Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности (10–11 классы)

Письменная речь как когнитивно-коммуникативная деятельность и правописание рассматриваются с позиций лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики для обоснования и создания продуктивного подхода к обучению текстооформляющей деятельности, соответствующего данным современной науки о человеке и его речевой деятельности. Исходным является положение, согласно которому полноценное формирование интеллекта возможно лишь на базе какой-либо развитой знаковой системы, поскольку естественная знаковая поддержка, знаковое опосредование обеспечивает развитие когнитивных процессов (Р.М. Фрумкина). Речевая деятельность человека представляет собой знаковую деятельность.

Письменная речь изучалась многими отечественными лингвистами (Бодуэн де Куртенэ, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, Я.К. Грот, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, М.В. Панов, М.Н. Петерсон, А.М. Пешковский, Д.Н. Ушаков, А.Б. Шапиро, Б.С. Шварцкопф, Л.В. Щерба и др.). Лингвистическое понимание письменной речи складывалось в контексте противопоставления языка -- речи, а письменной речи -- устной. «Устная речь -- это речь звучащая, она предполагает слушание... Письменная речь -- это речь, фиксированная постоянно зрительно воспринимаемыми знаками на бумаге, камне, металле, дереве, коже, ткани или других материалах» (В.Ф. Иванова). Соотношение между письменной и устной формами речи устанавливается на основе национального алфавита в виде правил правописания. Условность и конвенциональность поддерживают единообразие письма, что обеспечивает успешную реализацию коммуникативных намерений пишущего.

Данные современной когнитивной лингвистики и психолингвистики объясняют, как функционирует языковая система в речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Л.В. Сахарный, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, Р.М. Фрумкина, В.Я. Шабес и др.), какие внутренние деятельности оказались «сжатыми» в тексте (Е.Ф. Тарасов). Язык есть знаковая система, письменная речь -- «код кода» (Н.И. Жинкин), письменный текст -- «превращенная форма знаковой деятельности» (Е.Ф. Тарасов). Язык в действии и сознание в действии реализуются в тексте с помощью графической системы как вторичной знаковой системы. В исследованиях утверждается «примат когнитивного»: когнитивные структуры (память, внимание, мышление, воображение) определяют функционирование любых компонентов языковой системы, а также сами аспекты функционирования грамматических категорий, стилей и регистров речи. Текстовая деятельность представляет собой самосогласованное взаимодействие когнитивного и коммуникативного потенциалов личности. Оформление текста не является отдельным, изолированным этапом, поэтому текстооформляющие умения скоординированы с мысле-рече-языковой деятельностью в целом. Грамотное письмо -- это функционально скоординированное мысле-рече-языковое действие (В.К. Радзиховская). В знаковой форме так отражена способность личности усваивать нормы, «обобщенные способы действия» (А.Н. Леонтьев). Правописные умения представляют собой лишь часть сложнейшего комплекса обобщенных способов создавать текст, где главная роль принадлежит психологической «ткани» действий, психологическому сопровождению. Успешность оформления письменной речи графическими средствами зависит от развития способности личности воспринимать текст и его единицы на семантическом уровне, ибо письмо не подражательное рисование, единицей чтения и письма является слово и его способность нести смысл. Языковое сознание -- это вербальный уровень, который формируется за счет значений слов национального языка, но сами значения принадлежат именно сознанию личности (Ю.Н. Караулов, В.М. Никитин, А.Н. Крюков). Когнитивный уровень -- это смысловой уровень сознания, который представлен умениями как обобщенными образами действия, то есть «знаниями целесообразной деятельности» (А.Н. Леонтьев). Целостность всего высказывания задается на смысловом уровне сознания как психический «образ результата», представление о цели является установкой на наречение. Успешно сформированные правописные умения обеспечивают возможность воплощения «образа результата», связаны с коммуникативным фондом личности и когнитивным уровнем сознания, опираются на когнитивные процессы -- «познания и оформления в языке выражения мыслей и чувств» (Р.М. Фрумкина). Есть основания утверждать, что правописные умения как текстооформляющие являются когнитивно-коммуникативными: коммуникативными -- по своему функциональному значению и связи с языковой формой; когнитивными-- по участию в них когнитивных процессов. Когнитивность -- это процессуальность данного аспекта действия и наличие внутренних механизмов, которые обеспечивают осуществление коммуникативного намерения, в их числе: постановка цели, предуготовленность к выбору написания, сознательный или интуитивный выбор, контроль выбора и коррекция его.

Научные предпосылки когнитивно-коммуникативного подхода к обучению правописанию как текстооформляющей деятельности содержатся в исследованиях отечественных лингвистов и методистов. Письменная речь -- источник развития личности, в ней заложен алгоритм, приведший человечество к созданию кода культуры и ее ценностей. Овладение намеренной и сознательной речевой деятельностью -- это овладение культурным кодом, что и служит пусковым механизмом для раскрытия онтогенетического потенциала личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Эта мысль явно или опосредованно прослеживается в работах И.А. Бодуэна де Куртенэ, К.Д. Ушинского, А.М. Пешковского, А.Н. Гвоздева, В.П. Вахтерова, В.В. Бабайцевой, Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, А.В. Добромыслова, А.В. Дудникова, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Т.А. Ладыженской, Н.И. Пленкина, Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, Е.Г. Шатовой и других. Письменная речь в оценке А.М. Пешковского -- это «письменная верхушка языкового древа». В соединении с устной речью и познанием языка она исполняет в обучении школьников «животворящую роль», поскольку, чтобы написать красиво, живо, нужно мысленно слышать то, что пишешь, заинтересоваться этим, опираться на слово «видимое», «слышимое», «читаемое» (Н.И. Жинкин). В основе продуцирования письменного текста лежат интегративные процессы, активно работают механизмы речи и весь человек как сложная саморазвивающаяся система.

Отечественная методическая традиция связывает обучение письменной речи и грамотности с решением таких насущных задач, как:

-- общее развитие школьника, где определяющим является речевое развитие (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, М.В. Ушаков, М.П. Феофанов, Т.А. Ладыженская, Н.С. Рождественский, Л.П. Федоренко, М.М. Разумовская, Г.А. Фомичева, А.И. Власенков, М.Р. Львов и др.);

-- развитие логического мышления (В.А. Добромыслов, А.В. Текучев, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, Е.Г. Шатова, Г.Г. Граник, Г.И. Блинов и др.);

-- формирование компетенций учащихся, где актуализирована коммуникативная компетенция (Е.А. Быстрова, Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, С.И. Львова и др.).

Для нашего исследования особую значимость имеют работы М.Р. Львова, М.М. Разумовской, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, С.И. Львовой, А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, М.В. Ушакова, М.П. Феофанова, В.Я. Булохова, посвященные исследованию закономерностей усвоения школьниками письменной речи. Письменная речь -- это речь намеренная, ее формирование происходит как акт подконтрольный, протекающий в оценочной ситуации, в специально организованной деятельности на основе сложных взаимоотношений между устной и письменной речью. Формирование навыков письменной речи связано с развитием способностей к абстрактному мышлению и операциям обобщения. Письменная речь -- сложная мыслительная деятельность, которую исполняет ученик в процессе осознанного «языкопользования». Языковое развитие в процессе усвоения правил пользования языком в письменной речи происходит как своеобразное психологическое динамичное развитие навыка от полного его осознания и контроля до чувства уверенности -- «чувства языка», или «чувствообразного осознания точности выражения мысли» (М.П.Феофанов). Осознанность в письменной речи связана с систематизацией, обусловлена развитым системным мышлением школьника относительно собственных действий.

В процессе анализа концепции М.П.Феофанова были определены предпосылки, важные для разрабатываемого нами когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности:

-- письменная речь есть источник и показатель развития коммуникативных и когнитивных умений учащихся;

-- в процессе упражнений в текстовой деятельности у школьников развивается системность речемышления и абстрактное мышление, ибо в основе ее лежит анализ, синтез, обобщение результатов, их оценка и т.д.;

-- в процессе успешного усвоения письменной речи развивается «чувство языка» и более высокая ступень контроля -- «чувствообразное осознание точности выражаемой мысли», что можно считать высшей ступенью развития языковой способности личности.

Нормативная стереотипия формируется при обучении школьников письменной речи на основе такого речевого механизма, как «упреждающий синтез». Оперативная память обладает двумя функциями: «удерживать записанное и упреждать последующее», вследствие нарушения действия данного механизма в речи происходят срывы. В методике орфографии эту проблему исследовал В.Я. Булохов, в методике пунктуации -- Г.Г. Граник, Г.И. Блинов, а в методике работы над словосочетанием -- Г.А. Фомичева. Учащиеся нарушают орфографические и пунктуационные нормы в тех местах, которые связаны с планирующей функцией оперативной памяти, так как «процессы упреждения протекают в сочинениях значительно труднее, чем в изложении и диктантах» (В.Я. Булохов). Установлена такая закономерность, как линейно-пиковое и линейно-дистантное распределение ошибочных написаний по длине предложения и длине слова в зависимости от работы оперативной памяти.

Письменная речь представляет собой переход с мыслительного кода на код внешний, графический, поэтому главное в обучении -- «через виды внешней речи развить внутреннюю речь, то есть достичь высокого уровня мышления», внешняя речь -- это отличный контроль, ибо «мысль в ней приобретает строгие языковые формы» (М.Р.Львов). Усвоение письменной речи -- это процесс овладения двумя ее составляющими: средствами языка: фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями и механизмами речи для ее восприятия и выражения своих мыслей (М.Р. Львов). Для формирования осознанного «языкопользования» и «речевой активности» первостепенное значение имеют следующие факторы: развитие механизмов речи, потребность в общении и выражении мыслей, речевая среда, знание языка и его закономерностей, корректирование речи, овладение культурой речи.

Опираясь на исследования М.Р. Львова и других ученых, собственные научные выводы, мы определили факторы и источники когнитивного и коммуникативного развития школьников при формировании письменной речи, что и легло в основу нашей концепции. Одним из алгоритмов развития является внутренняя речь как способ существования «мысленной речи», как выражение рефлексивных актов, сопровождающих весь процесс претворения мысли в слове и обеспечивающих сознательную деятельность. Анализ имеющихся в методике научных предпосылок дает возможность утверждать, что обучение правописанию на основе когнитивно-коммуникативного подхода:

-- соответствует сущностным свойствам письменной речи и векторам развития школьников -- коммуникативного и когнитивного, поскольку письмо требует от ученика «высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, упреждающего порядка» (М.Р.Львов);

-- происходит с учетом внутренних процессов, на основе внутренней речи как сложнейшего психического феномена, посредника между мыслью и словом; внутренняя речь служит источником развития ученика в самом процессе речемышления по ходу создания текста, что подтверждается постулатом о деятельности как источнике обучения и развития. Мы трудимся для получения продукта, а учимся для развития тех сил, которые принимают участие в его создании (Д.Н. Узнадзе).

Нейрофизиологические особенности формирования текстовых умений и грамотного письма анализировались нами на основе работ Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, И.М. Румянцевой, А.И. Сиротюк, К.Ф. Седова и других ученых; определены механизмы формирования текстовых умений и грамотного письма; установлено, что «ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Согласно исследованиям Института развития детей и подростков Академии психологических наук, уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от тонкой моторики. Центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая за внутреннюю речь, произвольность и контроль - факторы, участвующие в производстве текста. Для закрепления мысли необходимо движение, поскольку в процессе движения во время мыслительной деятельности «простраиваются нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания» (А.И.Сиротюк). На двигательной активности построены все коррекционно-развивающие и формирующие программы. Письменная речь обладает мощным развивающим и формирующим личность потенциалом: в ходе ее гармонизируется функциональное взаимодействие левого и правого полушарий головного мозга. Нейропсихологический анализ стратегии грамотного письма показывает, что наиболее грамотными являются «равнополушарные учащиеся»: «Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки» (А.И.Сиротюк). В основе овладения стратегией грамотного письма лежит гармонизация функциональных взаимосвязей правого и левого полушарий, что в свою очередь является источником развития всех структур мозга, обеспечивающих когнитивно-коммуникативное развитие учащихся.

В процессе комплексного исследования проблемы «Письменная речь как основа когнитивно-коммуникативного развития школьников» определены сущностные свойства письменной речи как объекта методики правописания и когнитивно-коммуникативный характер текстооформляющих умений. Установлено, что письменная речь является фактором, формирующим личность школьника, его коммуникативные и когнитивные способности, функциональную грамотность и практическую грамотность как ее компонент.

Во 2 главе «Психологические основы выбора в письменной речи» представлено комплексное описание проблемы: выбор в аспекте внутренней психологической структуры письма, выбор и достижение коммуникативной цели, выбор и самоконтроль в письменной речи как компоненты когнитивно-коммуникативной деятельности личности. Выбор анализируется в свете теории деятельностного подхода, на основе принципов единства сознания и деятельности, деятельности и общения, сознательного и бессознательного, согласованности внутреннего и внешнего в коммуникации личности; с учетом данных современной психологии о «полиморфности» человеческого мышления и детерминизма по цели, на основе теории речевой деятельности. Анализ проблемы выбора в письменной речи позволяет понять, как осуществляется процесс управления речевым поведением при продуцировании текста, что является важным для решения одной из актуальных задач методики -- успешного формирования у школьников правописных умений как текстооформляющих. Однако следует признать, что проблема выбора в письменной речи мало исследована в методических работах, несмотря на то, что психологическая наука располагает данными, которые объясняют действие такого речевого механизма, как выбор.

Проблема выбора в аспекте внутренней психологической структуры письма актуализируется по ряду причин: 1)снижается уровень практической грамотности выпускников средней школы; 2)ошибки свидетельствуют о несформированности умений сознательно выбирать написания; 3)точный выбор написаний, с помощью которых воплощается мысль в слове, а точнее, кодируется, обеспечивает успешность всей коммуникации.

Выбор обусловлен внутренним процессом самоопределения личности (С.Л.Рубинштейн). Функция выбора, по мнению психологов, является основной движущей силой, организующей поведение личности в любой сфере деятельности, поскольку моменты самоопределения сопровождают мыслящего человека, способного вести внутренний диалог, на протяжении всей его жизни. «Только бы вырвать из хаоса нужное слово!» - восклицал поэт П. Антокольский, приоткрывая тайну творческого порыва - момент поиска, выбора нужного слова. «Муки слова» являются «муками мысли» - такова позиция исследователя механизмов речи Н.И. Жинкина. Л.С. Выготский определял рождение текста как «совершение мысли в слове». Сокровенные, ненаблюдаемые внутренние процессы движения мысли к слову и внутренние состояния, открытые психологами, дают учителю новое знание о процессуальных аспектах текстовой деятельности школьника. Когда мысль, по образному выражению Л.С. Выготского, «проливается дождем слов», вступает в действие этап оформления ее графическими средствами, а значит, актуализируется выбор. Грамотное письмо «освещено сознанием» (И.А. Бодуэн де Куртенэ) - это аксиома методики правописания. Согласно теории речевой деятельности, правописные умения осуществляются в три этапа: опознавательный этап, выборочный этап и этап контроля. Успешность исполнения всего действия зависит от того, как осуществляется выбор. Выбор и самоконтроль детерминируют развитие такого мощного фактора, каким является языковое чутье (М.Р. Львов), а от него зависит успех формирования компетенций школьника, функциональной грамотности и ее важного компонента, каким является практическая грамотность. Выбор - это «своеобразное промежуточное звено» между постановкой цели и ее исполнением (В.И. Селиванов). Момент соотношения цели и условий решения задачи, в том числе задачи оформить текст, проявляется именно на стадии активного выбора. Тогда свою роль исполняет «сознание в действии», то есть воля, волевая саморегуляция речевого поведения, поскольку ученик напряженно осознает свои побуждения и самоопределяется: делать то и не делать другого в поисках плана исполнения действия.

Известно, что графика располагает арсеналом возможностей для письма, в то время как орфографическое и пунктуационное оформление текста требует выбора единственного варианта, необходимого для адекватного выражения данной мысли. В процессе письма ученик напряженно мыслит, составляет различные планы исполнения написания, варианты действия протекают во внутренней речи. В ходе внутреннего, «мысленного» действия может происходить борьба мотивов и конфликтный выбор: Пре -- при? Прописная -- строчная? и т.д. Размышляя рационально или опираясь целиком на «чувство языка», ученик принимает решение о написании. Следы борьбы мотивов при выборе написаний зачастую видны в работах учащихся, когда зачеркивается одна буква и вместо нее пишется другая, когда зачеркивается один знак препинания и ставится другой. Выбор - это мыслительно-волевой компонент внутренней «психологической ткани» текстовых умений, включающих и оформление текста графическими средствами. Философская трактовка понятия «выбор» во взаимосвязи с такими категориями, как свобода, свобода воли и принятие решения, показывает, что свобода претворяется в жизнь путем выбора определенного плана действия; достижение поставленных целей обеспечивается наличием имеющихся для этого средств. Свободное владение текстовой деятельностью - это шаг по пути культуры к расширению границ саморазвития, путь к свободному владению деятельностью в предметной сфере. Согласно концепции А.В. Брушлинского, выбор не возникает сам по себе, а формируется личностью как существенная, наиболее значимая в данный момент альтернатива. Выбор есть по сути осознанное, эмоционально-волевое действие личности, проявляющееся в мыслительном процессе. Он сопровождается прогнозированием способа решения задачи, самостоятельным формированием альтернативы и выделением наиболее значимой для принятия решения. Это дает основания для вывода о том, что в основе выбора лежат когнитивные умения, которым следует обучать школьников. Рассмотрение выбора в свете теории В.В. Давыдова о детерминизме по цели убеждает в том, что выбор обусловлен целеполагающей деятельностью человека, поскольку личность сама выбирает поведение, чтобы реализовать идеальный образ возможного будущего. Письменная речь как деятельность соответствует представлениям В.В. Давыдова об идеальном образе обучения, поскольку ее цель - общение, а сам процесс связан с поиском и выбором.

Выбор и достижение коммуникативной цели, как установлено в свете теории коммуникации, определяется всем субъективным опытом личности. Успешный выбор - своеобразное проявление гармонии, которая является следствием согласованности всех составляющих: внешнего поведения, внутренних процессов (мыслей) и внутренних состояний (эмоций) личности. Если научить школьника осознавать собственный субъективный опыт, то это поможет сделать успешной его речевую деятельность, гармонизировать речевое поведение. Коррекция речевого опыта в сфере правописания зависит от того, насколько ясно ученик осознает цели его изучения.

Выбор и самоконтроль в письменной речи как компоненты когнитивно - коммуникативной деятельности личности определены с позиций концепции волевой саморегуляции В.И. Селиванова. Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения, это «сознание в действии» (В.И. Селиванов). Выбор, будучи когнитивным процессом, включает в себя и волевую саморегуляцию, поскольку ученику приходится регулировать свои действия, сознательно преодолевать трудности в постановке цели, в планировании и исполнении действий, что можно отнести и к текстовой деятельности. Выбор - это важное «промежуточное звено» между постановкой цели и ее исполнением; это выбор средств достижения цели, определение путей ее реализации. Действия человека - это сложное единство внутреннего и внешнего, психические процессы входят в него необходимым звеном. Исполнение не совершается механически, а требует напряженной работы сознания, поскольку на всех стадиях в мозг поступает информация, отражение которой обеспечивает постоянную коррекцию в осуществлении действия для достижения принятой цели. Поэтому текстовая деятельность, написание сочинения не может быть механическим процессом: школьнику, как и писателю, приходится преодолевать большое количество затруднений, самоопределяться, делать выбор, - это когнитивно-коммуникативная деятельность на основе волевой саморегуляции.

Самоконтроль - это сознательное сличение человеком в производимой деятельности того, что есть в данный момент, с тем, что должно быть (цель, эталон), при постоянном функционировании обратной связи. В затрудненных условиях это и сознательное сличение наличных волевых усилий с теми, которые должны быть актуализированы для достижения успеха, инициативное преодоление рассогласования между наличными и объективно необходимыми усилиями. Самоконтроль - это когнитивная и одновременно волевая саморегуляция и самостимуляция, интегральный процесс (В.И.Селиванов).

Анализ психологических концепций приводит к выводам о когнитивно - коммуникативном характере текстовой деятельности и правописных умений как текстооформляющих. Любая интеллектуальная операция или умственное действие возникает и формируется только по ходу непрерывного мыслительного процесса как целостной системы, сопровождающего деятельность, ситуация выбора не возникает сама по себе, а прогнозируется и формируется мыслящим субъектом как альтернатива решения задачи (А.В. Брушлинский). Следовательно, выбору написаний следует обучать школьников, поскольку ситуация выбора прогнозируется и формируется самим пишущим по ходу создания текста.

Комплексный анализ проблемы выбора в письменной речи с учетом данных философии, психологии, психолингвистики, дидактики, теории коммуникации дает основания для следующих методических выводов:

1) правописным умениям следует обучать не как отдельным операциям, изолированным умениям «узкоприкладного характера», а в процессе порождения письменного речевого произведения, учитывая не только аспекты создания, но и оформления текста, обучать как текстооформляющим многокомпонентным умениям;

2) выбор и самоконтроль написаний являются когнитивно-волевыми компонентами текстовых действий, включая и текстооформляющие действия;

3) выбор написаний не возникает сам по себе, а формируется мыслящим субъектом по ходу текстовой деятельности, сопровождается прогнозированием способа решения задачи, самостоятельным формированием альтернативы;

4) нужно готовить учащихся к сознательному выбору написаний, прогнозировать его, осознавать как альтернативу, как целенаправленный поиск в ходе самой деятельности;

5) наличие механизмов выбора и самоконтроля доказывает когнитивно-коммуникативный характер деятельности по созданию и оформлению текста, служит подтверждением целесообразности методической идеи, согласно которой развитие личности школьника, самообучение происходит посредством письменной речи.

Анализ проблемы выбора с позиций психологии и теории речевой деятельности позволяет рассматривать текстовую деятельность не только с точки зрения ее продукта, но и с учетом процессуальных аспектов развертывания, включая этап оформления, рассматривать правописание как текстооформляющую деятельность, что является новым и значимым для методики правописания. Наличие выбора как речевого механизма, участвующего в создании и оформлении текста, служит подтверждением когнитивно-коммуникативного характера правописных умений как текстооформляющих. когнитивный правописание обучение коммуникативный

В 3 главе «Основные тенденции речевого развития школьников в сфере грамотного письма» анализируются закономерности формирования письменной речи и грамотного письма, стратегии выбора написаний, которые используют учащиеся при оформлении письменного текста, состояние грамотности учащихся выпускных классов. Теоретическую базу проведенного исследования составляют концепции методистов, психологов, лингвистов, посвященные речевой деятельности и закономерностям ее формирования. Эмпирические данные получены самим соискателем, а также в процессе анализа результатов ЕГЭ по русскому языку в России и Рязанской области, анкетирования учащихся и учителей. Впервые в методике правописания определены и классифицированы стратегии учащихся при выборе орфографических и пунктуационных написаний, показана их детерминация видами мышления; введены понятия «стратегия выбора», «спонтанный выбор», «интуитивный выбор». Для определения сущности спонтанного выбора написаний использовано понятие «фидейное мышление» (М.В. Никитин). Основные тенденции речевого развития школьников анализируются с учетом тех стратегий, которые типичны для учащихся выпускных классов, отражают их опыт в сфере правописания и особенности мышления.

Впервые в методической работе ставится и анализируется проблема детерминации грамотности учащихся стратегиями выбора написаний. Стратегия выбора написания - это внутреннее планирование действия, прогнозирование вариантов выбора, осознание выбора, его исполнение в мысли, во внутренней речи, зачастую сопровождающееся рефлексией, это руководство ходом мысли, следовательно, это управление процессом оформления письменной речи.

Наши предположения о том, как выпускники осуществляют выбор написаний, были проверены в ходе эксперимента в 2003 -2006г.г. на основе наблюдений за формированием письменной речи, анализа письменных работ и анкетирования учащихся 11-х классов школ города Рязани (№ 11, 22, 34, 51, 63, 68).

Установлены и классифицированы четыре стратегии орфографического и пунктуационного выбора учащихся при оформлении текста:

-- осознанный выбор орфографических написаний осуществляют 23,8%, при пунктуационном оформлении текста -- 25,9 % учащихся; суть стратегии -- «действую по правилу»;

неосознанный выбор орфографических написаний характерен для 9,5 % учащихся, при пунктуационном оформлении текста -- для 1,5 % учащихся; суть стратегии -- «действую наугад»;

интуитивный выбор орфографических написаний присущ 46,7 % учащихся, при пунктуационном оформлении текста -- 42,8 % учащихся; суть стратегии -- «действую по интуиции»;

-- спонтанный выбор орфографических написаний осуществляют 19,1% учащихся, при пунктуационном оформлении текста -- 30,1 % учащихся; суть стратегии -- « пишу, как мне кажется».

Классификация стратегий выбора написаний

в соответствии с видами мышления учащихся

Выделенные стратегии имеют субъективный характер, поскольку ничто «так убедительно не доказывает существование человека, как акт мышления» (О.К.Тихомиров), и отражают объективно сложившиеся в филогенезе и онтогенезе виды мышления:

-- осознанный выбор («действую по правилу») связан с рационально-логическим видом мышления и отражает способность к рефлексии и контролю;

-- интуитивный выбор («действую по интуиции») и не вполне осознанный, спонтанный выбор («вспоминаю правило, но пишу, как мне кажется, или по интуиции») обусловлены «фидейным мышлением» (М.В. Никитин), которое ведет к ошибочным написаниям.

Стратегии выбора, ведущие к ошибочному оформлению текста, - это срывы в речевой деятельности. Ошибки выбора детерминированы фидейным мышлением. Феномен фидейного мышления (fides - лат. вера) заключается в том, что, не имея полного знания, человек пытается «по-своему, своими средствами объяснить, постигнуть и интерпретировать его» (М.В. Никитин). Фидейное мышление - это область знания неполного, сомнительного или ложного, где человек волей-неволей действует на основе интуиции, веры или обмана, это область «смутного сознания». В основе фидейного мышления лежит невозможность действовать доказательно, а истинное знание требует доказательств. «Пишу, как мне кажется», - вот стратегия ученика, обусловленная фидейным мышлением. Доказательство часто непосильно, и тогда приходится действовать на основе веры. Вера выступает в ипостаси интуиции: «Если помню правило, то пишу по правилу, если не помню, то пишу по интуиции», - из анкеты ученицы. «В интуиции прозрения все же опираются на опыт, хотя и не препарированный до конца разумом» (М.В. Никитин). Неправильный выбор - это ошибки когниции: во-первых, они свидетельствуют о пустотах в несформированных компетенциях учащихся; во-вторых, показывают, что школьники не управляют в должной мере собственным речевым поведением, «ходом» своей мысли, поэтому выбор имеет стихийный, спонтанный характер; в-третьих, подтверждают наличие устойчивой закономерности в формировании текстооформляющих умений: «Становление навыков правописания учащихся в значительной мере идет произвольно» (М.М. Разумовская), стихийно, на основе спонтанного обучения. Школьники постигают правописание по собственной программе, которая не обеспечивает им успешность формирования грамотности.

Отсутствие у большей части выпускников средней школы системы умений оформлять текст обусловлено имеющим место в практике преподавания русского языка противоречием между «целями обучения функциональному использованию языковых средств и несовершенством методики формирования речевой деятельности учащихся» (А.П. Еремеева). Поэтому многолетнее изучение системы языка не ведет к формированию коммуникативной компетенции учащихся, ибо «система языка изучается в отрыве от коммуникативных умений» (Н.А. Ипполитова).

Исследование состояния грамотности выпускников средней школы 2003-2009 гг. и сопоставление его с данными 60--90 гг. XX века показывает, что речевой опыт учащихся в сфере формирования правописных умений по-прежнему имеет «стихийный» характер. «Низка» практическая грамотность выпускников школы, этот факт в течение 50 лет констатируется в исследованиях ученых, в данных о ЕГЭ в России; «навык правописания у большинства учащихся не сформирован», - вывод о ЕГЭ по русскому языку в Рязанской области в 2006 году. Согласно аналитическим данным о ЕГЭ в России в 2006 году, при выполнении задания написать сочинение - рассуждение учащиеся испытывают большие затруднения. Орфографической грамотностью обладает 39% учащихся, пунктуационной - 29%. 23% экзаменуемых допустили по одной орфографической ошибке в сочинении, а при выполнении заданий части (А), где проверялись «узкоприкладные умения» по определенной теме и нужно было вставить букву, 67% учащихся обнаружили грамотность. 67% выпускников умеет расставлять знаки препинания на определенное правило в готовом предложении. Приведенные цифры - свидетельство того, что у школьников формируются правописные умения «узкоприкладного характера». Поэтому выпускники школы успешно справляются с заданиями вставить буквы и расставить знаки препинания, но не умеют грамотно оформлять собственные тексты, поскольку для этого необходимы многокомпонентные правописные умения - текстооформляющие. Нами установлено, что в практике преподавания русского языка сохраняется противоречие между задачей развивать школьников и репродуктивными способами формирования правописных умений «узкоприкладного характера».

В ходе исследования проблемы формирования грамотного письма нами были выявлены закономерности и основные тенденции речевого развития учащихся в данной сфере.

Закономерности формирования грамотного письма таковы:

- формирование правописных умений как текстооформляющих происходит в процессе письма как вида речевой деятельности;

- формирование грамотности детерминируется развитием стратегий выбора и самоконтроля в письменной речевой деятельности учащихся;

- процесс формирования навыков правописания в значительной мере осуществляется стихийно, произвольно, вследствие чего низка практическая грамотность выпускников школы;

Основные тенденции - направления, в которых осуществляется речевое развитие учащихся в сфере грамотного письма:

- правописные умения формируются не как система способов оформления письменного текста, а как «узкоприкладные умения»: вставить буквы, расставить знаки препинания в готовом тексте;

- недостаточно развита способность учащихся управлять собственным речевым поведением, контролировать его;

- выбор написаний осуществляется стихийно, спонтанно.

Достижение целей обучения русскому языку во многом зависит от продуктивно организованной деятельности, в ходе которой осуществляется развитие, обучение и воспитание. На этапе изучения русского языка в 10-11классах актуализируется значение письменной речи, которая обладает потенциалом для развития коммуникативных и когнитивных способностей учащихся, поэтому в обучении возрастает роль упражнений в свободном письме, с помощью которых формируется слитное умение - создавать письменный текст.

Для успешного формирования текстооформляющих следует организовать обучение на основе реализации когнитивно - коммуникативного подхода, который отвечает социальному заказу, поставленному перед школой, целевым установкам самих выпускников, сущностным свойствам письменной речи и правописных умений. Для преодоления отрицательных тенденций в речевом развитии школьников необходимо актуализировать в обучении выбор и самоконтроль как методические факторы, с помощью которых можно научить школьников сознательно управлять своим речевым поведением при оформлении письменного текста.

В 4 главе «Методика реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности» определены теоретические положения и основы методики, значимые для реализации подхода, отражена предлагаемая концепция; раскрыты цели, содержание, принципы, методы, приемы формирования правописных умений как текстооформляющих, система обучения на модульной основе и формирование стратегий выбора и самоконтроля, коррекция траектории собственной речи; представлена типология целесообразных упражнений, виды диагностических заданий; обоснована положительная динамика результатов опытного обучения.

Цели и содержание обучения русскому языку в 10-11классах формулируются с учетом социального заказа, поставленного обществом перед школой. Мы полагаем, что теоретическая и практическая разработка когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности может наиболее полно реализовать идеи развивающего обучения, актуализированную идею взаимосвязанного языкового, речемыслительного, интеллектуального, духовно-нравственного и эстетического развития школьников в процессе изучения русского языка как родного. Целевая установка на развитие указанных параметров личности выпускника школы:

- сопрягается с данными психолингвистики, психологии, нейрофизиологии, дидактики и методики преподавания русского языка об условиях протекания текстовой деятельности (письменной речи) как когнитивно-коммуникативной (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Г. Гийом, Г.Г. Граник, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Ж. Пиаже, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, В.И. Селиванов, А.Л. Сиротюк, Р.М. Фрумкина, В.Я. Шабес и др.);

- подтверждается экспериментальными методическими исследованиями Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, Г.И. Блинова, Д.Н. Богоявленского, А.И. Власенкова, Е.Ф. Глебовой, А.Д .Дейкиной, Т.К. Донской, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, А.Ю. Купаловой, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской, Т.Г. Рамзаевой, М.В. Ушакова, Ю.Г. Федотовой, Е.Г. Шатовой и других ученых о формировании письменной речи и грамотности учащихся;

- доказывается результатами нашего многолетнего исследования, в ходе которого установлена зависимость стратегии выбора написаний от типа мышления школьника;

-согласуется с основными тенденциями речевого развития школьников, возрастом как фактором развития и задачами изучения русского языка в 10-11классах.

В новых образовательных стандартах и минимуме коммуникативная, языковая, лингвистическая, культуроведческая компетенции отражены не только как целевые установки, но и как основные составляющие содержания обучения русскому языку. Новым стандартом предусмотрено развитие видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи соответствующих умений и навыков чтения, аудирования, говорения и письма, то есть системно. В процессе овладения письменной речью у школьников должны быть сформированы следующие умения:

- писать сочинения, отзывы и рецензии различных функциональных стилей с использованием функционально-смысловых типов речи, их комбинации;

- владеть умениями адекватно передавать содержание прослушанного или прочитанного текста в письменной форме с заданной степенью свернутости ( изложение подробное, сжатое, выборочное, тезисы, конспект, аннотация).

Наше понимание специальных целей обучения русскому в 10 - 11 классах связано с решением такой недостаточно исследованной проблемы, как формирование и систематизация осознанных текстооформляющих умений в самом процессе письменной речи, на основе актуализации ее когнитивно-коммуникативного потенциала. Процесс овладения письменной речью - это овладение двумя её составляющими: средствами языка и механизмами речи (М.Р. Львов). Умение создавать и грамотно оформлять письменный текст является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции и гармоничного развития коммуникативных и когнитивных способностей выпускника школы. Текст, по данным современной лингвистики и психолингвистики, не представляет собой сумму компонентов, это цельное произведение, имеющее целеустановку, функциональное назначение и обладающее авторской модальностью (Н.С. Валгина). Текст - это сложный, иерархически организованный комплекс макро - и миниумений, функционирование которого обеспечивается системой текстооформляющих (правописных) умений. Правописные умения как текстооформляющие являются неотъемлемым структурным и функционально значимым компонентом речевой деятельности школьника при продуцировании текста, связаны с языковой формой, обусловлены знанием норм правописания, действием внутренней речи и ее механизмов - выбора и контроля,а также мышления и памяти, воображения и внимания. Для текстовой деятельности школьнику нужна система многокомпонентных текстооформляющих умений, а главное - умение мыслить. Формирование системы текстооформляющих умений многокомпонентного характера можно рассматривать как специальную цель обучения русскому языку в 10-11 классах.

Правописные умения как текстооформляющие, сознательные, интеллектуальные, когнитивно-комммуникативные в старших классах продолжают формироваться. Как показывают специальные исследования Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, Г.И. Блинова, А.И. Власенкова, М.М. Разумовской, В.М. Шаталовой, А.П. Еремеевой, Е.Г. Шатовой и наши экспериментальные данные, многие из компонентов правописных умений даже в старших классах остаются несформированными. Так, выпускники школ довольно успешно справляются с заданием вставить буквы или расставить знаки препинания в готовом тексте- 67% учащихся, однако при оформлении текста собственного сочинения от 20- до 40% учащихся справляются с заданием. Как установлено, правописные умения формируются стихийно, спонтанно - это объективно существующая закономерность речевого развития школьников, поскольку программа изучения норм правописания зачастую не совпадает с программой самообучения ребенка (Е.Д. Божович). Формирование - это «разумная рационализация стихии» (А.Е. Супрун), что означает целенаправленное управление процессом стихийного, свободного развития учащихся: умственного, речевого, физического, эстетического; это «разумное сочетание целенаправленного руководства речевой деятельностью детей и стихийного, индивидуального творчества школьников» (Г.А.Фомичева).

Содержанием обучения при таком понимании целей становится систематизация правописных умений как текстооформляющих внутри текстовой деятельности, при взаимодейстии когнитивно-коммуникативных макроумений и микроумений. Макроумения - это умения продуцировать текст, предвосхищать достижение цели, составлять план, подбирать, систематизировать материал, регулируя смысловое содержание, логику изложения и композиционную модель текста; оценивать, сравнивать результат с замыслом. Микроумения включают умения отбирать слова и грамматические формы, уместно использовать языковые средства; предупреждать, находить, исправлять лексические, грамматические, стилистические ошибки, редактировать текст; прогнозировать и осуществлять выбор и самоконтроль написаний, оценивать и корректировать созданное, опираясь на рационально - логическое мышление и чувство языка. При организации содержания обучения следует опираться на продуктивные методы, активно использовать обучающий потенциал свободного письма, которое можно рассматривать не только как цель, но и как эффективное средство обучения. Упражнения в свободном письме необходимы для формирования правописных умений как текстооформляющих, в их естественной взаимосвязи с системой текстовых умений, среди них: сочинения и изложения всех видов, письма, поздравления, заявления, автобиографии, рефераты, аннотации, синквейны, небольшие рассказы, стихотворения и т.д. Упражнения в свободном письме создают учащимся условия для естественной речевой деятельности.

В методике преподавания русского языка как родного все более утверждается подход как методическая основа обучения, конкретизируемый в специальных принципах обучения. Подход как методическая основа обучения позволяет более гибко реагировать на запросы конкретной аудитории, строить вариативные и интерактивные обучающие модели формирования коммуникативной компетенции, текстовых умений, не абсолютизировать определенные методы обучения, а предлагать приемы обучения, технологии, образовательные модели, организованные в рамках определенной концепции обучения.

Предлагаемый нами когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности представляет собой динамичную, интерактивную модель, на основе которой, как показывает практика, процесс формирования грамотности:

- легко вписывается в урок русского языка в 10-11 классах;

- отвечает задачам формирования коммуникативной компетенции;

- служит общему развитию и воспитанию учащихся.

Система принципов, реализующих когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности, служит достижению поставленных целей и организации содержания обучения, учитывает: 1)закономерности создания письменной речи как ведущей когнитивно-коммуникативной деятельности учащихся (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, Н.И Жинкин, А.Р. Лурия, Е.Ф.Тарасов, Р.М.Фрумкина, В.Я. Шабес); 2)закономерности речевого развития школьников (в сфере коммуникативного и когнитивного) в соответствии с возрастом и этапом обучения; 3)основные тенденции формирования текстооформляющих умений как когнитивно-коммуникативных, их сущностные свойства.

Для реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении школьников правописанию как текстооформляющей деятельности на этапе обобщения русского языка (в 10-11классах) нами была сформулирована система специальных принципов:

принцип опоры на взаимосвязи когнитивного и коммуникативного потенциалов письменной речи в обучении текстовой деятельности;

принцип восполняющего обучения и коррекции речевого опыта в сфере письменной речи;

принцип структурирования дидактического материала в виде тематических модулей;

принцип опоры на текст как средство и цель обучения,

принцип обучения стратегиям выбора написаний во взаимосвязи с самоконтролем.

В качестве ведущего, системообразующего выступает принцип опоры на взаимосвязи когнитивного и коммуникативного потенциалов письменной речи в обучении школьников текстовой деятельности, поскольку в нём отражены:

- цели и задачи изучения русского языка, направленные на развитие личности учащихся, формирование коммуникативной компетенции;

- когнитивно-коммуникативная природа письма как вида речевой деятельности, с учетом её внутренних психологических аспектов в целом, а также выбора и контроля, актуализированных на этапе оформления мысли, претворившейся в языковую форму и воплотившейся графическими средствами, согласно эталонам правописания;

- основные закономерности речевого развития учащихся в сфере формирования грамотности и тенденции в использовании стратегий выбора написаний, детерминированных видами мышления;

- сущностные свойства текстооформляющих умений как когнитивно-коммуникативных и основные тенденции их формирования.

Поставленная нами цель обучения как систематизация текстооформляющих умений может быть достигнута при эффективном построении обучающих тематических модулей, поскольку они являются своеобразным отражением дидактических представлений (П.М. Эрдниев, А.М. Сохор) о системности знаний как упорядоченной совокупности отдельных элементов знаний, обладающей логической структурой составных частей. Специфика системного знания отражается в его структуре и характере связей и отношений между отдельными его элементами. Системное строение знания может создаваться путём развёртывания связей, посредством которых в свою очередь происходит и определение общих признаков в изучаемых явлениях. Обобщение и систематизация «включаются в системное знание как его неотъемлемая часть, обеспечивают целостность изучаемого явления, выполняют такие важные функции, как функции обобщающая, формирующая и конструктивная» (Е.Г.Шатова).

Систематизация текстовых умений, формирование сознательного выбора и самоконтроля написаний обеспечивается структурированием дидактического материала в виде восьми тематических модулей для восполнения недостающих компонентов лингвистической, языковой, коммуникативной компетенций. Овладение содержательной и операционной стороной деятельности осуществляется на основе следующих методических факторов: интенсивного тренинга в планировании, исполнении, контроле и коррекции собственной письменной речи; активизации с помощью упражнений рефлексии и «чувства языка»; обучения стратегиям сознательного выбора написаний во взаимосвязи с самоконтролем. Обобщение материала не только по разным линиям, но и по разным основаниям и на разных ступенях облегчает усвоение связей между отдельными частями курса и даёт возможность вместо разрозненных правил увидеть систему (Г.И. Блинов). Систематизация объектов по признакам функциональным, то есть по функции, по назначению и роли, является наиболее значимой в деятельности. (М.В. Никитин). При выяснении условий структурирования материала мы опирались на положение, согласно которому, чтобы «построить структуру, необходимо: во-первых, найти различия элементов и, во-вторых, способы их соединения в интегральное целое» (Н.И. Жинкин). Принципы функциональности, коммуникативности, когнитивности являются тем основанием, которое позволяет соединить в интегральное целое текстовую деятельность, её макро-и микроструктуру. Для успешного овладения микроструктурой, включающей правописные умения, в контексте макроструктуры текстовой деятельности в целом, дидактический материал в модуле организован на основе интеграции системы языка и системы правописания (орфографии и пунктуации) с речевым опытом учащихся. Это диктуется необходимостью преодолеть отмечаемый психологами разрыв между содержанием речевого опыта школьников, недостаточно осознаваемым, и знаниями о языке и нормах его употребления в письменной речи. Структурирование дидактического материала в модулях произведено с учётом оппозиций в языковой системе и системе правописания, отражающих существующие в них закономерности, знание которых обеспечивает необходимую базу для целесообразного и актуального поиска условий выбора написаний и самоконтроля.