола". Наприклад, дитина несимпатична зовні, неохайна, з неблагополучного середовища може в нашій свідомості зв'язатися з образом учня недосить здібного.

Є ще одне психологічне правило, що повинно стати законом для будь-якого вчителя: дитину слід порівнювати тільки із нею самою, а не з кимось іншим.

Стресовою ситуацією для дітей є контрольні роботи. Травматичний вплив, можна зменшити. Важливий психологічний настрой на роботу. Для цього іноді досить посміхнутися, зустрічаючи дітей біля дверей класу, тепло привітатися, висловити віру в їхні сили.



3. Результати експериментальних досліджень

Одним із завдань нашого дослідження було експериментально перевірити вплив систематичного використання різних видів, методів і форм контролю знань, умінь та навичок учнів із природознавства на підвищення рівня навчальних досягнень молодших школярів.

Організація і проведення експериментального дослідження дали змогу перевірити робочу гіпотезу, а також ефективність розробленої методики здійснення контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів із курсу «Я і Україна. Природознавство» в 3 класі.

Результати формувального експерименту визначалися шляхом зіставлення рівнів сформованості відповідних знань в учнів контрольного та експериментального класів, яких вони досягли наприкінці вивчення кожного програмового розділу. На основі аналізу контрольних робіт, які учні виконували упродовж навчального року, ми визначили рівні сформованості навчальних досягнень молодших школярів.

Основним критерієм оцінювання результатів виконання контрольних робіт була якість виконання учнями завдань, а саме правильність і повнота відповіді.

Кількісний та якісний аналіз результатів виконання учнями експериментального і контрольного класів контрольних робіт упродовж навчального року в 3 класі представлені у зведеній таблиці (див. табл. 6).

Результати виконання учнями контрольних робіт (у%)

Назва розділу	Кількість учнів, що досягли
	високого рівня	достатнього рівня	середнього рівня	Низького рівня
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
Нежива природа	17,4	8,3	52,2	54,2	21,7	29,2	8,7	8,3
Зелене диво Землі	26,1	12,5	52,2	41,7	17,4	29,2	4,3	16,7
Тварини в природі	30,4	16,7	52,2	41,7	17,4	33,3	0,0	8,3
Людина -- живий організм	34,8	16,7	52,2	37,5	13,0	37,5	0,0	8,3

На основі даних табл. 6 ми обчислили середнє арифметичне співвідношення рівнів сформованості навчальних досягнень учнів із курсу «Я і Україна. Природознавство» наприкінці 3 класу (див. табл. 7).

Результати контрольної роботи проведеної на початку навчального року в 3 класі

Рівні навчальних досягнень учнів	Контрольний клас	Експериментальний клас
Високий	13,6%	27,2%
Достатній	43,8%	52,2%
Середній	32,3%	17,4%
Низький	10,4%	3,4%

Щоб прослідкувати вплив запропонованої методики на підвищення рівня навчальних досягнень молодших школярів, ми порівняли результати попереднього контролю, проведеного перед початком формувального експерименту (див. табл. 5), та результати, отримані наприкінці експериментального навчання (див. табл. 7). Зіставивши ці результати (див. рис. 2 і рис. 3), ми дійшли висновку, що в експериментальному класі на 5,5% збільшилась кількість учнів із високим рівнем сформованості природничих знань і на 26,1% -- із достатнім рівнем. Кількість учнів із середнім і низьким рівнями сформованості природничих знань зменшилась на 17,4% і 14,0% відповідно. У контрольному класі теж відбулися певні зміни, проте вони незначні. Зокрема, кількість учнів, що досягли високого рівня сформованості природничих знань зменшилась на 7,2%; достатнього рівня -- збільшилася на 10,5%; кількість учнів із середнім рівнем сформованості природничих знань зросла на 3,1%, а учнів із низьким рівнем зменшилася на 6,3%.



Рис. 2. Співвідношення рівнів сформованості природничих знань в учнів експериментального класу

Рис. 3. Співвідношення рівнів сформованості природничих знань в учнів контрольного класу

Порівняння вихідних та кінцевих результатів формувального експерименту свідчить про позитивний вплив розробленої нами методики контролю навчальних досягнень молодших школярів із природознавства на рівень сформованості природничих знань.

Результати експериментального дослідження підтвердили, що систематичний і глибокий контроль за якістю успішності учнів впливає в загальному на рівень їхніх навчальних досягнень наприкінці навчального року. Отже, вірною є гіпотеза, висловлена на початку дослідження.



Висновки

Включений у шкільну програму матеріал молодші школярі повинні міцно засвоїти, бо знання основ природознавства, набуті в початковій школі, -- це фундамент для сприймання географії та біологічних дисциплін у подальшому навчанні. Тому вчителеві треба не тільки пояснювати навчальний матеріал, а й сприяти його систематичному повторенню, здійснювати контроль, щоб забезпечити запам'ятовування раніше засвоєного програмового матеріалу.

Контроль навчальних досягнень учнів є необхідною складовою частиною процесу навчання курсу «Я і Україна» в початковій школі.

На сучасному етапі апробація змісту початкової освіти визначила його педагогічну і методичну відповідність новим завданням школи і водночас потребу удосконалення результативного компоненту. Зокрема, посилення практичної спрямованості навчання, залучення особистого досвіду школярів, оволодіння уміннями застосовувати знання в нових ситуаціях тощо. Розв'язання цих завдань зумовило доопрацювання змісту на засадах компетентнісного підходу, який передбачає особистісно-діяльнісний вимір результатів навчання кожного учня, що підвищує його зацікавленість та відповідальність. Відповідно до цього змінюється і процес контролю та оцінювання результатів навчальної діяльності школярів.

...