Эмоциональное благополучие ребенка в детском дошкольном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Эмоциональное благополучие ребенка в детском дошкольном учреждении»



Содержание

Введение

1. Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду

2. Состояние здоровья и эмоциональное благополучие ребенка

3. Адаптация ребенка к детскому саду

4. Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное благополучие ребенка

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Изучение эмоционального благополучия ребенка в детском дошкольном учреждении - очень сложная и ответственная задача, поскольку отдельные психологи, да и некоторые родители дошкольников считают, что детский сад и эмоциональное благополучие несовместимы.

Тем не менее, большинство детей дошкольного возраста основную часть своей жизни проводят в детском саду. Именно здесь для ребенка расширяется сфера его деятельности, растет круг значимых и менее значимых людей (взрослых и детей), осваиваются новые социальные отношения. Одним словом, детский сад является необходимой и важной ступенькой, ведущей ребенка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. Насколько конструктивным будет вхождение в социум, в большой степени зависит от эмоционального самочувствия ребенка в детском саду. Утверждая это, мы опираемся на те исследования, где эмоции рассматриваются прежде всего как процессы, осуществляющие первичную регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.В. Витт, А.Д. Кошелева).



1. Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду

Соотношение понятий "эмоциональное состояние", эмоциональное самочувствие", "эмоциональный комфорт (дискомфорт)", "эмоциональное благополучие". Составляющие эмоционального благополучия ребенка. Понятие "состояние здоровья ребенка". Влияние состояния здоровья ребенка, его взаимодействия с детьми группы и воспитателями, обстановки в семье на эмоциональное благополучие ребенка.

Основные понятия: эмоциональное самочувствие, эмоциональный комфорт, эмоциональное благополучие ребенка, условия эмоционального благополучия.

В психолого-педагогической литературе существует несколько определений, соотносимых с понятием "эмоциональное благополучие". Так, в психологическом словаре мы находим понятие "эмоциональное состояние" - особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Мы думаем, что это понятие соотносимо с понятием "настроение" как в разной степени осознанное психическое состояние, как положительный или отрицательный эмоциональный фон психической жизни индивида. Оно соотносимо также и с понятием "эмоциональное самочувствие", понимаемым как ощущение или переживание ребенком эмоционального комфорта - дискомфорта, связанного с различными значимыми аспектами его жизни.

Как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья расценивается эмоциональное благополучие в работах Г.Г. Филипповой, которая раскрывает его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка, согласно этому автору, представлено следующими компонентами:

- эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;

- переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;

- переживание успеха - неуспеха в достижении целей;

- переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

- переживание оценки другими результатов активности ребенка.

Все эти составляющие, подчеркивает автор, могут иметь разное содержание, т.е. разную точку на континууме от "+" до "-".

Если все эти составляющие соотнести с периодом посещения ребенком детского сада, то можно утверждать, что ребенку эмоционально хорошо, когда он приходит в детский сад в хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих; когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья, с которыми хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся воспитатели и вообще все окружающие.

Конечно, это идеальный портрет эмоционально благополучного ребенка. Однако помочь ребенку быть таким могут и должны окружающие его взрослые. эмоция здоровье ребенок детский сад

От чего же зависит эмоциональное благополучие ребенка в детском саду? Наша экспериментальная работа и практический опыт по изучению эмоционального развития детей в детском саду позволили определить несколько условий эмоционального комфорта или дискомфорта дошкольников. Среди них мы выделяем:

- состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада;

- особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);

- особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;

- эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;

- обстановка в семье ребенка.

Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько хорошо ребенку в детском саду. Рассмотрим каждый из них.

2. Состояние здоровья и эмоциональное благополучие ребенка

Соотношение физического здоровья и эмоционального состояния человека. Характеристика здорового ребенка. Психосоматические заболевания и эмоциональное благополучие ребенка. Эмоциональный портрет детей с нервно-психическими нарушениями.

Основные понятия: здоровье, эмоциональное состояние, составляющие здоровья, психосоматические заболевания, нервно-психические нарушения у детей.

С. Цвейг писал: "Здоровье для человека естественно, болезнь - неестественна. Здоровье приемлется его телом как нечто само собой разумеющееся, так же, как воздух - легкими и свет - глазами: не заявляя о себе, живет оно и растет в нем вместе с общим его жизнеощущением. А болезнь - она проникает внезапно, как что-то чуждое, она нечаянно набрасывается на объятую страхом душу и бередит в ней множество вопросов".

Чтобы утверждать, как тесно связано здоровье человека с его эмоциональным состоянием, попробуем соотнести между собой определение этих двух понятий.

Эмоциональное состояние, как мы уже отмечали ранее, - это особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо или мне плохо), как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом.

Врач-психотерапевт Э.Кублер-Росс выдвинула такую идею: здоровье человека можно представить в виде круга, состоящего из четырех квадрантов: физического, эмоционального, интеллектуального и духовного. Лишь соединение всех этих аспектов и может дать здоровую и полноценную личность. Главная задача сохранения и укрепления здоровья состоит в том, чтобы попытаться сбалансировать эти квадранты вокруг здоровья.

Данное определение, с одной стороны, свидетельствует о некой тождественности здоровья и эмоционального состояния, с другой - эмоциональная сфера рассматривается в нем как неотъемлемая составная часть здоровья. Это подтверждается существованием всем нам известных словосочетаний: эмоциональное самочувствие, физическое и психическое здоровье и др. Так или иначе заболевание - это некое нарушение баланса, равновесия нескольких или даже всех систем, подсистем организма, среди которых в первую очередь затрагивается эмоциональная сфера человека. Эмоции в данном случае мы можем рассматривать как первые позывные, как внешние проявления более сложных внутренних нарушений организма. Данная закономерность проявляется, например, в том, что при разных соматических заболеваниях ребенка мы наблюдаем примерно одинаковый спектр эмоциональных проявлений: капризность, неустойчивое, легко меняющееся настроение, заостренную эмоциональную чувствительность и впечатлительность, ранимость, склонность легко расстраиваться, много волноваться, плаксивость, неспособность защитить себя, боязливость, неуверенность в себе, тревожность и т.д.

Если попытаться представить портрет здорового ребенка, то получатся следующие характеристики: активный, веселый, с хорошим настроением. У него хороший аппетит и крепкий сон, он легко просыпается, умеет быстро сосредоточиться, работать без отвлечений. Он не хлюпает носом, не дышит открытым ртом, не жалуется на недомогания, головную боль или боли в животе. В понятие здоровья входят также оценка его поведения и соответствующее возрасту ребенка физическое и психическое развитие.

Как правило, дети не в состоянии адекватно оценить свое болезненное состояние, а родители зачастую недостаточно внимательны, и в результате больной ребенок приходит в детский сад. Нередки случаи, когда родители знают, что ребенок болен, но первые, по их мнению, неопасные проявления заболевания несравнимы с тем уроном, который может быть нанесен их карьере, возможностью вообще лишиться работы, если ребенок болеет очень часто.

Естественно, ни о каком эмоциональном комфорте не может идти речь, если ребенок болен. Он страдает сам, доставляет неудобства окружающим. Если же заболевшего ребенка все-таки привели в детский сад, отношение к нему должно быть предельно благожелательным.

В последнее время мы имеем дело с таким явлением, как психосоматические расстройства, проявляющиеся у детей на фоне нежелания ходить в детский сад. Психосоматические заболевания - это психические нарушения, которые проявляются как болезнь внутренних органов. Это могут быть нарушения желудочно-кишечного тракта, кожи, эндокринной системы, головные боли и т. п.

Подобные нарушения функций органов возникают в ответ на любые значимые для ребенка ситуации, которые вызывают эмоциональное напряжение (стресс). Общее для всех психосоматических расстройств у детей - различной степени депрессивные состояния, проявляющиеся в вялости, апатии, малоподвижности, жалобах на усталость и скуку. Эти дети редко улыбаются, сон у них поверхностный, просыпаются они рано.

Психосоматические расстройства у детей чаще всего, к сожалению, распознаются несвоевременно. Дети болеют годами с обострениями весной и осенью.

Иногда за теми или иными соматическими нарушениями, на первый взгляд не имеющими никакого отношения к личностным и познавательным сферам ребенка, скрываются стойкие эмоциональные нарушения, проявляющиеся в высокой возбудимости ребенка, импульсивности, повышенной тревожности, нестабильности настроения, а иногда и яркой агрессивности.

Пример 1. Даша Ф. (4 г. 5 мес.). Родилась с продольным плоскостопием. До полутора лет эта особенность никак не проявлялась, а к двум годам родители заметили, что девочка ходит на цыпочках. Обращение к невропатологу ничего не дало. Даже в тяжелой обуви девочка умудрялась ходить на цыпочках. Такой способ ходьбы отражался на устойчивости ребенка. Девочка постоянно спотыкалась, падала, часто плакала, быстро уставала, плохо спала и ела. В группе и на прогулках она старалась меньше двигаться. Почти каждый месяц ребенок болел простудными заболеваниями, все физические показатели по сравнению с другими детьми были низкими. Одновременно ухудшалось эмоциональное состояние ребенка. Девочка постоянно на всех обижалась, усиливалась тревожность, плаксивость, появились разного рода страхи.

Удивительно, что мать смирилась с походкой ребенка, считая ее привычкой. Значительные усилия потребовались для того, чтобы убедить родителей в необходимости комплексного обследования девочки, и прежде всего консультации у психолога и хирурга-ортопеда. Обследование заняло длительное время из-за частых простуд. Однако после назначенного лечения наступили заметные улучшения. Девочка стала меньше уставать, стала более спокойной, движения все более приобретали уверенность.

Пример 2. Артем 3. (3 г. 6 мес.). При поступлении в детский сад долго адаптировался, в основном тихо плакал и быстро уставал от плача. Вся деятельность ребенка проходила на ковре в игровой комнате. Мальчик либо просто лежал, либо лежа играл - катал машину. Ел плохо, за столом почти засыпал. Спал долго, иногда не мог проснуться до 17 часов. Физически очень сильно отставал от других, был настолько ослаблен, что не мог без помощи взрослых поднять руку или ногу при одевании. Походка Артема напоминала ходьбу полуторагодовалого ребенка. Он часто болел, был бледен. Ни в какой деятельности, организуемой для детей группы, Артем не принимал участия. Казалось, что он живет в своем замкнутом мирке. Впоследствии выяснилось, что у ребенка сильнейший диатез и ему постоянно дают лекарственные препараты, которые подавляют жизненно активные функции. Диатез действительно уменьшался, но на этом фоне затихала вся активность ребенка. Огромных сил стоило объяснить матери, что ребенку необходимы домашний режим и комплекс специальных мероприятий для укрепления здоровья. Посещение детского сада пока нецелесообразно. Матери было очень сложно принять решение оставить работу; однако пришлось заняться здоровьем ребенка основательно. Мальчик всю весну не посещал детский сад, а на лето семья уехала к бабушке в деревню. Там Артем окреп и поправился. В сентябре он пошел в детский сад.

Воспитатели и психологи детского сада должны знать об опасности различного рода заболеваний, об их влиянии на эмоциональное благополучие детей и информировать об этом родителей.

Очень внимательно нужно относиться к ребенку, болезнь которого приняла затяжной характер. Во время такой болезни контакт ребенка с внешним миром ограничен. Ему приходится общаться лишь с несколькими людьми из своего ближайшего окружения. Зачастую при длительной болезни у ребенка появляются ранее ему совершенно не свойственные черты характера. В таком случае воспитатели группы и психолог должны поддерживать связь с семьей больного ребенка и давать необходимые советы.

Особо остановимся на детях с нарушениями нервно-психического здоровья. Они сильно выделяются в группе; их поведение основывается на эмоциях. Этих детей отличают сильное беспокойство, суетливость, драчливость. Они постоянно кричат, сильно возбуждаются, долго не могут успокоиться, при малейших неудачах обижаются, плачут, пускают в ход кулаки. Или, напротив, они склонны к тормозным реакциям - застенчивы до пугливости, нерешительны, робки. Если такой ребенок не справляется с заданием, то всегда кто-то другой виноват в его неудачах. В этом случае ребенок отказывается выполнять задание, ссылаясь на то, что болит голова. Родители, а нередко и воспитатели считают эти особенности избалованностью, проходящими недостатками детского возраста. В действительности же все эти нарушения поведения - признаки неблагополучия в состоянии нервной системы, сигналы тревоги. Они относятся к категории так называемых пограничных расстройств, т.е. находятся на грани нормы и болезни. Родители за советом к врачу обращаются в таких случаях очень редко. В большей мере из всех признаков их беспокоят плохой сон, ночное недержание мочи, тики, вредные привычки. Рекомендации, исходящие от врача и психолога детского сада, нередко воспринимаются с обидой.

Следует подчеркнуть, что нельзя сводить все проявления нервных расстройств у детей только к "нервам". Нередко за такими признаками скрывается неблагополучие в семье.

3. Адаптация ребенка к детскому саду

Понятие "адаптация". Особенности биологической и социальной адаптации. Адаптация ребенка к детскому саду. Продолжительность адаптационного периода у детей, приходящих в детский сад. Влияние семьи (семейных отношений) на особенности и длительность привыкания ребенка к детскому саду. Варианты адаптации у дошкольников. Связь адаптации к детскому саду с ведущими видами деятельности ребенка.

Основные понятия: адаптация; биологическая адаптация; социальная адаптация; особенности адаптации у детей дошкольного возраста; сроки адаптации; типология особенностей эмоционального поведения детей третьего года жизни в период привыкания к детскому саду.

Адаптация - процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для него условия.

Высокая адаптивная способность, которая свойственна человеку, не является врожденной, а формируется постепенно, и если основы биологической адаптации закладываются еще во внутриутробном периоде, социальная адаптация, понимаемая как активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и систем поведения, принятых в обществе, начинается с рождения ребенка.

Адаптация ребенка к детскому саду должна рассматриваться как процесс двусторонний. С одной стороны, это биологическое приспособление, связанное с изменением времени, особенностей всех форм физиологических отправлений организма (сна, питания и т.д.). С другой стороны, это адаптация к новым социальным условиям, поскольку идет ломка привычных форм жизни ребенка, происходит перестройка его отношений с людьми.

Адаптационный период протекает по-разному в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в яслях и детском саду. Для многих детей приход в детский сад - это первый сильный стресс в их жизни; привыкание проходит бурно и более или менее продолжительно. Некоторые дети привыкают к детскому саду быстро, без каких-либо изменений в привычном поведении. Есть и еще одна группа детей, самая малочисленная, - это дети, которые так и не могут привыкнуть к детскому саду. Определение "несадовский ребенок" имеет экспериментально подтвержденный статус в педагогике и психологии.

Бурную дискуссию вызывает вопрос о сроках и продолжительности адаптационного периода у детей, приходящих в детский сад. В работах физиологов, в психологических и педагогических исследованиях приводятся разные цифры: 7 - 10 дней, две недели, месяц, два месяцы, полгода, год. Единственно неоспоримой закономерностью, которая прослеживается во всех работах, является удлинение адаптации по мере взросления детей.

Данные, полученные в нашей практической работе, позволяют утверждать, что адаптация - сложный и постепенный процесс, имеющий свою продолжительность у каждого ребенка. Судить о действительном окончании адаптационного периода в большинстве случаев мы можем после четырех - шести месяцев, а у некоторых детей после года пребывания в саду. Особенно это относится к детям от двух до трех лет, поскольку частые заболевания в этом возрасте замедляют их окончательное привыкание к детскому саду.

Замечено, что безболезненно принимают детский сад дети, у которых дома не все так хорошо. Мы имеем в виду ту систему отношений, которая складывается между ребенком и близкими взрослыми в семье. В среде педагогов существует даже такая поговорка: "В детском саду хорошо тем, кому дома плохо". Зачастую это действительно так.

Пример 1. Сережа Р. (2 г.). Мама в первый раз привела Сережу в детский сад рано утром. На все опасения воспитателя и предостережения о постепенном вхождении и привыкании мама заявила, что ее ребенок не будет плакать. И действительно Сережа уверенно вбежал в группу, сначала направился к кубикам, поиграв немного, переместился к атрибутам магазина (о маме так и не вспомнил). Весь день, пока его не забрали вечером, мальчик вел себя так, как будто ходит в детский сад не первый день. Почти ничем не отличались и последующие дни.

В детском саду Сережа чувствовал себя очень хорошо, а когда приходили родители, отказывался идти домой.

Знакомство с семьей дало интересный материал для объяснения описанного поведения и эмоционального самочувствия ребенка.

Родители Сережи ведут очень активный образ жизни. В квартире постоянно собираются компании, где в лучшем случае ребенка перепоручают детям подросткового возраста, а чаще всего мальчик предоставлен сам себе. В семье отсутствует нормальный режим, ребенка поздно укладывают спать, забыв произвести необходимые гигиенические процедуры, недостаточно продуманно и своевременно питание.

Наиболее эмоционально уязвимы при поступлении в детский сад дети с сильной привязанностью к матери и малым социальным опытом. Для таких детей адаптация - это изнуряющий плач, отказ от всего, чем занимаются другие дети, рыдания при сборах на прогулку, подготовке к обеду.

При неумелом подходе к таким детям можно нанести им такую эмоциональную травму, последствия которой скажутся на всем последующем развитии ребенка.

Пример 2. Даша Ф. начала ходить в детский сад в 2 г. 10 мес. Утром сильно плакала, не могла оторваться от мамы, не переставала плакать в течение всего дня. От постоянного плача Даши начинали плакать и другие дети. Воспитательница, недолго думая, закрыла плачущую девочку в спальне (чтобы плакала там одна и никому не мешала).

После этого случая девочка вообще стала отказываться ходить в детский сад. Адаптация длилась почти полгода. Появились многочисленные страхи, нарастала тревожность. Девочка стала плохо есть, спать. Состояние стало улучшаться только тогда, когда воспитательница уволилась из этого детского сада.

Можно вести речь о некой типологии детей с теми или иными особенностями эмоционального развития в адаптационный период. Выявлению такой типологии посвящены работы А.В. Кошелевой, Г.Г. Филипповой, С.Ю. Мещеряковой, Н.Н. Авдеевой и др. Интересные данные представлены в исследованиях Т. А. Константиновой, изучавшей особенности поведения детей от четырех месяцев до трех лет. Этим автором выделены четыре группы детей, различающихся уровнем обще двигательной активности, характером ориентировочных реакций; особенностями эмоционального состояния.

1."Ходунки" - дети со значительной двигательной активностью, активной ориентировочно-исследовательской деятельностью, проявляющие активные двигательные реакции по отношению к предметам окружающей среды, другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное положительное эмоциональное состояние.

2."Наблюдатели" - дети со средней двигательной активностью, незначительной, малоактивной ориентировочной реакцией по отношению к предметам окружающей среды и другим детям. Для этих детей характерно преимущественно положительное эмоциональное состояние.

3."Сидуны" - дети с низкой обще двигательной активностью, индифферентным характером ориентировочных реакций по отношению к предметам окружающей среды и детям. Для них характерно положительное эмоциональное состояние.

4."Лежебоки" - дети с низкой двигательной активностью, малоактивным характером ориентировочных реакций по отношению к предметам окружающей среды, отрицательным отношением к другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное отрицательное эмоциональное состояние.

Исследование показало, что среди изученных детей подвижные ("ходунки") составляют наибольшее число - 61%, второе место занимают "сидуны" - 16%, затем "наблюдатели" - 13% и "лежебоки" - 10%. Проявление индивидуальных признаков, как правило, имеет стабильный характер и остается практически неизменным в условиях бодрствования. Экспериментальные данные говорят также об устойчивости состава групп в первые годы жизни.

Надо заметить, что в исследовании Т.А. Константиновой не идет речь об адаптационном периоде. Однако эти данные с успехом могут использоваться при характеристике детей раннего возраста в период адаптации к детскому саду.

Это подтверждается нашими исследованиями особенностей детей второго-третьего года жизни в период адаптации к детскому дошкольному учреждению. Многочисленные наблюдения за малышами дали возможность разделить их на группы по характеру протекания адаптационного периода. В качестве критерия нами испытывались значимый для ребенка домашний эмоциональный опыт и особенности его привнесения в детский сад в первые дни посещения дошкольного учреждения.

"Деятели" - это дети, которые дома постоянно заняты какой-то деятельностью. Дома у них много игрушек, соответствующих возрасту и потребностям ребенка. Общение между взрослым и ребенком в основном носит конструктивный характер с разумной кооперацией или предоставлением ребенку самостоятельности. У ребенка хорошо выражена потребность в познании чего-то нового, в необходимости разнообразных действий с предметами.

Приходя впервые в группу, такой ребенок начинает все обследовать. Его интерес вызывают игрушки - как знакомые, так и непохожие на те, которые у него есть дома, но с которыми можно разнообразно действовать.

Если в группе есть много интересных предметов и игрушек для насыщения деятельностно-познавательной активности такого ребенка, его адаптация проходит почти безболезненно и занимает несколько дней. Ребенок аффективно реагирует в основном на бытовые процессы (одевание на прогулку, обед, укладывание спать и др.).

К разновидности этой группы можно отнести детей, которых мы назвали "имитаторами". Это дети, которые дома заняты в основном одним-двумя видами деятельности, фиксированы на каком-то определенном виде или способе употребления предметов.

Пример 3. Андрей П. (2 г. 5 мес.), когда впервые пришел с мамой в группу, сразу же побежал к машинам, однако ничего такого, что привлекло бы его внимание, не обнаружил, вернулся к маме и заплакал. В течение последующих нескольких часов до прихода мамы плакал.

Оказалось, что дома у Андрюши вся детская комната забита большими машинами, подаренными ребенку многочисленными родственниками. На этих машинах мальчик целыми днями ездит по квартире и по улице. Когда же одну из машин привезли в детский сад, мальчик стал спокойно разъезжать на ней по помещению группы, болезненно реагируя только на бытовые процессы.

К той же группе можно отнести и тех детей, для которых большое значение имеют одна-две вещи или игрушки домашнего обихода.

Это те значимые предметы, с которыми дети не расстаются ни на секунду, - с ними они играют, едят, спят, занимаются, в них они находят утешение. У девочек это чаще всего мягкая игрушка или кукла, у мальчиков - машины и машинки.

Процесс адаптации у этих детей не является сложным. Если в детский сад ребенок приходит со своей любимой игрушкой или находит среди игрушек в группе ту, которая (по признакам, известным только ребенку) может стать заменителем домашней, аффективные реакции у такого ребенка редки и быстро преходящи.

Следует, однако, иметь в виду и тот факт, что для детей этой группы иногда бывает, характерна такая ситуация. После одно-двухнедельного на первый взгляд безболезненного привыкания проявляются все характерные признаки дезадаптации: плач, отказ от всех дел, которыми занимаются дети. Адаптация, таким образом, принимает отсроченный характер.

Детей следующей группы назвали "номинаторами". Это дети, которые пытаются увидеть близкого взрослого (чаще всего маму) в образе воспитателя или няни детского сада. Ребенок как бы переносит функции матери на выбранного им взрослого - заместителя (или заменителя) мамы. Такие дети в период привыкания постоянно ходят следом за воспитателем, зачастую называя ее мамой, держат ее за руку, отталкивают детей, которые сумели "захвати', ъ" руку воспитателя раньше их. Эти дети спокойны с постоянными воспитателями группы, но отрицательно реагируют на всех новых людей, трудно привыкают к новой обстановке.

Чаще всего эту группу составляют дети с сильной привязанностью к маме, имеющие малый социальный опыт взаимодействия с другими людьми. Взаимодействие матери и ребенка в этих случаях нельзя назвать конструктивным в смысле объединения их общей деятельностью; это взаимодействие номинально, т.е. ребенок привыкает к постоянному присутствию матери независимо от того, чем он занимается. Мать может находиться в другой комнате, но ощущается она постоянно рядом.

Есть и еще одна группа детей, которую мы назвали "максималистами". Это дети, которые плачут, не переставая с утра и до ухода домой; небольшие "просветы" могут обозначать только одно - ребенок устал плакать. Создается впечатление, что им ничто не интересно, их ничто не занимает, не привлекает, не радует. Ребенок целый день может ходить кругами по группе с фразой "Где моя мама?" или постоянно спрашивает у воспитателя: "Когда придет мама?"

Чаще всего эту группу составляют дети с искаженной привязанностью к близким взрослым. Эти искажения в развитии чаще всего идут от сложной семейной ситуации (развод, конфликты между родственниками и т.д.), от характерологических особенностей матери (например, психическая неустойчивость), а также от состояния здоровья самого ребенка (многие дети с такими дезадаптивными характеристиками состоят на учете у невропатолога). Адаптация у таких детей может вообще не наступить без изменения ситуации в семье или определенного курса лечения ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что ребенок, приходя в детский сад, стремится реализовать некую потребность в эмоциональном подкреплении. Эта потребность может быть объектной, т.е. направленной на определенный предмет, и субъектной, т.е. направленной на определенного человека и способы взаимодействия с ним. К первой группе (для реализации объектной потребности) можно отнести "деятелей" (с их разновидностями), ко второй группе - "номинаторов". Дети с объектными потребностями привыкают к детскому саду быстрее и безболезненнее. У детей с субъектными потребностями процесс адаптации сложен и более продолжителен. Особые сложности в процессе привыкания к детскому саду имеют дети без внешне выраженных потребностей ("максималисты").

Мы попробовали соотнести наши данные с характеристиками детей раннего возраста в исследованиях Т. А. Константиновой. Оказалось, что наши "деятели" хорошо соотносятся с группой "хо-дунки", в группе "номинаторов" преобладают "наблюдатели", "си-дуны", "максималисты" по многим показателям пересекаются с "лежебоками".

Распределение детей на такие группы хорошо укладывается в концепцию ведущего вида деятельности. Поскольку в раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметно-орудийная, дети, которые ориентированы на реализацию этого вида деятельности, привыкают к детскому саду быстро. Естественно, что такая потребность не формируется сама по себе, а образуется в результате совместной деятельности с близким взрослым.

Наша типология основана на внешних атрибутах поведения и деятельности детей и не содержит исчерпывающей информации обо всех внутренних причинах такого поведения. К тому же не всех детей можно отнести к указанным группам. Однако выделение таких профилей адаптации облегчает для взрослых выбор тактики ведения ребенка в адаптационный период.

4. Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное благополучие ребенка

Понятие общения в концепции М.И. Лисиной. Методы изучения взаимодействия детей дошкольного возраста. Социометрические методы и метод наблюдения за детьми. Избирательные привязанности и предпочтения - основные характеристики межличностных отношений дошкольников. Влияние межличностных отношений на эмоциональное благополучие ребенка в разные возрастные периоды. Этапы развития отношений со сверстниками в концепции М.И. Лисиной.

Основные понятия: общение, отношения между людьми, привязанности предпочтения, методы изучения взаимоотношений детей, этапы развития общения со сверстниками в дошкольном возрасте, особенности взаимоотношений между детьми на разных этапах дошкольного детства.

Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависят от его отношений со сверстниками. Действительно, ребенок чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Доброжелательные отношения между сверстниками создают положительный эмоциональный климат в группе.

Опираясь на концепцию М.И. Лисиной, в которой общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений, мы рассматриваем отношения как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Используются различные методы изучения и констатации взаимоотношений детей. Наиболее распространенными в настоящее время являются варианты социометрического метода, широко используемого в отечественной дошкольной педагогике и психологии (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Л. Артемова, Н.А. Бойченко, Т.А. Владимирова и др.).

Одним из вариантов социометрического метода является ситуация "выбор в действии" (Я.Л. Коломинский). Такой выбор дети могут делать в процессе подвижных и ролевых игр, а также в специально созданной ситуации. Правила игры ставят ребенка перед необходимостью выбора из числа ровесников одного-трех наиболее близких ему по интересам и личным склонностям. Методика одномоментных срезов структуры дошкольного коллектива (Т. А. Репина) позволяет фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения (малые группы) и детей, играющих в одиночку. На основании полученных данных определяются некоторые особенности общения детей и положение каждого ребенка в группе сверстников.

В методиках "Секрет", "Палочки" (Т.А. Репина, Е.О. Смирнова) взрослый "по секрету" показывает ребенку привлекательные предметы (картинки или пластмассовые палочки) и предлагает делать с ними все, что он захочет: либо играть самому, либо поделиться с кем-нибудь из детей.

В ситуации "Лото" (Е.О. Смирнова) взрослый предлагает четырем детям поиграть вместе в новое лото. Вызвав интерес к игре, он показывает детям карты лото, но тут "внезапно" оказывается, что карт только три. Значит, одному из детей карты не хватает и кто-то должен уступить свою очередь играть. Дети должны сами решить эту проблему.

Интересными и содержательными являются методики "Два дома" и "Капитан корабля".

В первой из них ребенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый, красный, большой, а другой - маленький, черный и невзрачный. Ребенка просят представить, что красный дом принадлежит ему и туда можно приглашать всех, кого захочешь. "Подумай, кого из ребят твоей группы ты пригласил бы к себе пожить, а кого бы поселил подальше от себя, в черный дом". Число детских выборов не ограничивается. Затем ребенку предлагается подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет ли поменять кого-то местами.

В методике "Капитан корабля" в индивидуальной беседе ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный корабль) и задают следующие вопросы:

- Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, отправляясь в дальнее путешествие?

- Кого пригласил бы в качестве гостей?

- Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

- Кто еще остался на берегу?

Надо отметить, что большинство перечисленных методик позволяют выявить лишь внешнюю картину детских взаимоотношений и только некоторые фиксируют содержательную сторону, т.е. показывают, на какой основе дети вступают в контакт, что является основополагающим в формировании положительных взаимоотношений, почему та или иная группировка сравнительно скоро распадается и т.д.

Большинство исследователей, поэтому отдают предпочтение длительным систематическим наблюдениям за детьми, созданию разных проблемных ситуаций.

Наша работа в детском саду показала, что важной характеристикой отношений являются избирательные привязанности и предпочтения детей. Поэтому, изучая эмоциональное благополучие ребенка в детском саду, нужно исследовать две линии.

С одной стороны, необходимо определить положение каждого ребенка в группе и отношение к нему со стороны сверстников.

С другой стороны, не менее важно узнать, чем же объясняется популярность ребенка среди сверстников и почему одни дети привлекательны для большинства детей группы, а другие, наоборот, вызывают неприязнь и отталкивание.

Работа в этом направлении помогает выявить важные причины эмоционального состояния ребенка в детском саду, объяснить желание или нежелание его посещать дошкольное учреждение.

Свои исследования мы начали в группе детей от двух до трех лет (в детском саду это первая младшая группа), поскольку ребенок этого возраста только начинает осваивать новую сферу деятельности - общение со сверстниками. В раннем возрасте можно вести речь лишь о зарождающихся, формирующихся межличностных отношениях.

Что же это за отношения и как они влияют на эмоциональное состояние детей раннего возраста?

Главным в нашей работе стал метод наблюдения и включенного обследования.

Многочисленные наблюдения, проведенные в этой группе, показали, что более предпочтительным партнером по общению для детей этого возраста является взрослый. Именно с воспитателем (или помощником воспитателя) дети пытаются взаимодействовать, к воспитателю обращаются за помощью, с ним же разделяют свои радости и огорчения. Именно от взрослого, работающего с детьми, в большой степени зависит эмоциональное состояние ребенка, во взаимодействии со взрослым формируется социальный и эмоциональный опыт малыша.

Необходимо также учитывать, что этап психологического отделения от матери, в котором находится ребенок раннего возраста, очень сложен и продолжителен. Ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого все еще продолжает существовать; вот только роль близкого взрослого (чаще всего матери) начинает выполнять ("играть") воспитатель. Ему ребенок приписывает эмоционально значимые характеристики, присущие самому близкому человеку. Эти особенности в большой степени опосредуют эмоциональное поведение ребенка и являются базовыми в формировании его эмоционального благополучия.

Вот почему к эмоциональным характеристикам воспитателей, работающих с детьми раннего возраста, предъявляются особые требования.

А как же сверстники? Зависит ли эмоциональное состояние ребенка раннего возраста от детей, которые его окружают? Естественно, зависит. Главной особенностью межличностных отношений детей раннего возраста, как уже отмечалось выше, является то, что они только начинают складываться. Эта особенность идет от содержания контактов детей. В основном это физический контакт, перемещение в пространстве. В отличие от ситуативно-делового общения со взрослым детские контакты лишены деловой цели. Поэтому назвать общение детей межличностным еще сложно, поскольку малыши почти не реагируют на индивидуальность партнера. Проще сказать, что для детей этого возраста важно, чтобы партнер вообще был, и почти совсем не имеет значения, какой он.

Такое отношение к сверстнику в исследованиях Е. О. Смирновой определяется как пассивно-положительное. Оно имеет объектный (предметный) характер, поскольку действия и эмоции связаны с использованием отдельных действий сверстника.

Мы не останавливаемся при этом на примерах непосредственного влияния на эмоциональное самочувствие детей так называемых "неполадок" взаимодействия, когда один ребенок ударил другого или отнял у него игрушку и т. п.

Детям также эмоционально тяжело в группе, где много шумных, подвижных детей, где есть постоянно плачущие дети с затянувшимся периодом адаптации.

Во второй младшей группе (дети от трех до четырех лет) для диагностики взаимоотношений целесообразно уже использовать различные методики, такие, например, как "Секрет", "Методика одномоментных срезов" (Т.А. Репина), "Палочки" (Е.О. Смирнова). Проводить обследование предпочтительно во второй половине года, поскольку к этому времени группа стабилизируется, новые дети прошли адаптационный период.

Для характеристики эмоционального климата в группе наряду с уровнем благополучия взаимоотношений интересен показатель удовлетворенности детей своими отношениями со сверстниками. Чем выше этот показатель (процентное отношение детей, имеющих взаимные выборы, к общему количеству детей), тем благоприятнее эмоциональный климат в группе.

Поясним это на примере.

На основании данных методики "Секрет" было выявлено, что на 17 детей группы приходится 16 взаимных выборов. Только по количественным данным уже можно предположить, что почти каждый ребенок этой группы имеет друга. Более детальный анализ дал следующие результаты: девять детей имеют по одному другу, двое - по два друга и один - троих друзей. Естественно, ребенок с радостью идет в детский сад, если там у него есть друг, с которым интересно.

Какими же качествами обладают дети, которых больше всего выбирают?

Наблюдения показали, что это дети, для которых характерны: интерес к сверстнику, эмоциональная и практическая вовлеченность в его действия, преобладание положительных эмоций, направленных на сверстника. Как правило, общение этих детей с другими сопровождалось улыбкой, взглядом в глаза, обращением по имени. Интересно, что воспитатели группы характеризовали этих детей "как самых нормальных".

Дополнением к портрету послужили наши наблюдения за игровой деятельностью этих детей. И хотя в этом возрасте игры еще не отличаются сложным сюжетом и непродолжительны, для таких детей характерна высокая активность в придумывании новых игр и игровых действий, определении ролей и их содержании. Они являются инициаторами приглашения в игру других детей и воспитателя, активно подхватывают действия, предложенные другими детьми.

Какие дети никем не были выбраны и попали в разряд изолированных?

Никем не были выбраны три ребенка: Саша Д., который очень редко ходил в детский сад, Алеша Е. - мальчик с низким уровнем развития речи, Денис Ш. - отстающий от других детей в сформированности культурно-гигиенических навыков, со слабо развитой речью.

Наши наблюдения зафиксировали интересный факт: изолированные дети в этой группе не казались ущемленными и действительно изолированными. С ними играли, общались, им помогали, особенно Денису Ш., который выглядел самым маленьким. Интересно было наблюдать ситуацию, как после прогулки несколько детей помогали ему раздеться.

Таким образом, для детей младшего дошкольного возраста главной составляющей предпочтения является наличие выраженных эмоционально окрашенных средств общения, средств взаимодействия. Дети предпочитают тех сверстников, которые удовлетворяют их потребность в общении. Если же какие-либо причины препятствуют такому взаимодействию, значимость партнера снижается.

Необходимо также заметить, что взрослый продолжает играть для детей этого возраста важную роль как партнер по общению, однако эта роль несколько снижена, но возрастает роль взрослого в налаживании складывающихся отношений. Зачастую оценка взрослым того или иного ребенка является критерием для выбора и предпочтения партнера по взаимодействию: "Саша хороший, буду с ним играть. Петя плохой, всех бьет, кусает, я с ним играть не буду".

В среднем дошкольном возрасте для того, чтобы ребенку было эмоционально хорошо, чтобы он был принят другими детьми, необходим высокий уровень игровой деятельности, т.е. ребенок должен уметь играть, и не просто играть. В структуре игровой деятельности, которой владеет дошкольник, должно превалировать эмоциональное отношение к сверстнику, проявляющееся в отзывчивости, взаимопомощи, в способности разрешить конфликт мирным путем.

В нашем исследовании в средней группе детского сада в разряд изолированных попали три ребенка: Нико Д. - мальчик из грузинской семьи, почти не говорящий по-русски, Галя Ш. - девочка, из-за болезней редко посещающая детский сад, и Даша Ф. - девочка с высоким уровнем интеллектуального развития, но с ярко проявляющимися аффективными реакциями во взаимодействии с детьми. При распределении ролей, например, или в процессе самой игры, если роль Даше не нравилась, она не соглашалась играть, плакала, кричала, бросала игрушки и даже дралась в другими детьми. Дети в такой ситуации чаще всего перемещались в другое место и играли без нее.

В старшем дошкольном возрасте (в старшей и подготовительной группах детского сада) эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. То есть в этом возрасте повышается значимость овладения различными видами деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы.

В нашем исследовании в подготовительной группе оказались два ребенка, не получивших ни одного выбора: Алеша Б. - мальчик с повышенной тревожностью, высокой чувствительностью к оценке его деятельности взрослыми и детьми; если в процесс выполнения любой деятельности у него что-то не получалось, он начинал плакать; Саша С. - мальчик с глубокой педагогической запущенностью, пришедшей в детский сад в пятилетнем возрасте, сильно отстающий почти во всех видах деятельности.

Для уточнения полученной картины мы использовали также экспертные опенки воспитателей. Каждого воспитателя спрашивали, какие дети являются, на его взгляд, наиболее популярными в группе, а с кем, напротив, никто не хочет дружить. На основании оценки воспитателя каждый ребенок также получал определенный ранг. Сопоставление оценок воспитателей с ответами дошкольников показало в большинстве случаев совпадение рангов детей. В нашем исследовании в подготовительной группе расхождение было зафиксировано в одном случае: Аня В., не названная воспитателем как популярная, получила 8 голосов из 15. Интересно, что девочка редко посещала детский сад, была очень капризна и высокомерна, однако прекрасно читала, писала, имела высокие показатели по всем компонентам школьной готовности, по словам детей, "она знала ответ на любой вопрос".

Как видим, эмоциональные характеристики партнера в старшем дошкольном возрасте (особенно на 7-м году жизни) уже не играют такой главенствующей роли, как в младшем и среднем дошкольном возрасте. Потребность быть лучше или, во всяком случае, не хуже других настолько велика, что может в короткий срок изменить ребенка до неузнаваемости, а близким взрослым остается только констатировать результаты.

Таким образом, мы попытались показать, насколько взаимосвязаны в детском саду эмоциональное благополучие ребенка и характер его взаимоотношений с другими детьми. Своими исследованиями мы еще раз подтвердили концепцию М.И. Лисиной о том, что примерно к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый.

Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.

На первом из них (младший дошкольный возраст) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (средний дошкольный возраст) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в положительном отношении и признании сверстника.



Список использованной литературы

1. Абрамян Л.А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с матерью // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. - Пермь, 1993.

2. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.И. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997.

3. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб., 2000.

4. Константинова Т.И. Индивидуальные особенности в формировании поведения детей от 4 мес. до 3 лет: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1975.

5. Кошелева А.Д. Взаимодействие "взрослый - ребенок" и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. - Пермь, 1993.

6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1993.

7. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. - М.; Воронеж, 2001.

8. Психологические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей / Г. Ю. Окунева, А.А. Белошеева, В.А. Голышева и др. - Пермь, 1999.

9. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. - М., 1989.

10. Смирнова Е.О., Калягина Е.Н. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. - 1996. - № 3.

11. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Ранний онтогенез. - М., 1999.

12. Цвейг С. Врачевание и психика. - СПб. 1992.

13. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. - М., 1998.

14. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. 1985.

15. Я работаю психологом: Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М, 1999.

Размещено на Allbest.ru

...