Возрастная психология: феноменология развития. Детство, отрочество

Доминирование правой руки проявляется более четко, чем доминирование глаза или ноги, и более четко в учебной деятельности (например, в письме), нежели в спонтанно развивающейся деятельности (например, при пользовании ножом или бросании мяча) (Ж. Шато).

Левостороннее доминирование руки - школьная проблема, касающаяся обучения письму. Родители начинают волноваться, когда замечают, что ребенок колеблется при выборе пишущей руки или, выбирая левую руку, пишет плохо. Безусловно, плохое качество письма можно отнести к трудностям одностороннего выбора. Задача психолога состоит в выявлении реально доминирующей руки, отказавшись от колебаний, вынужденных предпочтений как результата давления окружающих или реакции ребенка на это давление.

Если испытания указывают на четкую праворукость или левору-кость, ребенок должен писать доминирующей рукой. Но так бывает довольно редко. Чаще встречаются два случая: 1) когда нельзя определить доминирующую руку, ногу, доминирующий глаз; 2) когда обнаруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука, но левый глаз и левое ухо; или ребенок пишет правой рукой, но режет ножницами левой и т.д.

В подобных случаях рекомендуют руководствоваться здравым смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» левша, или двурукий, или «легкий» правша, ему лучше учиться писать правой рукой.

Следует учитывать социальное давление в пользу правшей. Это вполне оправдано, так как психологически ребенку довольно трудно быть левшой в мире правшей, особенно в классе, где парты расположены по отношению к свету в пользу правшей, где система написания текста построена с учетом естественного развертывания правой руки. Кроме того, левша, оставаясь в малом или единственном числе в классе, выглядит белой вороной в глазах одноклассников: это ставит ребенка в исключительное положение. В то же время принуждение левшей писать правой рукой может привести к пагубным последствиям (в опорно-двигательной системе, в школьной успеваемости, в отношениях с окружением, в самой личности и т.д.). Трудности в двигательной односторонности могут быть связаны с трудностями в общей телесной ориентации и в организации времени и пространства. В психологии выявляются факты, связанные с трудностями левшей в обучении чтению и письму (Н. Галифре-Гранжон, М. Стенбек, В. Моно и Ж. Ажюриагер-ра). Однако специалисты предупреждают, что нельзя вульгаризировать рекомендации и диагноз по типу: «У ребенка орфографические ошибки. Это говорит о том, что у него асимметрия тела...»

Следующая проблема телесного развития - система скоординированных движений, направленная на достижение результата. В этом случае речь идет о праксии как системе скоординированных движений - таково определение Ж. Пиаже.

Праксию составляют комплексные акты, подчиненные какой-то цели и развивающиеся в период добровольного обучения, даже если вырабатывается автоматизм жестикулярной последовательности:

например, надеть рубашку, застегнуться, завязать шнурки, причесаться или уметь пользоваться чем-либо и т.д. Встречается в этом возрасте и трудная, почти невыполнимая конструкция сложной праксии (ребенок не может писать разборчиво). Эти трудности могут распространяться и на более простые действия (ребенку не удается завязать шнурки на ботинках).

Случается, что качество элементарных жестов, необходимых для той или иной деятельности (скорость, точность, сенсорно-двигательная координация и т.д.) искажено. В этом случае речь идет о том. что ребенок не может экономно построить пространственно-временную форму жестикулярного ансамбля, подчиненного какой-либо цели. Эти нарушения получили название диспраксии. К числу нарушений специалисты относят: 1) чисто моторные нарушения (наблюдается плохая праксия: дети плохо владеют жестикулярными элементами и их координацией); 2) нарушения перцепции и представления о теле (схема тела остается расплывчатой, недостаточно дифференцированной и структурированной, упускается возможность приобретения стойкой системы ориентирования на деятельность с предметами); 3) нарушения в построении деятельности во времени и особенно в пространстве и их символизации; 4) аффективные нарушения; они могут быть вторичными или ассоциативными по отношению к самим инструментальным нарушениям как результат отражения их давления на ребенка; они могут носить более глубокий характер'5.

Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частности, дифференциацией действий и праксией как системой скоординированных движений. Все прочувствованные самим ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему.

Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, - его телесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигательную активность, двигательный стиль, «истоки характера».

Что касается способа взаимодействия с другими людьми, то он определяется в большой мере тем, как на телосложение ребенка реагируют родители. Так, астеничный, болезненный, со слабой координацией движений ребенок может постоянно раздражать атлетичного отца. Обычно в традиционной культуре полному или хрупкому мальчику предпочитаются атлетически сложенные их сверстники. Родители гордятся атлетически сложенным сыном, учитель физкультуры с одобрением смотрит на такого мальчика и охотно поощряет его, если он преуспевает на занятиях по физкультуре. Убедить взрослых в том, что у детей большие перспективы в изменении телесной конституции, очень трудно, они ведут себя вполне определенно: одобряют или не выражают восторга в зависимости от телосложения ребенка.

Уроки физической культуры дают возможность ребенку критично оценить свои достижения или свой неуспех в физических упражнениях, сравнить себя с другими детьми. Он оценивает свои движения, координацию, ловкость и быстроту реакций.

Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или пассивность легко просматриваются.

Конечно, ребенок младшего школьного возраста именно благодаря телу может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экспрессивные движения через усиление мускульного тонуса. Так, сильное переживание горя, душевного страдания или ярости имеет свои врожденные формы выражения. Ч. Дарвин описал эмоции человека в контексте их субъективных переживаний и экспрессивной выразительности. Он писал, например, о том, что эмоция ярости «возбуждает мозг, сообщает силу мышцам и одновременно придает энергию воле. Тело обыкновенно держится прямо, будучи наготове к немедленному действию, но иногда оно наклоняется вперед к обидчику, и мышцы конечностей при этом более или менее напрягаются»'6. Столь же сильна экспрессия других эмоциональных состояний - веселья, обиды, злости. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями.

В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика ребенка свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.

В психологии существует идея о хронических энергетических телесных блокировках, возникающих на физическом уровне". В. Райх называет эти блокировки защитными механизмами или «броней характера» - имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций.

Напряжение, накопившееся в скелетных мышцах тела через выраженный мускульный тонус, держит статические выразительные позы и создает типологию движений и жестов. Доминирующее состояние становится читаемым. Подавленный, робкий ребенок, агрессивный ребенок, расторможенный ребенок сообщают своими внешними телесными проявлениями о своих привычных психических состояниях. В этом случае можно говорить о языке тела как о протоязыке'. привычные выразительные позы и жесты сигнализируют о внутреннем психическом состоянии ребенка до того, как он захочет и сможет поведать о них психологу.

Традиционная культура предъявляет к телу сложившиеся требования: ребенок должен усвоить «правильные» позы, осанку, посадку головы - все то, что создает этнический, национальный тип физической представленности человека. Так, жители европейской части России и народности Крайнего Севера, являясь жителями России, имеют разные образы и стили телесных выразительных поз и движений, по которым можно «прочитать» исторически обусловленную школу социальных ожиданий, обращенных к телесному образу человека. При этом культура предъявляет и свои ожидания, связанные с половой идентификацией ребенка.

Образ тела - сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представитель своего пола и как представитель своей культуры, своего этноса.

Специальное внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физкультуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом.

Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию - все это должно культивироваться в сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими; ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и опрятно одетым - значит радовать собой других.

Уроки физической культуры требуют от ребенка владения своим телом. Для этого разрабатываются комплексы общеразвивающих упражнений, а также специальные виды занятий (гимнастика, лыжная подготовка, плавание, подвижные игры). Названные виды занятий являются не только средством физического развития, но и умственного и духовного формирования личности. В число подвижных игр следует включать и национальные игры, которые приобщают ребенка к традиционным развлечениям, воспитывают ожидаемые черты характера (волю, мужество, смелость, великодушие). В соревновательных играх с правилами развиваются воля, стремление реализовать притязание на признание через физические усилия. Соревнуясь со своими сверстниками, ребенок осваивает множество физических умений и развивает необходимые для жизни личностные качества. Соревнуясь непосредственно в тесном телесном взаимном общении, ребенок учится рефлексии на других и на себя: он учится «читать» по выразительным позам, движениям, мимике сверстника его намерения, что облегчается самой соревновательной ситуацией; он учится диалогу жеста, мимики и взгляда; в то же время он учится «прятать» свои намерения, скрывая свои мимику и телесные выразительные позы и движения и демонстрируя «обманные» мины, позы и движения. В соревновательных играх ребенок обретает способность не только к тонкой внутренней рефлексии, но и к маскирующим истинные намерения внешним действиям. Обогащение рефлексивного опыта ребенка в специальных соревновательных играх продвигает его в плане личностного развития и формирования позитивного отношения к себе.

Соревновательные игры дают целый ряд возможностей для развития личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть лучше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. В случае успеха ребенок обретает позу победителя: плечи развернуты, голова высоко поднята, лицо его румяно, глаза сияют.

В соревнование, однако, заложена возможность и неуспеха в сравнении с другими. В случае неуспеха ребенок сразу ломается - поза его выражает удрученное состояние: плечи приподняты, голова опущена, взгляд наполнен слезами и печалью.

Если подвижные игры включают командные соревнования, на ребенка, который подвел свою команду, могут обрушиться обидные реплики сверстников. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. Здесь важно придать значимость духу командного сотрудничества и взаимной поддержки. Неуспешный ребенок и так испытывает дискомфорт и чувство глубокого неудовлетворения собой.

Важно, чтобы нереализованное притязание ребенка на успех в физических упражнениях и играх не лишило его стремления к успеху: ребенок может очень быстро отказаться от участия в физических упражнениях и соревнованиях- ведь образ «Я» весьма хрупкое образование, обесценивание своего «Я» и изменение отношения к себе происходят ситуативно. В то же время ребенок может вопреки неудачам стремиться во что бы то ни стало взять реванш. Это может также привести к срыву. И в том и в другом случае ребенок младшего школьного возраста должен пройти избранный им путь. Не следует оберегать его от возможных неудач. Ребенок должен научиться владеть экспрессией лица и тела, а также не сдаваться в достижении избранной цели в телесных упражнениях, овладевать телесными действиями и наслаждаться достижениями.

Совершенно справедливо писал по этому поводу Ж. Ж. Руссо: «Думают только о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточно." нужно научить, чтобы он умел сохранять себя... Все дело... в том, чтобы заставить его жить. А жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» (курсив мой. - В.М.)19.

Притязание на признание: позитивные достижения и негативные образования. Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потреб-ностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного возраста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками.

Притязание на признание со стороны взрослых. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослым, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по определенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

«Я хороший» - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. (О притязаниях на признание в учебной деятельности мы будем говорить отдельно.)

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Каприз- часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми примитивными, по существу асоциальными формами поведения. Капризными, как правило, бывают неуспешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстников. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов обретает поведение ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Никита (10, 10) отличается трудностями в поведении. Он хорошо успевает в школе, но его дисциплина вызывает тревогу у учителя. Его мама испытывает постоянное напряжение.

Мальчик не по годам ориентируется в искусстве: Пушкинский музей для него «дом родной», он там рисует и смотрит картины. Однако поражает отсутствие эмоций в связи с содержанием картин, вместо этого - интеллектуальная оценка достоинств цвета, композиции, сюжета. Мальчик одарен - его картины неоднократно получали призы на Международных детских выставках.

Никита играет на ударнике, на ксилофоне в ансамбле известной музыкальной школы.

Однако мальчик бросает живопись, не ходит в музей «потому что эти люди стоят около картин часами»; бросает музыкальную школу потому что «эта учительница просто дура». В семье демонстрирует агрессию и наслаждается тем, что его криков пугаются сестра и мать. Сестре угрожает: «Убью тебя обязательно!» Матери - спокойной, интеллигентной женщине - часто кричит: «Пьянь! Водочки выпила!» (мать не пьет).

В школе стремится не выделяться, всеми силами старается стандартизироваться, но срывается и выдает агрессию. Угрожает убить свою учительницу и других учителей, которые начинают его увещевать.

Когда в школе его «прорабатывают», стоит молча. Вид отрешенный.

Учительница: Никита, почему ты выкрикиваешь, угрожаешь, дерешься? Что ты можешь сказать?

Учительница: Мы переведем тебя на индивидуальное обучение...

Никита молчит.

Дома матери говорит: «Я не могу дать обещание. Обещания дают, когда их можно выполнить. Эта тетка (об учительнице) так плохо себя вела, что ребята сказали, что они бы ее хотели убить».

При этом говорит, рыдая, матери: «Меня никто не любит. Я никому не нужен». Мать разуверяет его, но он требует: «Тогда возьми меня с собой спать. Сестре можно, а мне нельзя! Она же старше меня...» В юношеском возрасте Никита попал в тюрьму. (По материалам В. С. Мухиной.)

Выходящие за рамки капризов формы асоциального поведения ребенка младшего школьного возраста требуют специального внимания психолога.

В норме притязания на признание со стороны взрослых поддаются социальным ожиданиям, подлежат коррекции на уровне бытового общения ребенка с родителями и подвержены воздействию здравого смысла.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает- ученик отвечает, учитель объясняет- ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает- ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная, ведущая деятельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение знаний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по значению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.

Основная форма организации учебной работы школьников - урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.

Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки.

Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника - создает ситуацию психологической открытости ребенка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребенок с готовностью (или без сопротивления) принимает требования учителя; это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бездумно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссии. Приведем некоторые примеры рефлексий первоклассников на новые для них формы наказаний за нарушение правил поведения в классе.

2 сентября.

Кирилл: Сегодня поставили (у парты, в знак замечания. - В.М.) мальчика и девочку. которые смотрели букварь, когда надо было тихо сидеть и слушать! Учительница сказала:

«Ребята, посмотрите на них. Все видели, кто нарушает порядок?»

4 октября. Кирилл: Тебе учительница говорила, какое у нас произошло неприятное происшествие?

- Что случилось? Кирилл: Я стоял у парты.

- За что же?

Кирилл: Я забыл. Но это самое нестыдное наказание. Вообще-то все наказания стыдные... А! Вспомнил! Я взвизгнул! Ха-ха-ха... (Смеется.) Я не знаю сам, как вышло.

8 октября.

Андрей: Знаешь, какое наказание самое плохое? Когда прогоняют с урока... Женю так наказали. И еще одного...

30 октября.

Андрей: Меня сегодня наказали. Но я не виноват! У нас такие приличия: когда взрослый входит, надо встать. Я увидел, что Лена не встает. Я ей говорил, говорил, потом потрепал за волосы. А Гоша говорит: «Не трогай девочку!» Я ее еще раз потрепал. Гоша меня как ударит... Я его. Нас обоих поставили. А виновата во всем Лена.

Кирилл: Да, у нас правила такие- надо вставать... Андрей тоже виноват. Таисия Алексеевна (учительница) без него бы разобралась. Гоша самый хороший.

Андрей: Да, конечно. Но Лена самая неправая. Если по-честному. (Из материалов В. С. Мухиной.}

Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам поведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуальная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ребенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисциплине, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил. Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует поднимать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности.

Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения правила.

Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его будущих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей.

Подростки вызывают у младших школьников особое отношение -восхищение их ловкостью, смелостью, самостоятельностью. Младший школьник подростка относит, как и себя, к детям. С большой нежностью он смотрит на подростка, видя в нем свое если не ближайшее, то вполне возможное будущее.

Притязание на признание среди сверстников. В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.

Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «.быть как все», а с другой - «.быть лучше, чем все».

Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.

С младшими школьниками проводился эксперимент, который представлял собой модификацию метода подставной группы С. Аша. Согласно С. Ашу, подставная группа - это специально организованная группа лиц, находящихся в сговоре с экспериментатором. Экспериментатор договаривается, что в ходе работы члены группы по очереди будут давать определенный неверный ответ по конкретному вопросу. Так как испытуемый не подозревает о сговоре, он считает себя членом группы. Именно поэтому группа и называется подставной.

В данном эксперименте были отобраны три ребенка, которым объясняли, что нужно давать определенный ответ на каждый вопрос. Наиболее удобным для детской подставной группы объяснением необходимости неправильных ответов было следующее: «Мы должны узнать, умеют ли ребята вашего класса различать цвета, для этого хорошо бы попытаться их запутать. Как в игре в путаницу».

Экспериментаторы рассаживают подставную группу и испытуемого вместе в одном ряду. (При этом испытуемый как бы случайно оказывается с края). Экспериментатор инструктирует группу, объясняет, что он сейчас будет показывать таблицы, а дети должны будут говорить, какого цвета квадраты на этих таблицах. Экспериментатор делает вид, что объясняет всем (подставная группа помнит о заговоре). Опыт начинают лишь в том случае, когда экспериментатор убеждается, что испытуемый понял, что от него требуется.

Первое предъявление. На таблице два одинаковых интенсивно-красных, равных по величине квадрата.

Экспериментатор указывает на левый квадрат, спрашивает одного ребенка из подставной группы: «Какого цвета квадрат?» - «Красный», - отвечает ребенок.

Экспериментатор указывает на правый квадрат. «Какого цвета квадрат?» -«Красный», - должен быть ответ.

Затем спрашиваются второй и третий ребенок из подставной группы. Наконец, предлагается ответить испытуемому.

Второе предъявление. На таблице два квадрата. Интенсивность окраски левого, как и на первой таблице, та же - квадрат ярко-красный. Правый менее насыщенный, его можно назвать розовым.

Все члены подставной группы на вопрос: «Какого цвета квадрат?» - оба квадрата называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Третье предъявление. На таблице два квадрата. Левый квадрат постоянно одной интенсивности - ярко-красный. Правый представляет смесь двух цветов - розового и светло-синего. Все члены подставной группы сначала левый, затем правый квадрат называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Четвертое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, правый - разбавленный синий. Все члены подставной группы называют левый красным, правый тоже красным. Последним отвечает испытуемый.

Пятое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, правый -интенсивно-синий. Все члены подставной группы левый, а затем правый квадрат называют красным. Последним отвечает испытуемый.

Результаты. (Ответы испытуемых учеников о цвете правых квадратов на все пять предъявлении.)

1. Валерий А. Предъявление № 1 -- «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокоен.)

2. Ира Л. № 1 - «красный», № 2- «красный», № 3- «красный», № 4- «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокойна.)

3. Сережа М. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Очень взволнован, взгляд тревожный.)

4. Сережа Т. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «Забыл, есть такие карандаши», № 4 - «синий», № 5 - «Почему красный? Синий». (Очень доволен, что его пригласили на опыт.)

5. Марина Ф. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Огорчение на лице.)

6. Коля Л. № 1 - «красный», № 2- «красный», № 3- «красный», № 4- молчит, № 5 - молчит. (Отчужденное выражение лица. Пытливо смотрит на экспериментатора.)

7. Гоша 3. № 1 - «красный», № 1 - «розовый», № 3 - «фиолетовый», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Недоумевает. Порывается задать вопрос, но не задает.)

8. Миша Л. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внимательно смотрит на таблицу, старается овладеть лицом и не выразить удивления.)

9. Женя К. № 1- «красный», № 2- «розовый», № 3- «бордовый», № 4-«красный», № 5 - «синий, конечно». (Отвечает бойко. Спрашивает: «А зачем все это?»)

10. Маша М. № 1 - «красный», № 2- «розовый», № 3- «фиолетовый», № 4-«голубой», № 5 - «синий». (Волнуется.)

11. Лена У. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный». № 5 - «красный». (Волнуется. Переводит взгляд с одного ребенка на другого.)

12. Лена Т. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Вначале на лице явное выражение удивления. Затем старается овладеть мимикой.)

13. Кирилл X. № 1 - «красный», № 2- «розовый», № 3- «фиолетовый», №4-«голубой», № 5 - «синий». (Отвечает уверенно.)

14. Андрей X. № 1 -- «красный», № 2- «красный», № 3-- «красный», № 4-«красный», № 5 - «красный». (Смятение, испуган.)

И так далее весь класс. Выше приведены ответы детей из одного детского сада. В типичной ситуации, когда эти ребята были в подготовительной группе, они обнаружили полную самостоятельность.

Дома Андрюша спрашивает: «Мама, а зачем это они так глупо отвечали? На синий говорили, что он красный?»

- А почему ты на синий говорил, что он красный? Андрюша: Я? Я как все... Так зачем они так отвечали?

- Видишь ли, это такой эксперимент... Выясняли, кто сам думать не умеет, повторяет за всеми.

Андрюша: Нечестно! Пусть меня обратно спросят. Я знаю!

- «Обратно» ничего не бывает. Впредь думай как следует. И будь самостоятельным. Андрюша: Нечестно... Я больше никогда не попадусь на ваши штуки.

- Вот и замечательно.

Андрюша: Вот увидишь. (Из материалов В. С. Мухиной.)

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга.

Конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Правила оценивания знаний учащихся гласят: при оценке знаний учащихся первых классов применяются словесные формы поощрения за успехи в обучении и указания на недостатки в усвоении изучаемого материала в соответствии с требованиями, имеющимися в программе. Знания и умения учащихся должны соответствовать требованиям, определенным программой, отметки в баллах не выставляются.

Оценивание знаний учащихся с помощью отметки имеет глубокие психологические последствия.

Специальным методом экспертных оценок ответов первоклассников было показано, что несколько более высокая успеваемость обнаружена у детей, которых учитель систематически оценивает отметкой (среднестатистический балл - 4, 27), несколько более низкая успеваемость у детей, которых не оценивают отметкой (среднестатистический балл -- 4, 22). Сами по себе эти цифровые данные не имеют статистически значимых различий. Однако сама отметка оказывает существенное влияние на психическое самочувствие ребенка в школе.

Ребенок приходит в школу с волнением и радостью. Он в меру своего возраста понимает необходимость учиться, принимает новый для себя статус школьника. Многие годы практиковалось оценивание знаний младшего школьника отметкой. Значение отметки быстро доходит до сознания ребенка. Ведь отметка - знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний.

Если в практику оценивания достижений детей вводится отметка, они быстро понимают значение отметок «2», «З», «4», «5». Отметка «2» означает, что ты совсем не справился с заданием, твоя работа никуда не годится. Отметка «З» означает, что ты справился с заданием, но работа твоя «средняя», «так себе». Отметки «4» и «5» означают, что задание выполнено хорошо и отлично.

Психология восприятия ребенком отметок такова, что очень быстро отметка из знака его успеха (неуспеха) в познавательной деятельности превращается в знак, оценивающий его личность в целом. Этому способствует, конечно, реакция взрослых. Родители и знакомые (а часто и незнакомые) прежде всего спрашивают у ребенка, какие отметки он получает в школе. При этом они выражают удовлетворение лишь самыми высокими отметками. По поводу других отметок выражается разочарование, которое автоматически травмирует малыша.

Учитель, пользуясь отметкой как педагогическим инструментом, способствует тому, что дети начинают оценивать друг друга через получаемые отметки. Если отметка выступает в качестве критерия оценивания ребенка, он начинает заниматься накопительством знаков, представляющих его в наилучшем виде, он начинает копить пятерки.

Кирилл гордо заявляет: У меня уже десять пятерок!

- Долго ты их будешь считать?

Кирилл: Десять лет! Интересно же знать, сколько пятерок человек заслужит. Весь класс, в котором учатся Кирилл и Андрей, занимается подсчетом отметок. (Из материалов В. С. Мухиной.)

В специальном исследовании притязаний на признание было показано, как плохие отметки одного ребенка вызывают чувство злорадства у некоторых детей. В свою очередь, успех вызывает у других чувство зависти.

Андрюша пришел из школы окрыленный.

- А у меня пять по арифметике и за диктант! Мы сегодня писали диктант.

Кирилл: А у меня только четыре. Я предложение одно начал с маленькой буквы. Я, правда, исправил, но грязь получилась. Вот за это.

«Четыре - хорошая оценка», - говорят ему. Кирилл соглашается, но ему не по себе. Через некоторое время Кирилл начал придираться к Андрею, который играет. Восклицает: «Какой чепухой ты занимаешься!» Ставит возле брата стул и старается помешать ему играть. Кирюше предлагают посидеть одному в другой комнате.

Кирилл (норовисто): Я не хочу здесь сидеть. А я встану и уйду.

- Хорошо. Встань и уйди. Кирилл: Не хочу уйти. Буду здесь.

- Нет, уходи!

Кирилл: Я все понял. Я плохо себя веду.

- И ты завидовал Андрюше!

Кирилл: Нет! А знаешь, какие плохие слова он говорил?!

- Ты не о том сейчас говоришь. Неужели ты не можешь порадоваться за брата? Андрюша никогда не завидует твоим пятеркам.

Кирилл: Я тоже не буду завидовать. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Таким образом у ребенка может возникнуть срыв (состояния и поведения) в связи с получением плохой отметки или в связи с тем, что у другого ребенка отметка лучше.

Отметка, как замечательно сказал Ш. А. Амонашвили20, представляет собой педагогическую Бабу Ягу, переодетую в Добрую Фею. Именно поэтому отметка особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в фетиш - в знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику, создает комплексы неполноценности, а высокая отметка дает повод малышу к зазнайству и высокомерию.

Нередко учителя пытаются заменить отметки звездочками, флажками, а также цветными шариками и всевозможными изображениями. Это не спасает положения: зависимость ребенка от отметки в любой форме сохраняется. Любые знаки, как только они приобретают значение отметки, вызывают у ребенка соответствующие реакции: если ребенок получает знак своего неуспеха, он огорчается, если успеха -ликует. Все виды знаков в качестве отметки создают ту же психологическую ситуацию, что и отметка.

У каждой деятельности свой престиж. Оценка, которую ученик получает на уроке, есть объективная мера его знаний, мера выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. В качестве оценки для ребенка выступают похвала учителя, условные значки, которые вводит учитель и, наконец, баллы, выражаемые цифрами (5, 4, 3, 2 и даже 1). Учебная деятельность развивает у ребенка не только потребность добиваться успеха в ученье, но и представить себя среди окружающих сверстников. Именно стремление утвердить себя среди одноклассников меняет установки ребенка на ученье.

Младшие школьники легко замещают символами знаний сами знания - ведь так важно утвердить себя среди других и продемонстрировать свое преимущество перед другими. Они начинают заниматься накопительством символов: считают звездочки, разноцветные точки, отметки - все то, что предлагают им для оценки успехов учителя. При этом более успешные ликуют, похваляются, менее успешные впадают в уныние, начинают завидовать.

Притязания ребенка на значимое место в учебной деятельности порой могут принимать безнравственные формы. Неуспех, неудача других может вызвать чувство превосходства.

Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений.

Притязающему на признание ребенку становится сложно сорадо-ваться успешному, сопереживать неуспешному. Помимо учебной деятельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других. Для них важно «Кто ловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т.п. Один мальчик лучше кидает камни. Другой отличается большей ловкостью в борьбе. Третий замечательно рассказывает сказки. Одна девочка лучше всех поет. Другая - самая красивая. Третья - самая добрая и т.д. Когда же есть «самый-самый», другие хотят взять реванш - они вступают в борьбу, в противостояние. Соревновательный мотив дает острые эмоциональные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраивается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо или третирует более успешного; в случае своего успеха ликует и снова хвастает. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения.

В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Как мы об этом уже писали, потребность в положительных эмоциях- первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка- он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установились дружеские отношения, то здесь он может проявлять самостоятельность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.

Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.

Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.

В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.

Особое, подспудное воздействие на половую идентификацию ребенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное число значений и смыслов, определяющее формирование психологических установок на половую идентификацию.

Исстари отношения мужчин и женщин отличали исконный труд и социальные роли. Собственно в дифференцированном труде и распределении других социальных обязанностей мужчин и женщин проходила половая идентификация. Традиционная дифференциация остается в самосознании людей как некий эквивалент принадлежности к полу. Читая книги, сравнивая людей в их реальных отношениях, ребенок исподволь приобщается к создаваемой в культуре человечества половой дифференциации. В антонимах - парах слов с противоположными значениями - содержатся множества смысловых и эмоционально окрашенных противоположностей, которые позволяют «схватить» полярные проявления качеств, признаков свойств мужского и женского начала в человеке. Лексические единицы словарного состава языка оказываются тесно связанными не только как понятия, отражающие предметный и социальный мир, окружающий человека, не только как понятия, отражающие психические действия человека, его действия и деятельность, но и как феноменологически значимые константы, отражающие отношение традиционной культуры к явлениям социальной жизни людей. К числу таких констант можно отнести антонимы, выражающие отношения мужчин и женщин, сформированные историей развития человечества. Это антонимы, предлагающие воспринять мужское и женское начало как противоположности единой пары: мужчина-женщина, мужик-баба, юноша-девушка, мальчик-девочка, старик-старуха. Сюда присоединяются антонимы, которые, в свою очередь, создают своеобразный ряд, наполняющий понятия «мужчина»-«женщина», «мужской»-«женский» оценочным отношением (мужественно-женственно, мужественность-женственность, мужественный-женственный). Сюда же можно отнести антонимы: мужество-трусость, мужество-слабость и т.д., что тоже подспудно закладывает установки на оценочное отношение к мужскому и женскому полу.

В пословицах и поговорках, составляющих художественную ткань народных сказок, беспрестанно подчеркивается противоположность и единство мужского и женского начала - добрый молодец и красна девица, добрый (от добро - имущество, достаток, стяжание) - хороший, надежный, дельный, сведущий, умеющий, усердный, исправный, добро творящий, склонный к благу и др.; красна - красива, пригожа.

О достоинствах мужчины: «Великий муж», «Доблесть мужа», «Муж высокого рода»; о связи мужа и жены: «Где муж, там и жена», «Без мужа - не жена», «Жена без мужа - вдовы хуже», «Жена без мужа - всего хуже».

О женщине: «Девкою полна улица, женою полна печь», «Добрая жена дом сбережет, плохая рукавом растрясет», «Счастлив игрой, да несчастлив женой», «Худо мужу тому, у кого жена большая в дому», «Силен хмель, сильнее хмеля сон, сильнее сна злая жена», «Не муж в мужьях, кем жена владеет», «Бей жену до детей, а детей до людей», «Муж с женой ругайся, а третий не мешайся», «Не у всякого жена Марья...»21

Народная мифология, сказки изобилуют весьма специфическими оценками мужчин и женщин, где мужчина представлен в высшей степени в разнообразных ипостасях, а женщина- прежде всего как хорошая или плохая мужняя жена.

Особое значение и смысл приобретают слова, связанные с половой идентификацией мужчин: «мужать» - приходить в возмужалость, расти, крепнуть, входить в возраст; «мужаться» - крепиться духом, стоять за что-то доблестно, крепко, не падая духом, не робеть; «мужевать» -рассуждать, раздумывать, соображать, толковать, обсуждать здраво, как должно мужу; «мужество» - состояние мужчины или пола вообще (противоположность - женство), стойкость в беде, борьбе, духовная крепость, доблесть, храбрость, отвага, спокойная смелость в бою и опасности; терпение и постоянство (противоположность- робость, нерешимость, упадок духа, уныние); «мужественный», о внешности:

осанистый, видный, могучий, величавый, дюжий; о духе: доблестный, стойкий, крепкий, храбрый, отважный, спокойно-решительный.

Совсем противоположный образ по значению и смыслу - образ женщин. Слова, связанные с половой идентификацией женщин:

«женота» - женщины, бабы, женство, женский пол; «женовать» - быть женою, замужем; «женочка» - жена; «женский», принадлежащий, свойственный женщинам, женскому полу, для него назначаемый, к нему относящийся; «женство» - совокупность свойств женщины; «женственность» - нравственные качества женщины (сравнить по содержанию с мужеством: «Мужчину мужество красит, а женщину женство, женственность»)22.

В современном языке «мужчина» и «женщина» стали более унифицированными антонимами, но все-таки за ними тянется шлейф из родового и феодального самосознания предков, что реально затрудняет объявленное в законах равенство. При гражданском равенстве психологическое равенство полов не утверждено в пространстве языковой культуры.

Сегодня «мужчина»: 1) лицо, противоположное по полу женщине; 2) взрослый человек мужского пола в отличие от мальчика, юноши; 3) нравственная характеристика человека, отличающегося мужеством, твердостью. «Мужество»- качество, присущее мужчине (присутствие духа в опасности, в беде, храбрость, бесстрашие, душевная стойкость,смелость).

Сегодня «женщина»: 1) лицо, противоположное по полу мужчине; 2) взрослый человек женского пола в отличие от девочки, девушки; 3) лицо женского пола как воплощение женственности. Женственность - качество, присущее женщине (мягкость, нежность, слабость, миловидность).

Формирование значений и смыслов языковых единиц, несущих в себе не только обозначение, но и экспрессивное отношение, отражает истинное, глубинное движение человеческого самосознания, которое соответствует естественноисторическому развертыванию отношений 'полов и половой идентификации.

Сложившиеся в языке лексические единицы и их комплексы дают возможность отыскать в легендах, мифах, сказках некие сюжетные воплощения идей, сконцентрированных в отдельных понятиях, антонимах, пословицах и поговорках. Таковы русские народные сказки (например, «Муж да жена», «Сказка о злой жене», «Жена-спорщица», «Жена-доказчица», «Охотник и его жена» и др.), где мужчина и женщина вступают в противоборство друг с другом. В то же время в сказках присутствуют и романтические образы, в которых отражены чаяния об идеальных отношениях, о Премудрых царицах, добрых и преданных Сестрицах и мужественных Царевичах. Так, сказки и легенды, собранные А. Н. Афанасьевым 150 лет тому назад, сделались неотъемлемой частью русской культуры, иллюстрируют жизненные отношения мужчин и женщин.

В языке есть не только нерасторжимые комплексы, но и обратимые взаимодействия образов, что дает возможность «искать причины душевных явлений»23. В народных сказках, пословицах и поговорках множество понятий, антонимов, которые переворачивают, казалось бы, нерасторжимые комплексы сложившихся значений и смыслов. Бездонность богатства родного языка и многозначность психологических явлений, связанных непосредственно с образами мужчин и женщин, ребенку еще предстоит открывать в будущем.

Помимо знаково-символической среды русского языка ребенок может получать образцы мужественности и женственности в культуре графических, живописных и скульптурных образов. Но здесь требуется специальная работа, так как детей не часто водят в музеи, а в школе на уроке учитель обычно не демонстрирует и не обсуждает иллюстрации мужской и женской красоты и стати. Так же плохо обстоит дело с образами, которые создаются на театральных сценах. Современный ребенок мало бывает в театре.

...