Размещено на http://www.allbest.ru/

Пермский филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Факультет экономики, менеджмента и бизнес-информатики

Выпускная квалификационная работа

Разработка методики измерения компетенций в компьютерных деловых играх

Зорина Мария Ильясовна

Пермь, 2019 год



Аннотация

В данном отчете представлены результаты выполнения выпускной работы. Данная работа содержит описание процесса разработки методики измерения компетенции в рамках проекта «Студия компетентностных деловых игр».

Работа изложена на 60 страницах. Работа состоит из трех глав, посвященных этапам работы. Первая глава включает результаты исследования понятия компетенции. В главе обосновывается выбор деловой игры как метода формирования и оценки компетенций. Во второй главе приводится подробное описание моделей, описывающих концепцию Студии компетентностных деловых игр (СКДИ), обосновывается необходимость разработки методики оценки компетенций. Третья глава посвящена разработке алгоритмов оценки знаний, умений и компетенции в целом.

Работа содержит 11 рисунков и 22 таблицу, включает три приложения.



Оглавление

Введение

1. Компетентностный подход

1.1 Понятие «компетенция»

1.2 Методы оценки компетенций

1.3 Деловая игра как метод формирования компетенций

2. Студия компетентностных деловых игр

2.1 Концепция Студии компетентностных деловых игр

2.2 Переход от реального бизнес_процесса к учебному бизнес-процессу

2.3 Унифицированный бизнес_процесс

2.4 Учебный бизнес-процесс

2.5 Ресурсы

2.6 Режимы проведения деловой игры

3. Методика оценки компетенций в СКДИ

3.1 Подход к оценке компетенций

3.2 Алгоритм оценки знаний

3.3 Алгоритм оценки умений

3.4 Оценка компетенции по итогам деловой игры

3.5 Проектирование базы данных подсистемы проектирования СКДИ

3.6 Проектирование базы данных подсистемы мониторинга СКДИ

3.7 Пример оценки компетенции

Заключение

Список сокращений и условных обозначений

Библиографический список

Приложение



Введение

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. В последнее время все чаще образовательные программы не соответствуют профессиональным требованиям - обществу требуются выпускники, способные практически решать встающие перед ними производственные задачи, однако при выполнении рабочих операций у них появляется ряд трудностей. Таким образом, современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения. Все чаще в учебном процессе наряду с традиционными формами обучения используются методы активного вовлечения учащегося в учебный процесс [1, 2]. Наиболее часто из активных методов обучения применяются проблемные лекции, анализ конкретных ситуаций, профессиональные тренинги, тематические дискуссии и деловые игры [3].

Деловая игра является одним из наиболее эффективных методов развития компетенций, так как он предполагает активное вовлечение игроков в ситуации, приближающихся к действительности [4, 5]. Применение деловых игр в процессе обучения способствует получению игроками набора знаний, умений и навыков для решения производственных задач, как показывают исследования Learnovative centre [6].

Последнее время большое распространение получили автоматизированные деловые игры. Примерами являются программные продукты SimulTrain для развития компетенций в области управления проектами, Innov8 - в области управления предприятием на стратегическом уровне и другие. По завершении игры, игрок получает обратную связь по результатам прохождения игры в виде отчета по приобретенным навыкам. Таким образом, существуют программные решения, которые позволяют сформировать модель игрока по его навыкам в сферах деятельности, ограниченных предметной областью игры, однако они не дают возможности оценить участника игры в других областях. Кроме того, стоимость данных решений не позволяет использовать возможности этих программ.

На данный момент ведется разработка информационной системы «Студия компетентностных деловых игр» (СКДИ), целью которой является проведение деловой игры как в учебной, так и в профессиональной среде для формирования у игрока заданного уровня компетенций в сфере, определенной заказчиком [7]. Согласно концепции СКДИ результатом прохождения игры для игрока является отчет об уровне освоения компетенций, который представляет собой компетентностную модель игрока. Однако в подсистеме мониторинга СКДИ механизм, позволяющий оценивать уровень освоения компетенции игроком, не реализован. Отсутствие данного инструмента объясняет актуальность разработки системы оценки компетенций в компьютерных деловых играх.

Вопрос оценки уровня освоения компетенции сегодня привлекает внимание исследователей в различных областях. Данная тема освещена в работах преподавателей вузов, учителей, специалистов по управлению персоналом и организационному развитию. При рассмотрении компетенции как предмета оценки на первый план выходят вопрос распознавания в её структуре таких составных элементов, которые могли бы быть подвергнуты объективной диагностике и оценке [8]. Существующие устоявшиеся методы оценки уровня освоения компетенций, такие как структурированное интервью, ассессмент-центры или кейс-оценка, в качестве результата предоставляют субъективную оценку, основанную на личном мнении эксперта. Однако данные способы не подходят для применения в автоматизированной системе оценки компетенций, так как часто результат не имеет алгоритмического обоснования, в то время как СКДИ предполагает наличие специального аппарата, позволяющего независимо от эксперта предоставить оценку компетенций игрока посредством анализа его действий во время игры. Проблема исследования данной работы заключается в отсутствии методов оценки компетенций посредством деловой игры в СКДИ.

Объектом исследования данной работы является автоматизация образовательной деятельности, в частности процесс выработки компетенций игрока в ходе компьютерной деловой игры, а предметом - автоматизация процесса оценки освоения компетенций в компьютерной деловой игре.

Целью данной работы является разработка методики оценки уровня сформированности компетенций участника компьютерной деловой игры с целью повышения значимости результатов игры. Для того, чтобы достичь цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Проанализировать понятие компетенция и методы ее оценки.

2. Изучить модели описания СКДИ.

3. Разработать методику оценки компетенций игрока в СКДИ.

Результатом работы станет модель системы оценки компетенций игрока в процессе прохождения сценария деловой игры в СКДИ. Данный механизм позволит дополнить компетентностную модель игрока количественными показателями, таким образом даст возможность повысить информативность результата игры для участника.

Во время работы будут применены теоретические и общенаучные методы исследования. На этапе анализа предметной области будет проведен анализ научных работ, посвященных компетентностному подходу. На основании анализа будет предложен способ оценки компетенций посредством деловой игры. Процесс оценки компетенций будет формализован с помощью моделирования. Кроме того, рассматриваемые и моделируемые в работе процессы будут идеализированы путем абстрагирования от факторов, незначительных для итогового качества модели. В рамках данной работы предложен способ оценки компетенций игрока, отличительной чертой которого является применение критериев, учитывающих специфику СКДИ. Таким образом, задача оценки компетенции решается посредством нового метода.



1. Компетентностный подход

В последнее время часто наблюдается несоответствие образовательных программ требованиям профессиональной среды, что приводит к тому, что полученные выпускником знания и умения не могут быть применены на практике [1]. Знание теоретических основ и отсутствие практических навыков работы выпускника приводит к трудностям при решении производственных задач.

Четкое представление о том, что студент по окончанию вуза должен уметь делать, какими знаниями и практическими навыками обладать, может помочь в решении вопроса, для которого можно использовать компетентностный подход. Этот подход помогает сблизить компетенции выпускника вуза с требованиями работодателей, а также упрощает работодателям поиск работника с необходимыми умениями [9].

В рамках данной главы будет выявлена структура компетенции для оценки в компьютерной деловой игры, исследованы методы оценки компетенций, приведено обоснование необходимости разработки метода оценки компетенций для СКДИ.

1.1 Понятие «компетенция»

Основным понятием компетентнотного подхода является понятие «компетенция». Существует европейский и американский [10, 11] подходы к пониманию компетенций. Американский подход рассматривает компетенции как описание поведения сотрудника, т.е. компетенция - это характеристика сотрудника, при обладании которой он способен показывать правильное поведение и, в результате чего, добиться высоких результатов в работе. Европейский подход рассматривает компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. В данном случае, компетенция - это способность специалиста действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации.

В качестве рабочего выбран европейский подход, так как в работе мы отталкиваемся от бизнес_процессов и операций, из которых они состоят, т.е. нам важно понимать, какие функции сможет выполнять специалист и какие производственные задачи решать.

Структура компетенций

Исследователи предлагают разное наполнение понятие «компетенция». Л.И. Мамонова [12] предполагает, что компетенции складываются из трех основных компонентов:

- когнитивного;

- деятельностного;

- личностного.

Аналогичной позиции придерживается О.С Афанасьева [13]. Когнитивный компонент связан со знаниями и способами их получения, деятельностный (операциональный) объединяет умения и навыки, определяет процесс становления умений на основе полученных знаний и способов реализации этих умений, то есть готовность профессионально действовать в новых ситуациях, в то время как личностный представляет собой мотивы, ценностные установки и индивидуальные способности и качества личности, проявляющиеся в процессе реализации компетенции.

Н.В. Пахаренко и др. [14] в структуре компетенции помимо выделенных компонентов, отдельно выделяет четвертую составляющую - мотивационный компонент. Эта часть характеризуется потребностью и стремлением овладевать компетенциями и использовать их в процессе обучения, что является мотивацией для достижения успеха в профессиональной деятельности. При этом в личностный элемент эти авторы включают только осознание важности профессионального и индивидуального саморазвития и ключевые профессиональные качества, влияющие на уровень освоения умений.

Вопрос о структуре компетенций также рассматривал Д.С. Великий [15]. Обобщив определения компетенций, он выделил следующие основные компоненты компетенции:

1. Знания, умения, навыки (ЗУН).

2. Способность (действие, опыт).

3. Личность (личностные качества).

4. Прочее (остальное).

Знания, умения и навыки - это традиционные элементы оценивания результатов обучения. Освоение компонента ЗУН происходит в процессе познавательной деятельности. Этот компонент имеет важное значение не только для осуществления деятельности, но и для дальнейшего обучения.

Способность - это склонность человека к деятельности, выполняемой на основе ЗУН. Через способности выражается готовность обучаемого к овладению определенными видами деятельности и их успешному применению. Автор отмечает важность способностей, обращая внимание на то, что, получив знания, обучаемый не всегда сможет применить их на практике, например, из-за физических или других отклонений, то есть он просто не способен выполнить действия, и как следствие не может овладеть компетенцией.

Личностные качества - набор приобретенных или сознательно сформированных устойчивых характеристик личности, черт характера и поведения в виде жизненных ценностей, внутренних личностных установок, стереотипов, привычек и т. д. К личностным качествам автор также относит мотивацию личности и ее способность к саморегуляции.

Появление компонента «прочее» в структуре компетенции объясняется отсутствием единого мнения об этом понятии. Сложность и многогранность понятия «компетенция» не дает возможности учесть все компоненты в общем виде. Для этого был введен компонент «прочее», в который входят составляющие, не входящие в остальные компоненты компетенций.

Очевидно, что все авторы в той или иной степени пересекаются при определении структуры компетенции. Подход любого автора подводит к тому, что компоненты компетенции связаны между собой и дополняют друг друга. Говорить о том, что какой_либо компонент является самым главным нельзя: осуществление деятельности невозможно без знаний, знания нельзя получить без опыта, при этом на получение и знаний, и опыта влияют наши личностные качества, которые подвергаются изменениям с приобретением ЗУН и освоением деятельности.

В литературе компетенциям дается много различных определений. Отчасти это связано с тем, что компетенции имеют отношение к различным областям исследования. Компетенции в литературе рассматриваются в основном с трех точек зрения: с образовательной точки зрения, с точки зрения рынка труда, а также с точки зрения управления персоналом.

Компетенции в образовательной среде

В образовательной среде компетенцию представляют как обособленное, наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке выпускника, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере [1]. Все чаще компетенция рассматривается как язык для описания результатов образования [16].

Компетенции, которыми должен обладать выпускник, прописываются в образовательных стандартах направлений. В новом федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения (ФГОС_3) результаты обучения -- это наборы компетенций, выражающие что именно выпускник будет знать, понимать и будет способен делать после завершения обучения, т.е. планируемые результаты обучения выражаются через ЗУНы, известные как «знания_умения_навыки» [17]. Однако при этом цель образования формулируется как формирование такой системы и структуры мыслительной и практической, которая позволит выпускникам самостоятельно ориентироваться и адаптироваться в трудовых условиях, применяя полученные компетенции [18].

Компетенция -- это формально заданные требования к профессиональным качествам выпускника, необходимых для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере, вне зависимости от его личностных качеств [18]. В ФГОС_3 для описания компетенции используются формулировки «знать», «уметь» и «владеть».

Формулировке «знать» соответствует знание, то есть сведения о том, что будет окружать человека на работе, понимание предметной области, позволяющее человеку решать конкретные задачи. «Уметь» соответствует способность человека качественно и эффективно использовать приобретенные знания на практике, а «владеть» _ это навык, то есть опыт использования знаний человека, выполнение действия автоматически, в силу многократного повторения этого действия.

Компетенции в профессиональной среде

С точки зрения работодателя специалист, претендующий на трудоустройство должен не только обладать «знаниями_умениями_навыками», но и эффективно применять их в процессе трудовой деятельности. Таким образом, в профессиональной среде компетенцию характеризуют как совокупность знаний, умений, навыков и качеств, важных с точки зрения профессионализма, и мотивов работника необходимых для успешного выполнения трудовых функций, соответствующих требованиям должности. Компетенция, в данном случае, является характеристикой потенциального качества труда специалиста. Компетенция дает возможность описать практически все элементы готовности персонала к эффективному труду в заданной ситуации на рабочем месте в трудовом коллективе [19]. Иными словами, специалист должен обладать определенным уровнем квалификации, выраженном в наборе тех задач и функций, которые он может выполнять.

От части, работодатели связывают понятие «компетенция» с профессиональным стандартом, который устанавливает формальные требования к тому, что человек должен знать и уметь использовать в трудовой деятельности. Профессиональный стандарт - это нормативный документ, который устанавливает требования к содержанию и качеству труда, а также уровень квалификации работника, и требования к профессиональному образованию и обучению, необходимому для соответствия данной квалификации для выполнения определенного вида профессиональной деятельности. Профессиональные стандарты должны представлять собой качественный запрос работодателей на подготовку специалистов -- выпускников образовательных учреждений, имеющих необходимые компетенции для выполнения профессиональной деятельности.

Компетенции с точки зрения управления персоналом

Специалисты по управлению персоналом также активно используют понятие «компетенция». Здесь к компетенции относятся как к потенциалу людей, который они могут проявить в производственных условиях [20]. Это понятие включает полный спектр поведения человека и его индикаторов в рабочем контексте. Цель управления персоналом - это распределение компетенций оптимальным для организационной производительности способом и сократить недостаток компетенций. В исследованиях по управлению персоналом [11, 20] понятие компетенции определено как объединение знаний, навыков и отношения, используемые в работе, которые обладают системным эффектом, чтобы показывать результаты, которые помогают достигать цели организации. В этом определении присутствуют как познавательное, так и социальное представление о компетенции. Это означает, что и познавательные цели обучения как приобретение обучаемым знаний, умений и навыков, и социальные цели обучения как взаимное удовлетворение сотрудника и компании важны для организаций. В практике управления персоналом берут за основу то, что компетенции связаны с конкретным человеком и их можно развивать. Принятие во внимание именно социального аспекта является отличительной чертой подхода к компетенции специалистов по управлению персоналом.

Таким образом, имеем особенности определения компетенций с разных точек зрения, представленные в табл. 1.1.



Таблица 1.1. Ключевые отличия точек зрения

	Образовательная среда	Профессиональная среда	Управление персоналом
Характеристика компетенции	Результат образования, независимо от личных качеств.	Способность эффективно выполнять рабочие обязанности, квалификация сотрудника.	Предпосылка достижения целей организации.
Структура	Знания Умения Навыки	Знания Умения Навыки Личные качества	Знания Умения Личное отношение сотрудника к работе Мотивация

В рамках данной работы будет осуществлена попытка объединения двух подходов: с точки зрения образовательной и профессиональной среды. СКДИ в первую очередь решает задачу обучения определенному бизнес_процессу и проверки того, насколько игрок смог обучиться. Задача управления персоналом на данный момент СКДИ не рассматривает, в связи с чем мы не можем рассматривать компетенции как предпосылку для достижения целей организации.

Среди упомянутых компонентов, основное внимание привлекают знание и умение, так как именно эти части компетенции могут быть объективно оценены с помощью уже существующих методов. В рамках данной работы принято следующие определение и структура компетенции. Компетенция - это совокупность знаний и умений, которая позволяет человеку выполнять ту или иную функцию на предприятии. На данный момент из определения исключены личностный и мотивационные компоненты в связи с ограничениями проекта СКДИ. Кроме этого, методы оценки личных качеств и мотивации сотрудника требуют дополнительного исследования, что не входит в задачи данной работы.

Уровень компетенции

Компетенции могут быть сформированы на различных уровнях: базовый, средний и высокий [21].

- базовый уровень дает общее представление о виде деятельности, основных закономерностях функционирования объектов профессиональной деятельности, методов и алгоритмов решения практических задач;

- средний уровень позволяет решать типовые задачи, принимать профессиональные и управленческие решения по известным алгоритмам, правилам и методикам;

- высокий уровень предполагает готовность решать практические задачи повышенной сложности, нетиповые задачи, принимать профессиональные и управленческие решения в условиях неполной определенности, при недостаточном документальном, нормативном и методическом обеспечении.

Исходя из описания уровней сформированности компетенции можно предположить, что на каждом уровне компетенция характеризуется своим набором знаний и умений. Данное положение также актуально для проекта СКДИ

1.2 Методы оценки компетенций

Рассмотрим методы оценки компетенций в учебной и профессиональной средах, с целью выявления достоинств и недостатков их применения, в том числе для проекта СКДИ.

Оценка компетенций в учебном процессе

Оценка уровня освоения компетенций учащихся преимущественно основывается на уровне развития их знаний и умений, так как эти сущности могут быть подвергнуты объективной оценке посредством измерения ряда критериев. Ключевыми методами оценки результатов обучения являются [21]:

- тесты с выбором варианта(-ов) ответа;

- развернутый письменный ответ на вопрос;

- защита проекта;

- форма устного контроля.

Рассмотрим достоинства и недостатки применения каждого метода для знаний и умений. Сопоставление предмета и метода оценки представлено в таблице 1.2.

Таблица 1.2. Методы оценки знаний и умений

Метод оценки Предмет оценки	Тест с выбором варианта ответа	Открытый вопрос	Защита проекта	Устная сдача
Знания	Точечная проверка знания. Упор на определенную группу знаний. Несложен в интерпретации результатов. Оперативный метод.	Эффективен для оценки понимания взаимосвязей между элементами предметной области. Несложен в интерпретации результатов. Не требует много времени.	Демонстрация комплекса поверхностных знаний разных групп. Занимает много времени	Вариативность, возможность дополнительных вопросов. Достаточно сложен в интерпретации результатов. Занимает слишком много времени.
Умения	Возможно оценить только теоретическую подготовленность, отсутствие «практики».	Непосредственная демонстрацию навыка, представление результатов полученных на практике	Эффективен только при оценке коммуникативных навыков

Результат анализа показал, что различного рода тестирование является оптимальным (с точки зрения скорости и объективности) методом для оценки знаний. Для оценки умения необходимо более глубокое рассмотрение и чаще всего требуется непосредственная демонстрация умения на примере выполнения какого-либо практического задания, например, написание бизнес-плана компании или описание бизнес-процесса. С помощью подобных заданий создается сценарий деловой игры в СКДИ.

Таким образом, оценка компетенций включает в себя проведение тестирования и моделирование ситуации, которая требует от обучаемого демонстрацию знаний и умений. Данные методы оценки лягут в основу методики измерения компетенции в рамках СКДИ.

Оценка компетенций в профессиональной среде

При оценке компетенций сотрудников компании часто используют следующие методы:

- тестирование;

- структурированное интервью;

- метод «360 градусов»;

- центр оценки.

Краткое описание методов оценки компетенций в профессиональной среде приведено в приложении А.

Основными критериями для сравнения методов оценки компетенций стали:

- возможность дистанционного/автоматизированного проведения. Данный параметр важен для компаний, у которых есть филиалы или которые рассматривают наём сотрудников из других регионов. Также данный показатель важен для компаний, которые хотят сократить время и повысить эффективность оценки сотрудников или кандидатов за счет автоматизации процесса;

- объективность оценки - показатель, отражающий степень влияния человеческого фактора, а именно с компетентностью эксперта и его личным отношением к оцениваемому;

- универсальность метода, то есть возможность применить материалы, подготовленные для проверки одной группы сотрудников на другой группе;

- простота интерпретации результатов - наглядность представления результатов и их пригодность принятия управленческого решения по сотруднику;

- трудоемкость подготовительного этапа - временные и трудовые затраты на подготовку материалов для проведения оценки;

- трудоемкость проведения - временные и трудовые затраты на непосредственное проведение оценки, включает длительность оценки, количество участников оценки и др;

- трудоемкость оценки результатов - временные и трудовые затраты на анализ результатов и составление отчетности.

Результат сравнения приведен в таблице 1.3:

Таблица 1.3. Сравнение методов оценки компетенции в организации

Метод Критерий	Тестирование	Интервью	Оценка «360»	Центр Оценки	СКДИ
Возможность дистанционного проведения	есть	есть	есть	нет	есть
Возможность автоматизированного проведения	есть	нет	есть	нет	есть
Объективность оценки	высокая	средняя	средняя	низкая	высокая
Универсальность метода	высокая	высокая	средняя	средняя	высокая
Простота интерпретации результатов	высокая	средняя	средняя	средняя	высокая
Трудоемкость подготовительного этапа	средняя	средняя	средняя	высокая	высокая
Трудоемкость проведения	низкая	низкая	средняя	средняя	низкая
Трудоемкость оценки результатов	низкая	средняя	высокая	средняя	низкая

Таким образом, существующие методы оценки компетенций не удовлетворяют в полной мере критериям, важным с точки зрения бизнес_требований. Несмотря на то, что большинство методов имеют возможность дистанционного и автоматизированного проведения, эти методы характеризуются низкой степенью объективности, неуниверсальностью и непростой подготовкой и интерпретацией результатов. СКДИ устраняет эти недостатки и сохраняет остальные достоинства методов.

Рассмотрение методов оценки компетенции как в образовательной, так и в профессиональной сфере, приводят к выводу, что наиболее объективными методами оценки компетенций будут являться методы, основанные на демонстрации своих знаний и умений в условиях, моделирующих реальные рабочие ситуации. Среди этих методов (кейс-метод, метод мозгового штурма, проведение тренингов и т.д.) можно выделить деловую игру.

1.3 Деловая игра как метод формирования компетенций

Основываясь на рассмотренных подходах к компетенциям, можно сделать вывод о том, что развитие и оценка компетенций является актуальным вопросом. Из вышесказанного следует, что развитие компетенций необходимо осуществлять в условиях реального труда, так как образовательная среда позволяет дать обучаемым лишь теоретические основы дисциплины и развить у них только определенный набор практических умений. Обусловлено это тем, что во время обучения многие характерные моменты профессиональной деятельности остаются незаметными, а также отсутствуют экстренные ситуации, решение которых требует проявления личных качеств. В то же время обучение на реальном предприятии невозможно, так как оно может иметь отрицательные последствия для его эффективности, поскольку неверные действия со стороны обучаемого будут непосредственно влиять на бизнес_процессы компании.

Деловые игры позволяют моделировать и имитировать трудовые условия, вводят учащихся в сферу производственной деятельности, вырабатывают у них способность к критической оценке действующего производства, к умению находить решение по его улучшению, побуждая обучаемых активизировать свой творческий потенциал для решения поставленных задач [2, 4]. Таким образом, при помощи деловых игр можно воссоздать предметные и социальные условия деятельности на предприятии, обеспечивая возможность эффективного формирования компетенций без риска реальных негативных последствий. Предметное содержание выражается в воспроизведении реальных рабочих ситуаций с учетом ресурсных ограничений и специфики моделируемой отрасли. Социальный контекст заключается в воспроизведении в рамках игры производственных ролей с присущими им должностными функциями и характером взаимоотношений между сотрудниками.

Деловые игры используются для того, чтобы потренировать бизнес_логику в безопасной среде, для студентов деловые игры предоставляют возможность попробовать себя в профессиональной сфере. Приобретаемые в процессе деловой игры практические навыки позволяют молодому специалисту избежать ошибок, которые возможны при переходе к самостоятельной трудовой деятельности. В условиях игры могут быть сформированы компетенции и оценены уровни их освоения.

Деловые игры применяются для моделирования процессов в самых различных областях. Последнее время большое распространение получили автоматизированные деловые игры. Ниже представлено сравнение наиболее популярных компьютерных симуляторов деятельности компании (см. табл. 1.4). Основными критериями для оценки компьютерных деловых игр стали:

- предметная область игры;

- цель игры;

- результат/форма обратной связи;

- наличие доступа онлайн;

- доступность (платная/бесплатная).

Выбор данных критериев обусловлен предметной областью данного исследования, в котором компетентностная модель рассматривается как результат обучающей деловой игры.



Таблица 1.4. Сравнение бизнес-тренажеров

Название деловой игры	Предметная область	Цель игры	Результат/Форма обратной связи	Доступ онлайн	Доступность
SimulTrain	Управление проектами	Обучение	Перечень личностных компетенций, сгруппированных по степени проявления. Рекомендации по улучшению.	Есть	Платная
TopSim	Продажи, маркетинг, производство, финансы, управление персоналом	Обучение	Результаты принятых решений с экономической точки зрения.	Нет	Платная
Виртономика	Менеджмент организации	Досуг	Нет	Есть	Бесплатная
Markstrat	Стратегический маркетинг	Обучение	Результаты принятых решений с экономической точки зрения.	Нет	Платная
Бизнес Мания	Менеджмент организации	Досуг	Нет	Есть	Бесплатная
Airline Tycoon	Управление авиакомпанией	Досуг	Нет	Есть	Бесплатная (есть платная версия)
Innov8 IBM	Менеджмент организации	Обучение	Результаты принятых решений с экономической точки зрения.	Нет	Платная
simCEO	Управление инвестициями	Обучение	Результаты принятых решений с экономической точки зрения.	Есть	Платная

Обзор бизнес-симуляторов способствовал выявлению отрицательных сторон существующих компьютерных деловых игр. Представленные решения были разработаны для определенного круга специалистов и имеют узкую направленность, они не могут быть перепроектированы для других предметных областей. Несмотря на то, что существуют бесплатные бизнес_тренажеры в режиме онлайн, они не могут быть применены в образовательном процессе по той причине, что они не предназначены для обучения. В то же время, высокая стоимость симуляторов, предназначенных для обучения, ограничивает применение этих программ во время учебного процесса. Кроме этого, немногие бизнес_тренажеры предоставляют желаемый результат. В основном результатами игры являются экономические показатели, по которым оценивается успешность прохождения игры, а не модель игрока, отражающая степень проявления тех или иных знаний, умений и навыков.

Для устранения выявленных недостатков существующих решений в НИУ ВШЭ_Пермь была разработана концепция системы развития и оценки профессиональных компетенций - «Студия компетентностных деловых игр».



2. Студия компетентностных деловых игр

В рамках данной главе рассмотривается концепция Студии компетентностных деловых игр, описывается модели описания бизнес_процессов с целью выявления места алгоритма оценки компетенций в существующих моделях.

2.1 Концепция Студии компетентностных деловых игр

На кафедре информационных технологий в бизнесе НИУ ВШЭ Пермь ведется разработка Студии компетентностных деловых игр (СКДИ). Этот проект направлен на создание информационной системы, которая предназначена для проверки и оценки компетенций у обучаемых. Пользователями игры могут являться как уже действующие специалисты, так и будущие в лице студентов старших курсов и выпускников учебных заведений. Отличительной особенностью СКДИ является ее универсальность. Это означает, что в среде СКДИ могут быть реализованы деловые игры для любой предметной области с применением единого алгоритма разработки.

Механизм создания деловой игры представляет собой сложную процедуру многоэтапного преобразования свободного описания деятельности предприятия в игровой процесс. На рисунке 2.1 изображена архитектура СКДИ:



Рисунок 2.1. Архитектура СКДИ

Исходными данными для проектирования сценария деловой игры служит модель предприятия, которая представляет собой описание бизнес_процессов предприятия, работу которого моделирует разрабатываемая деловая игра, и профессиональные компетенции [22]. Данная информация является входными данными подсистемы проектирования. При этом сведения о предприятии могут быть любой формы и формата, что обеспечивает универсальность процесса разработки деловой игры и гибкость системы в целом.

Назначением подсистемы проектирования является разработка модели предметной области, на основании которой разрабатывается сценарий деловой игры, контрольно_измерительные материалы и проектирование постановка целей игры. Подсистема проведения предназначена для проведения деловой игры с использованием автоматной и операционной моделей из подсистемы проектирования. Подсистема мониторинга отслеживает ход игры и результаты игроков. Подсистема анализа необходима для обработки результатов деловой игры и формирования отчетов о результатах конкретного игрока. Подсистема корректировки требуется для оперативного изменения сценария деловой игры с учетом результатов данных подсистемы анализа. Подсистема измерения использует контрольно_измерительные материалы, которые позволяют определить уровень освоения целевых компетенций.

Результат игры представляет собой совокупные данные об игре, включая информацию о степени достижения цели игры - уровне выработанных в процессе деловой игры компетенций. В рамках СКДИ результатом игры является компетентностная модель игрока, которая отражает совокупность целевых компетенций и уровень их развития.

2.2 Переход от реального бизнес_процесса к учебному бизнес-процессу

Переход от реального бизнес-процесса к учебному бизнес-процессу осуществляется в рамках подсистемы проектирования, так как она предназначена для разработки моделей предметных областей, на базе которых выполняются сценарии, также разработанные в этой подсистеме. В действительности, работа всей деловой игры, которая была создана с целью получения профессиональных компетенций в процессе реализации сценариев, основанных на моделях бизнес-процессов предметной области, начинается с рассматриваемой подсистемы. Чтобы сформировать определенные компетенции в рамках студии компетентностных деловых игр, нужно создать условия, максимально приближенные к производственным. Для этого используется модель производственной деятельности, состоящая из набора взаимосвязанных бизнес_процессов.

Однако реальные бизнес-процессы, даже формализованные, не представляют собой высокой учебной ценности и не могут быть использованы для проектирования деловой игры [22, 23]. Одной из причин является то, что реальные бизнес-процессы - это строгий алгоритм. При изучении такого бизнес-процесса обучаемый видит только «идеальную», верную последовательность действий, которая приводит к нужному результату. В таком случае, результатом обучения является воспроизведение знаний, полученных на основе исследования некой организации. Несмотря на то, что это значимое достижение, это будет противоречить концепции студии компетентностных деловых игр: активному обучению и использованию модели предприятия [7].

Еще одной причиной, объясняющей, почему модели реальных бизнес-процессов не могут применяться для проектирования деловой игры, является то, что на однотипных предприятиях бизнес-процессы, решающие одну задачу, могут отличаться друг от друга и содержать ошибки. В учебном же бизнес-процессе выделяются только очищенные от возможных ошибок характеристики реального бизнес процесса, которые мало отличаются в различных реализациях этого бизнес-процесса на различных предприятиях.

Деловая игра подразумевает, что обучаемые погружаются в атмосферу своей профессиональной деятельности, которая моделируется непосредственно обучающей системой. Следовательно, система должна учитывать разнообразие жизненных ситуаций, возникающих в процессе реальной деятельности. Используя реальные бизнес-процессы, невозможно предусмотреть многовариантность из-за их строгой фиксированности, в то время как учебный бизнес-процесс должен быть способен к обработке различных вариантов развития событий. В связи с этим возникает необходимость предоставлять обучаемым определенную свободу выбора собственных действий в рамках описанного бизнес-процесса [24].

Поскольку было определено, что реальные бизнес-процессы невозможно использовать при создании студии компетентностных деловых игр, а вместо них требуются учебные, то необходимо рассмотреть процесс перехода от реального бизнес-процесса к учебному. Этот процесс перехода реализует многомодельный подход к формализации предметной области [22, 25].

Начальными данными для проектирования деловой игры является описание бизнес-процессов на реальных предприятиях.

Процесс анализа реальных бизнес-процессов на разных предприятиях и производственных стандартов дает возможность определить общие характеристики реальных бизнес-процессов, учесть допущенные ошибки при помощи стандартов, построив таким образом «идеализированную» модель рабочего бизнес-процесса. Таким образом, строится модель унифицированного бизнес_процесса.

Далее, учитывая то, что учебный процесс должен предоставлять обучаемому выбор, модель унифицированного бизнес-процесса дополняется точками принятия решения, в результате чего получается модель учебного унифицированного бизнес-процесса [25].

Существующий язык и модели описания Студии компетентностных деловых игр будет рассмотрен на примере бизнес_процесса «Выбор темы курсовой работы» для роли Академического руководителя образовательной программы [26].

2.3 Унифицированный бизнес_процесс

Унифицированный бизнес_процесс является промежуточным этапом перехода от реального бизнес_процесса к учебному [23]. Эта модель строится на основе анализа информации о реальных бизнес-процессах компании, представленных в слабо формализованном виде. К унифицированному бизнес_процессу предъявляются следующие требования:

1) унифицированность - использование исключительно независимых характеристик бизнес-процесса;

2) идеализированность - отсутствие ошибок и неверных характеристик;

3) ограниченность моделью реального бизнес-процесса и экспертной информацией - унифицированный бизнес-процесс должен применять только данные, представленные в описании реальных бизнес-процессов.

Унифицированный бизнес_процесс представляет собой набор взаимосвязанных унифицированных бизнес_процессов, разработанных для каждого участника реального бизнес-процесса.

Унифицированный бизнес_процесс включает себя три модели:

1. Модель «Последовательность операций» представляет собой строгий алгоритм выполнения операций, изображаемый в виде блок_схемы.

2. Компетентностная модель выражает связь операций и компетенций.

3. Модель «Операция» это модель, позволяющая описать каждую операцию отдельно.

Модель «Последовательность операций»

Требования, предъявляемые к унифицированному бизнес-процессу, определяют особенности построения модели «Последовательность операций»:

1. Использование только блоков действий и условий - простая блок-схема бизнес-процесса.

2. Отсутствие циклов.

3. Отсутствие параллельности выполнения действий - строгая последовательность операций.

Отметим, что бизнес_процесс состоит из операций, которые выполняют разные исполнители. Так как в данной работе строится унифицированный бизнес-процесс только для одной роли Академического руководителя образовательной программы, то нельзя просто исключить из основного бизнес_процесса операции, которые он не выполняет. На этом этапе вводится понятие «Активный ресурс» [23].

Активный ресурс - это ресурс, который будет выполнять действия других исполнителей процесса. Унифицированный бизнес_процесс для Академического руководителя образовательной программы, таким образом, будет представлен последовательностью только его операций (рис 2.2), у которых будут активные ресурсы, представленные действиями других ролей.



Рисунок 2.2. Модель унифицированного бизнес_процесса для роли «Академический руководитель»

Компетентностная модель

В соответствии с концепцией Студии компетентностных деловых игр компетентностная модель представляет собой набор оцениваемых или развиваемых с помощью деловой игры компетенций игрока. Проектирование данной модели происходит на основании матрицы покрытия операций бизнес_процесса компетенциями [27].

На реальном предприятии выполнение конкретных задач и функций требует от исполнителей конкретных компетенций [7]. Учитывая, что унифицированный бизнес_процесс генерируется для одного исполнителя, можно сделать вывод, что операции, которые эта роль выполняет, и будут формировать ее компетенции. Таким образом, становится очевидной связь компетенций с операциями бизнес_процесса деловой игры.

Соотношение компетенций с операциями бизнес_процесса выражается с помощью матрицы покрытия. Матрица позволяет определить, выполнение какой операции требует наличие или способствует развитию определенной компетенции. Формирование матрицы покрытия унифицированных бизнес_процессов компетенциями является одним из основных функциональных требований к Студии компетентностных деловых игр.

Матрица покрытия операций бизнес_процесса компетенциями представляет собой произведение множества операций и множества компетенций. Для нашего примера, была разработана компетентностная модель, представленная в табл. 2.1.

Таблица 2.1. Матрица покрытия операций компетенциями

Компетенция Операция	Способен сформулировать задачу в соответствии с образовательным стандартом	Способен управлять процессом выбора темы работы
Согласовать темы курсовых работ	Х	Х
Утвердить закрепление темы за студентом	Х	Х

В этом же разделе определим, из каких знаний и умений состоят компетенции. Спецификацию компетенций см. в табл. 2.2.

Таблица 2.2. Описание компетенций

Компетенция	Характеристика
Способен сформулировать задачу в соответствии с образовательным стандартом	Знает английский язык Умеет определять соответствие предложенной темы профессиональным задачам Умеет оценивать сложность задачи
Способен управлять процессом выбора темы работы	Знает внутренние регламенты Знает особенности направления подготовки студентов Умеет использовать LMS

Модель «Операция»

Операция - отдельные работы, из которых состоит бизнес-процесс. Модель операции представляет собой описание всех ее ресурсов. Она детализирует каждый элемент унифицированного бизнес_процесса, указывая на все сущности, которые как_либо связаны с операцией. В этой модели указываются такие характеристики операции как:

- входные данные;

- выходные данные;

- исполнители;

- механизмы;

- активные ресурсы;

- компетенции;

- другие ресурсы.

Для Академического руководителя было выделено две ключевых операции, их модели «Операция» представлены в табл. 2.3.

Таблица 2.3. Модель операций

№ п/п	Операция	Входные ресурсы	Выходные ресурсы	Трудовые ресурсы	Другие ресурсы	Активный ресурс	Компетенция
1	Согласовать темы курсовых работ	Список тем курсовых работ, предложенных преподавателями	Список согласованных тем	Академический руководитель образовательной программы	Список студентов Нагрузка преподавателей Стандарт образовательной программы Контакты преподавателей	Преподаватели => Темы курсовых работ Студенты => Инициативные темы студентов	Знает профессиональные задачи выпускников Умеет определять соответствие предложенной темы профессиональным задачам Умеет оценивать сложность задачи Знает английский язык Умеет использовать LMS
2	Утвердить закрепление тем и студентов	Заявления студентов Список согласованных тем	Утвержденные темы курсовых работ	Академический совет образовательной программы	Список преподавателей Средства коммуникаций	Студенты => Заявления студентов на утверждение темы курсовой работы	Умеет определять соответствие предложенной темы профессиональным задачам Знает внутренние регламенты Знает особенности направления подготовки студентов

2.4 Учебный бизнес-процесс

Учебный бизнес-процесс является производным от унифицированного бизнес_процесса [28]. Модель включает в себя элементы, связанные с процессом обучения. В связи с этим, учебный бизнес_процесс должен обеспечивать:

1) различные варианты развития событий - учебный бизнес-процесс учитывает любое сделанное в рамках бизнес-процесса действие обучаемого;

2) динамическую оценку действий игрока - ключевые характеристики системы, последовательность действий игрока и прочие показатели служат основой для выставления оценки действиям игрока.

Для построения модели унифицированного бизнес-процесса используются модели операции и карты операций, которая дополняется моделью точки принятия решения.

Карта операций - это модель, позволяющая описать учебный бизнес-процесс в виде последовательности операций, в которой определены множество вариантов развития игры в зависимости от решения обучаемого. Карта операций включает верные и ложные пути прохождения деловой игры [7, 29]. Точка принятия решения (ТПР) - это элемент учебного бизнес_процесса, в который включаются ресурсы операций бизнес-процесса, в зависимости от которых обучаемый делает свой выбор [29]. Модель учебного бизнес_процесса включает множество точек принятия решения.

ТПРi = {Ri, ARi}, где

Ri - множество ресурсов операции,

ARi - множество активных ресурсов операции (подробнее см в разделе 2.3.1.)

Эталонной моделью учебного бизнес_процесса считается карта операций с единственной, «идеальной», траекторией прохождения деловой игры. Именно эта траектория будет использоваться в процессе обучения для формирования необходимых компетенций [23].

Для оценки уровня освоения компетенций игрока следует поместить в ситуацию, в которой ему придется принимать управляющие решения. Неопределенность ситуации возникает из-за ограничений на ресурсы. Чтобы построить карту операций, в которой можно переходить из одной неопределенной ситуации к одной из операций бизнес_процесса, используется точка принятия решения, включающая ресурсы операций. Для построения точек принятия решений используется модель ресурсов бизнес_процесса [29].

2.5 Ресурсы

В начале игры игроку доступен определенный набор ресурсов, который изменяется по мере прохождения игры: ресурсы становятся недоступными после использования, в результате выполнения операций появляются новые ресурсы.

В процессе игры важно отслеживать, какие именно ресурсы выбирает игрок, так как выбранного набора ресурсов зависит по какой ветке сценария пойдет игрок. В СКДИ определены ресурсы ключевые, необязательные и неправильные для выполнения определенной операции [30].

, где

- ключевой ресурс, без которого невозможно выполнение операции;

- нужный, но необязательный ресурс (в рабочих условиях без его выбора игрок сможет выполнить операцию, но займет на ее выполнение больше времени);

- неправильно выбранный ресурс. Это ресурс, который не используется в операции и выбор которого говорит о незнании игроком процесса.

Выбор ресурсов определяет ошибки, которые допускает игрок:

- критические ошибки - ошибки, связанные с неполным выбором обязательных ресурсов в обучающей игре и приводящие либо к завершению игры, либо к переходу к повтору выбора ресурсов в ТПР, либо к переходу к операции с начислением штрафа за неверный выбор;

- некритические ошибки - ошибки, снижающие правильность ответа, но позволяющие игроку до конца пройти сценарий. К таким ошибкам может относиться пропуск нужного ресурса или выбор лишнего ресурса.

В табл. 2.4 приведена модель ошибок, отображающая категорию ошибки в зависимости от выбранных ресурсов. В таблице используются следующие обозначения:

0 - не выбран ни один ресурс данной категории;

1 - выбран хотя бы один ресурс данной категории.

Таблица 2.4. Модель ошибок

,	,	,	Категория ошибки
0	0	0	критическая ошибка
0	0	1	критическая ошибка
0	1	0	критическая ошибка
0	1	1	критическая ошибка
1	0	0	некритическая ошибка
1	0	1	некритическая ошибка
1	1	0	без ошибок
1	1	1	некритическая ошибка

2.6 Режимы проведения деловой игры

В концепции СКДИ предусмотрено два режима проведения деловой игры:

· Тренировочная игра - игра, целью которой является обучение игрока и формирование его компетенций путем тестового прохождения сценария деловой игры. Отличительной чертой тренировочной игры является возврат к предыдущей ТПР при недостаточном уровне демонстрируемых знаний/умений.

· Контрольная игра - игра, целью которой является проверка и оценка степени сформированности компетенции у игрока. Отличительной чертой контрольной игры является отсутствие подсказок и отсутствие возможности изменить свои действия при недостаточном уровне демонстрируемых знаний/умений.

На основе результатов прохождения игры дается оценка уровню развития знаний и умений, а, следовательно, компетенции.

В таблице 2.5 представлено более детальное сравнение режимов ДИ:

Таблица 2.5. Режимы игры

...