Межличностные конфликты в малой группе (школьном коллективе)

В целом необходимо отметить, что в «живом акте общения эти отношения выступают как некий синдром, в котором все виды и оттенки отношений слиты воедино» [Коломинский, псих-ия взаимоотношений в малых гр., с.65].

Многие авторы отмечают, что на всех уровнях отношений в классе могут возникать психологические противоречия между учащимися. Под противоречием в широком смысле понимают «взаимодействие противоположностей (сторон, свойств объекта), обуславливающих и отрицающих друг друга» [Сидоренков, с.41].

Практически все авторы, занимающиеся исследованием конфликтов, признают, что противоречие составляет основу конфликта, но указывают, что не все противоречия переходят в конфликт. Это связано с тем, что некоторые противоречия могут остаться незамеченными или могут иметь низкую значимость для членов группы. Противоречия (в том числе межличностные) приобретают форму конфликта тогда, когда противоположность сторон достигает наибольшего различия и проявляется в активно-негативном действии сторон по отношению друг к другу (или одной стороны по отношению к другой) [Сидоренков].

Анализ литературы и указанное основание позволили А.В. Сидоренкову [ ] выделить следующие типы социально-психологических противоречий, характерных для всех малых групп:

1. Межличностные (между представителями разных подгрупп, «самостоятельными» членами группы, представителями подгрупп и «самостоятельными» членами группы).

2. Между целями, потребностями (например, в общении, признании) членов группы и возможностями их удовлетворения в группе.

3. Между возможностями членов группы и требованиями их деятельности (между высокими возможностями и низкими требованиями деятельности, и, наоборот, между низкими возможностями и высокими требованиями).

4. Между членами группы и представителями администрации.

5. Межгрупповые - противоречия между членами группы и представителями других групп (например, параллельных классов в школе) [Сидоренков, с.44].

Данные противоречия характерны для большинства типов существующих малых групп. Однако в группах разного типа эти противоречия могут приобретать определенное специфическое содержание. В школьном коллективе, как отмечает А.В. Сидоренков, источниками межличностных противоречий могут выступать успеваемость, интересы, стремление к лидерству, национальная принадлежность и т.д. Кроме того, автор пишет, что наиболее часто возникают и напряженно проявляются в школьном классе межличностные противоречия между низкими возможностями членов класса и высокими требованиями деятельности, противоречия между членами класса и преподавателями. Средний уровень (по частоте возникновения) характерен для противоречий между целями, потребностями членов группы и возможностями их удовлетворения в группе, между высокими возможностями членов группы и низкими требованиями учебной деятельности. Слабее всего - межгрупповые противоречия [Сидоренков]. Противоречия между учащимися в классе чаще возникают между представителями разных микрогрупп и фактически не проявляются в отношениях членов подгрупп (т.е. имеет место борьба лидеров группировок в классе).

Таким образом, противоречия в школьном классе являются важным источником конфликтов и происходят на всех уровнях взаимоотношений в классе.

1.3.2 Особенности межличностных конфликтов одноклассников

На основе вышеописанных противоречий между учащимися могут возникать различного рода конфликты. Рассмотрим наиболее подробно конфликты между учениками.

О. Ситковская и О. Михайлова отмечают, что наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов путь к лидерству связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость -- явление общеизвестное. Ребенок гораздо больше взрослого подвержен соблазну стадности, немотивированной жестокости, унижения себе подобных [соц. технологии].

Развитие агрессивного поведения школьников связано с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями (Р. Сирс). Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие (А. Бандура). Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности (Л. Джавинен, С. Ларсенс).

На ранних этапах социализации агрессия может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать ее для выхода из различных трудных ситуаций. При наличии соответствующей личности основы важным становится не агрессия - способ достижения, а агрессия -- самоцель, она становится самостоятельным мотивом поведения, обусловливая враждебность по отношению к другим при низком уровне самоконтроля.

Кроме того, в зависимости от того, сколь успешно осуществляется в школе социализация личности ребенка, в первую очередь усвоение духовных, нравственных ценностей, изменяется интенсивность конфликтов между школьниками. Духовность во многом детерминирует деятельность и поведение людей [соц. технологии].

Конфликты между одноклассниками могут инициироваться не только объективными, но и субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени конфликтности ситуации ее участниками, их морально-ценностные ориентации .

По своей направленности конфликты одноклассников делятся на следующие виды [Рыбакова]:

- социально-педагогические - они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными детьми. В основе этой группы лежат конфликты - нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

- психолого-педагогические конфликты - в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

- социальный конфликт - ситуативные конфликты от случая к случаю;

- психологический конфликт - происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

Заметную роль в предотвращении конфликтов играет дисциплина -- умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку [соц. технологии].

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика «сотрудничество» обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть -- просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д [соц. технологии].

1.3.3 Роль учителя в урегулировании конфликтов в классе

Как было сказано выше, противоречия, возникающие среди школьников, не всегда приводят к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избегание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать - своеобразная «техника безопасности» педагогической деятельности.

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:

- изучение имеющегося передового педагогического опыта;

- овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать «рецепты» на всевозможные типы конфликтов невозможно).

В разумном и педагогически целесообразном разрешении конфликта заложены большие возможности. Реализация этих возможностей будет зависеть от раздумий над фактами, анализа сложившейся обстановки, выявления мотивов, которыми руководствуются школьники (В.В. Давыдов) [соц. технологии].

В.М. Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты школьников зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

- позиция авторитарного вмешательства в конфликт - педагог, не будучи убежден, что конфликт - это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

- позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

- позиция избегания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

- позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом. Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди учеников весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать школьникам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого ребенка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника [Реан, Коломинский].

В плане изучаемой проблемы очевидный интерес представляют идеи А.В. Мудрика относительно корректировки общения школьников. По его мнению, необходимость в корректировке возрастает в том случае, когда у ученика не сложилось общение в коллективе и когда необходимо отладить общение со старшими или младшими ребятами. Как правило, корректировку общения одноклассников целесообразно проводить косвенными путями. При этом основной задачей педагога будет создание таких ситуаций, в которых заложены возможности для нового видения учениками друг друга.

А.В. Мудрик предлагает следующие способы разрешения конфликтов у школьников зависимости от типа конфликта [Журавлев]:

- групповые дискуссии - особо эффективные при разрешении «ценностных конфликтов»;

- индивидуальные беседы, полезные при всех типах конфликтов;

- педагогический маневр - универсальный способ разрешения конфликтов, который заключается в сознательном введении дополнительных факторов, усиливающих общественно ценные мотивы конфликтных изменений его содержания, в подкреплении нравственных усилий отдельных учащихся в их попытках решения конфликтов.

- Качество общения при этом будет зависеть от:

- постановки перед школьниками проблем, адекватных их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали внимание;

- сообщения неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать школьников;

- выдвижения перед коллективом или группой учащихся определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности школьников;

- переориентации интересов членов коллектива или группы учащихся.

Особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащимися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога.

Вывод

Таким образом, в основе конфликтов в школе лежит противоречие, которое может проявляться на всех уровнях взаимоотношений в классе. Конфликты между учениками - явление неизбежное, т.к. процесс обучения, воспитания и общения школьников невозможен без противоречий. От умелого педагогического руководства зачастую зависит, выльется ли это противоречие в конфликт. Вмешиваться педагогу в конфликт одноклассников целесообразно не столько, чтобы устранить его, а, сколько для оказания помощи ученику в познании самого себя, товарища, учебного коллектива. Конфликтная ситуация при умелом ее использовании педагогом может стать эффективным воспитательным средством.

Глава II. «Исследование стратегий поведения в конфликте у одноклассников»

Целью данной работы является выявление особенностей поведения школьников в конфликтных ситуациях. Для осуществления данной цели была использована методика К. Томаса «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации».

Методика позволяет выявить типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить несколько человек, склонных к соперничеству или сотрудничеству в группе, команде, стремящихся к компромиссам, избегающих конфликтов или старающихся обострить их, а также старающихся оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности.

Текст методики:

Инструкция: Выберите в каждом вопросе предпочитаемый вами вариант поведения и укажите его букву в ответах:

1.а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение. б) Я пытаюсь уладить конфликт с учетом всех интересов другого и моих собственных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь нейти компромиссное решение. б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого. б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя. б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно. б) Я считаю возможным в чем--то уступить, чтобы добиться другого, главного.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9.а) Думаю, что навсегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий. б) Я предпочитаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего. б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию. б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах. б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения. б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого. б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому. б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и другого человека. б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, а озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас. б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу. б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте. б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию. б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров. б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а). Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию. б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникших разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого. б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Обработка результатов:

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом. Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

Таблица: Ключ к обработке

№	Соперничество	Сотрудничество	Компромисс	Избегание	Приспособление
1				а	б
2		б	а
3	а				б
4			а		б
5		а		б
6		б		а
7			б	а
8	а	б
9	б			а
10	а		б
11		а			б
12			б	а
13	б		а
14	б	а
15				б	а
16	б				а
17	а			б
18			б		а
19		а		б
20		а	б
21		б		а
22	б		а
23		а		б
24			б		а
25	а				б
26		б	а
27				а	б
28	а	б
29			а	б
30		б			а

Данная методика проводилась на 8 классе средней школы №4. В классе 25 человек, из них 13 мальчиков и 12 девочек. Дети учатся вместе, начиная с 5-го класса. Успеваемость детей удовлетворительная: 4-5 человек учатся стабильно на хорошие оценки, остальные имеют поверхностные знания. Еще с пятого класса учителя жаловались на то, что класс очень шумный, подвижный, беспокойный, дети часто нарушают дисциплину и спорят друг с другом.

Исходя из результатов социометрии, предоставленной психологом школы, можно сказать, что в классе нет явных лидеров и аутсайдеров.

В результате проведенной диагностики данного класса по методике К. Томаса нами было выявлено, что из 25 человек 22 четко ориентированы на использование какой-то одной стратегии реагирования в конфликте. Из них:

- 42,9 % учеников ведут себя в конфликте в соответствии со стратегией соперничества (т.е. применяют агрессию, борьбу и не считаются с интересами оппонента);

- 28,6 % учеников предпочитают поведение, соответствующее стратегии уступки (т.е. готовы уступить, пренебрегая собственными интересами, уйти от обсуждения спорных вопросов, согласиться с требованиями и претензиями);

- 21,4 % учеников используют в своем поведении стратегию ухода (т.е. избегают конфликтных ситуаций, стремятся выйти из ситуации, не уступая, но и не настаивания на своем, воздерживаясь от споров, дискуссий, возражений оппоненту);

- 7,1 % учеников в конфликтах предпочитают вести себя в соответствии со стратегией сотрудничества (т.е. склонны к совместному и откровенному анализу разногласий и выработке решений разрешения конфликта);

- никто из учеников (0 %) не прибегает к стратегии компромисса (т.е. стремления урегулировать разногласия, уступая частично, в обмен на уступки другого).

Три человека в классе ориентированы сразу на несколько стратегий реагирования: из них более всего преобладают стратегии сотрудничества и ухода от конфликта.

Таким образом, мы видим, что в данном классе в конфликтах среди учеников преобладает стремление настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы.

Данный вывод в какой-то мере подтверждается нашими наблюдениями. На уроках дети ведут себя довольно шумно и нарушают дисциплину. Споры и разногласия чаще происходят между мальчиками. В классе есть несколько человек, активно стремящихся к лидерству и борющихся за свой статус среди одноклассников. Это зачастую является скрытым мотивом конфликтов. В процессе конфликтного взаимодействия они кричат, спорят и не хотят уступать в своих интересах, долго обижаются и не идут на примирение. Конструктивно споры и разногласия решались только немногими детьми.

Таким образом, следует сказать, что в целом ученики класса не умеют конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Используемые ими в большей степени стратегии соперничества и ухода не позволяют в полной мере удовлетворить интересы конфликтующих сторон, а, следовательно, зачастую не приводят к разрешению конфликта.

В целях улучшения взаимодействия одноклассников в конфликте можно порекомендовать проведение тренинговых занятий, направленных на формирование и развитие умений конструктивного урегулирования конфликтов, в том числе умений:

- воспринимать конфликт как естественное явление современной жизни;

- распознавать сигналы конфликта;

- находить оптимальную стратегию урегулирования конфликта;

- выходить из конфликтной ситуации с наименьшими потерями.

Кроме того, важной частью работы является обучение педагогов конструктивному разрешению конфликтных ситуаций между одноклассниками, что во многом будет для учеников примером конструктивного выхода из конфликта.

Полезным будет также, на наш взгляд, ведение дневников самими учащимися, где они будут анализировать свое поведение в конфликте и оценивать степень разрешения конфликта.

Заключение

Таким образом, в ходе данной курсовой работы мы выявили, что конфликт - это достаточно сложное понятие, которое имеет свои признаки, причины, виды, динамику и структуру. В настоящее время конфликт понимается как неизбежное и неотвратимое явление, которое должно быть принято как одна из форм нормального человеческого взаимодействия.

Конфликты между учениками - также явление неизбежное, в основе которого лежат противоречия на всех уровнях взаимоотношений в классе. От умелого педагогического руководства зависит, выльется ли это противоречие в конфликт.

В данной курсовой работе мы достигли поставленных целей:

- мы попытались выявить сущность понятия «конфликт», рассмотрели основные определения данного понятия;

- мы определили основные признаки конфликта, его структуру, виды, стадии развития;

- мы определили стратегии поведения людей в конфликте и дали им характеристику;

- мы выявили особенности межличностных конфликтов, их причины;

- мы выявили сущность понятия «социальная группа», описали малую группу как вид социальной группы;

- мы определили особенности школьного коллектива как малой социальной группы и особенности взаимоотношений в школьном коллективе;

- мы определили особенности межличностных конфликтов одноклассников и выявили роль учителя в их урегулировании.

На конфликт смотрят сегодня как на значимое явление в школьной жизни, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликта есть показатель нормального развития.

Конфликтные ситуации между одноклассниками в школе большинством психологов признаются типичным, закономерным условием развития школьного коллектива. Внимание психологов, прежде всего, привлекают деструктивные конфликты между учениками, которые проявляются в негативных действиях, эмоциональной напряженности, психологических травмах, нарушениях дисциплины. Школьники зачастую не умеют конструктивно разрешать свои конфликты, что нередко приводит к разрушительным последствиям. Поэтому важная роль в этой проблеме отводится педагогам, которые должны показать учащимся конструктивные способы выхода из конфликта. Однако же у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся, стремление их игнорировать и не замечать. Это, конечно, еще более усугубляет противоречия между одноклассниками.

В то же время, конфликты, возникающие в коллективе учеников, помимо деструктивных несут и положительные функции, поэтому несправедливо придавать им только негативную окраску.

Важной задачей, таким образом, является выработка у педагогов знаний, умений и соответствующих личностных качеств, которые бы способствовали пониманию педагогом причин конфликтов учащихся и успешному использованию механизмов их управления. Это, в свою очередь, приведет к развитию взаимопонимания, взаимодействия между учащимися и установлению нормального психологического климата класса.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. - М.: Моск. психолого-соц. ин-т, Воронеж: НПО «Модэк», 1999. - 416 с.

2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М.: ЮНИТИ, 2001. - 551 с.

3. Гительмахер Р.Б. и др. Конфликт: социально-психологический аспект/ Р.Б. Гительмахер, А.С. Когаловская, Ю.Б. Марушкин. - Иваново: Изд-во ИГУ, 1995. - 168 с.

4. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб: Питер, 2002.-464 с.

5. Громова О.Н. Конфликтология: Курс лекций.- М.: Изд-во «Эксмос», 2000. - 320 с.

6. Еникеев М.И. Социальная психология: Учебник для вузов. - М.: «Издательство ПРИОР», 2001. - 160 с.

7. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник, Издательство «Российское педагогическое агентство», М.: 1995. - 183 с.

8. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Уч. пособие для студ. высш. уч. зав. - М.: Владос, 2000. - 176 с.

9. Коломинский А.В. Психология межличностных отношений в группах и коллективах. - Сов. педагогика, 1974, №4, с. 81-92

10. Коломинский Я.Л. Межличностные отношения в классном коллективе и их изучение. В кн.: Актуальные проблемы возрастной и педагогической псих-ии. - Минск, 1980.- с.64-88

11. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Уч. пособие. - 2-е изд., доп. - Лен.: Тетра Системс, 2000. - 432 с.

12. Конфликтология: Учебник. - 2-е изд., испр./ Под ред. А.С. Кармина. - СПб.: «Лань», 2001. - 448 с.

13. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: «Питер», 2000 - 416 с.

14. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

15. Сидоренков А.В. Психологические противоречия в малой группе// Вопросы психологии. - 2003. - №1. - с.41-50.

16. Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. - М.: ООО «ТК Велби», 2003. - 336 с.

17. Социальная конфликтология: Уч. пособие для студ. высш. уч. зав./ Под ред. А.В. Морозова. - М., 2002 - 430 с.

18. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум/ Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Издание 4-е, доп. и перераб. - Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2003. - 704 с.

19. Уткин Э.А. Конфликтология: Теория и практика. - М.: «Тандем», Изд. «Эксмос», 2000. - 272 с.

20. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие, ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 554 с.

Размещено на Allbest.ru

...