Закономерности развития ребенка в условиях дизонтогений

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

Тема 1. Общие закономерности развития в условиях дизонтогений

1.1 Параметры дизонтогенеза

1.2 Возрастная обусловленность дизонтогении

1.3 Этиология нарушений

1.4 Интенсивность и распространенность патологического процесса

1.5 Степень нарушения межфункциональных связей

1.6 Общие закономерности аномального развития

1.7 Общие закономерности отклоняющегося развития по В.И. Лубовскому

1.8 Основные виды психического дизонтогенеза

Тема 2. Психическое развитие при дизонтогениях, протекающих по типу ретардации. Психология умственно отсталого ребенка

2.1 Проявления дизонтогений, протекающих по типу ретардации

2.2 Нарушение функций опорно-двигательного аппарата и их влияние на психическое развитие ребенка

2.3 Искаженное психическое развитие, психологические особенности ребенка с ранним детским аутизмом

Введение

Если вы не видите немедленного результата - хорошего или плохого, - будьте терпеливы и наблюдайте.

Дипак Чопра

Психологические заповеди:

1. Откажись от стереотипов и принимай человека таким, какой он есть.

2. Верь, что в каждом человеке заложен источник позитивного развития и роста.

3. Учись отделять отдельные поступки человека от его целостной личности.

4. Не оценивай, не суди, избегай прямых советов и нравоучений.

5. Старайся понять другого человека, развивай в себе активное эмпатическое слушание.

6. Будь самим собой, не стесняйся выражать свои чувства, но делай это в неоскорбительной для других форме.

7. Овладевай знаниями, умениями, которые помогут тебе быть уверенным в своей профессиональной компетентности: "Делай как должно. И пусть будет, что будет".

8. Не допускай унижения своего личного и профессионального достоинства.

9. Развивай в себе навыки сотрудничества, диалогического общения с другими людьми, независимо от их возраста, опыта, социального положения и профессионального статуса.

10. Не сжигай сегодняшнюю энергию, переживая прошлую беду или предполагаемую: "День спасения человека - сегодня!"

Тема 1. Общие закономерности развития в условиях дизонтогений

Дизонтогении - различные формы нарушения нормального онтогенеза, возникающие в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости. В большинстве своем это непрогредиентные болезненные состояния, пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной психолого-педагогической и медицинской помощи.

В отечественной специальной педагогике и психологии долгое время был принят термин аномалии развития. Употребляемые по отношению к детям, страдающим дизонтогениями определения: "дети с особыми потребностями", "дети с ограниченными возможностями", "дети с отклонениями в развитии", "дети группы риска", "дети с особыми нуждами", "дети со специфическими образовательными потребностями", "плохо адаптирующиеся дети", "дети, имеющие особые права", "дети с ограниченными возможностями здоровья", "дети-инвалиды".

1.1 Параметры дизонтогенеза

(Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, В.В. Лебединский, Э.Г. Симерницкая, А.В. Семенович), которые необходимо учитывать при оценке дефекта:

1. Время и длительность воздействия повреждающих факторов;

2. Их этиологию;

3. Распространенность болезненного процесса - локальность или системность патогенного воздействия;

4. Степень нарушения межфункциональных связей.

1.2 Возрастная обусловленность дизонтогении

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих факторов в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

Наиболее уязвимыми периодами детства является период "первичной незрелости" организма до трех лет, а также период перестройки организма в пубертате, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на "взрослое" функционирование.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 -11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.

1.3 Этиология нарушений

Включает в себя причины возникновения тех или иных нарушений, а также условия, которые способствуют их появлению. Так, наиболее сложные пороки развития связаны, как правило, с эндогенными факторами; в свою очередь экзогенные вредности в зависимости от наследственной предрасположенности могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии.

1.4 Интенсивность и распространенность патологического процесса

Существенным условием выраженности той или иной патологии является интенсивность патологического воздействия. К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты отдельных анализаторных систем. К системным нарушениям относятся интеллектуальные дефекты - умственная отсталость и задержка психического развития.

1.5 Степень нарушения межфункциональных связей

Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера. При общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регрессии. Профиль психического развития ребенка с дизонтогенией часто состоит из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

Дефекты зрения и слуха возникают вследствие повреждения или недоразвития периферических звеньев соответствующего анализатора. При этом центральные отделы анализатора, корковые структуры, в большинстве случаев остаются сохранными, изменение их функционирования носит вторичный характер, обусловленный депривацией (неупотреблением).

При речевой патологии во многих случаях оказываются затронутыми лишь специфические корковые зоны, а в целом деятельность мозговых структур, обеспечивающих неречевые психические функции, остается сохранной.

1.6 Общие закономерности аномального развития

(Впервые эти закономерности были выявлены в 30-е годы выдающимся психологом ХХ столетия - Л.С. Выготским.)

Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическими факторами и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. (Так при первичном нарушении слуха, вторично страдает речь; при первичном нарушении зрения вторично страдает пространственная ориентировка, предметные представления, появляются некоторые характерологические особенности; при первичном органическом поражении головного мозга вторично страдают произвольное восприятие, словесно-логическое мышление, речь, произвольная память и т.д.). Таким образом, в любой момент развития аномальный ребенок находится под влиянием двух одновременно действующих факторов: первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии. При этом необходимо знать, что если первичные отклонения могут в некоторых случаях быть устранены за счет лечебных мероприятий, то вторичные отклонения в развитии могут быть сглажены только за счет коррекционных мероприятий.

Не только первичный дефект вызывает вторичные отклонения в развитии, но существует и обратное влияние, т.е. чем лучше развита зависящая от данного дефекта функция, тем выше уровень использования нарушенного анализатора. (При систематической и правильно поставленной работе над речью у слабослышащего ребенка развивается речевой слух). При хорошо поставленной работе по преодолению вторичных отклонений сглаживаются дефекты развития ребенка, а иногда и первичный дефект.

Чем дальше отстоит дефект от первопричины, тем больше он поддается коррекции. (У глухих - трудно поддается коррекции произносительная сторона речи, легче формируется словарный запас, грамматический строй речи; у детей, страдающих ДЦП - трудно формирование двигательной сферы, речевые нарушения, легче - особенности личности, у слепых - трудно сформировать наглядные представления, легче поддаются коррекции особенности личности и характера).

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка (у глухих появляется собственная система общения; у детей, страдающих ДЦП - сверхкомпенсация, у слепых - чувство расстояния, развивается слуховая память, осязание).

Источником приспособления аномальных детей к среде являются сохранные функции (у глухого - двигательный и зрительный анализаторы; у слепого - слуховой анализатор, осязание, обоняние; у умственно отсталых - зрение, слух).

На развитие аномального ребенка существенное влияние оказывает:

1. Степень и качество первичного дефекта. В зависимости от этого вторичные отклонения в развитии будут более или менее выражены.

2. Время возникновения первичного нарушения. Чем раньше нарушается функция, тем значительнее меняется ход развития ребенка.

3. Наличие раннего реабилитационного воздействия. Чем раньше начинает работать с ребенком коррекционный педагог, тем больших успехов в его развитии можно достигнуть.

4. Возможность опоры на сохранную часть нарушенного анализатора.

1.7 Общие закономерности отклоняющегося развития по В.И. Лубовскому

· При любой патологии нарушается "расшифровка" окружающего мира. В зависимости от патологии искажаются разные параметры окружающей действительности.

· Нарушается речевое опосредование (при всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается рассогласование невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его обучения и воспитания).

· Представления и понятия об окружающей действительности формируются более длительно, чем в норме.

· Всегда есть риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

· Адаптация

· Коррекция

· Реабилитация (абилитация)

· Компенсация

Специальная задача при проведении любого уровня вмешательства - мероприятия по социальной адаптации (приспособление), которая понимается в этом случае как приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с системой общественных норм и ценностей. Ранее являлась задачей специальных образовательных учреждений. Сейчас, в условиях инклюзии, необходимо уделять особое внимание и разрабатывать специальные мероприятия (программу), способствующие адаптации ребенка в социуме. Игнорирование или недооценка может приводить к дезадаптации.

Коррекция (исправление) - система педагогических мер, направленная на устранение недостатков развития. Осуществлялась особым построением учебного процесса в специальной школе. В том случае, если ребенок посещает общеобразовательную школу, необходимо специально организовывать коррекционные мероприятия. Коррекция может быть направлена как в целом на весь процесс развития ребенка, так и на отдельные функции, например, коррекция зрения, коррекция произношения.

Реабилитация (восстановление пригодности) - это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Также по отношению к детям в последнее время все чаще употребляют термин абилитация (быть способным к чему-либо), т. к. в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании. Реабилитационная работа должна быть направлена на достижение ребенком функциональной нормы. Функциональная норма - это своего рода индивидуальная норма развития, которая является целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. Достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной реабилитационной, а также коррекционно-педагогической работы достигается некий баланс во взаимоотношениях личности и социума. При этом личность получает возможность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполнять свою ведущую деятельность, удовлетворять свои основные потребности и отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от пола, возраста, и т.д.

Именно обретение ребенком такого баланса, несмотря на различные первичные нарушения, и является основным критерием оказываемой ребенку помощи.

Компенсация (возмещение) - перестройка всей познавательной деятельности ребенка под влиянием того или иного дефекта. Основными каналами познания у слепых становится слух и осязание; у глухих - зрение, двигательное чувство, за счет которых формируется способность к чтению с губ, считыванию дактиля, жестовая речь. Выдающихся российский психолог Л.С. Выготский сформулировал основные положения теории стимулирования компенсаторных процессов у детей и подростков с различными видами дизонтогений. Он подчеркивал, что наличие какого-либо органического дефекта еще не означает "дефективность" ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.

Компенсация недостаточности происходит непрямым путем, т.е. либо за счет внутрисистемной перестройки (использование сохранных компонентов нарушенной функции), либо за счет межсистемной перестройки (осязание у слепых и его использование при обучении письму).

"Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации"

1.8 Основные виды психического дизонтогенеза

· ретардация (задержанное развитие) - запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или отдельных его компонентов;

· дисфункция созревания (занимает промежуточное положение между нормой и отклоняющимся развитием);

· поврежденное развитие - изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

· асинхрония (искаженное развитие) - диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

· сложные недостатки развития - сочетание у одного и того же ребенка двух или более первичных дефектов, приводящих к отклонениям в развитии.

К ретардации относится умственная отсталость и задержка психического развития.

К поврежденному развитию относится дефицитарное развитие (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний) и органическая деменция.

К асинхрониям - искаженное развитие (РДА) и дисгармоническое развитие (психопатии).

В последние годы все больше появляется детей со сложными недостатками развития, у которых имеется сочетание двух и более направлений отклоняющегося развития. Поэтому сейчас начали выделять еще одну специфическую группу дизонтогений - "дети со сложными недостатками развития". При этом необходимо отметить, что в этом случае имеет место так называемый кумулятивный эффект, т.е. нарушение, которое в изолированном виде может и не приводить к нарушениям в развитии, сочетаясь с другими нарушениями, вызывает дизонтогению.

Тема 2. Психическое развитие при дизонтогениях, протекающих по типу ретардации. Психология умственно отсталого ребенка

2.1 Проявления дизонтогений, протекающих по типу ретардации

· Задержка в созревании мозга;

· Задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высокодифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга, зоны "перекрытия", лежащие на пересечении теменно-височно-затылочных отделов;

· Недостаточность общей интегративной деятельности мозга;

· Инертность психической деятельности;

· Нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами возбуждения и торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения);

· Нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в деятельность; непрогредиентный характер течения;

· Трудности, а иногда невозможность усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

К дизонтогениям, протекающим по типу ретардации относятся:

· Умственная отсталость

· Задержка психического развития

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических нарушений головного мозга. Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий аномальных детей. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Иногда диффузное поражение сочетается с отдельными, более выраженными локальными поражениями. Иногда в этот процесс вовлекаются и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, в разной степени выраженных отклонений, которые наиболее отчетливо проявляются в мышлении.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести нарушения, от его преимущественной локализации, а также от времени приобретения.

Клиницисты определяют умственную отсталость (олигофрению) как "сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей".

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Такой вид умственной отсталости называется деменцией. При деменции нарушения мозга наступают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 -7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый и часто прогредиентный характер.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах (хорошая норма -IQ 110-120, сниженная норма IQ 80-90, пограничный уровень -IQ 70 -79).

По глубине дефекта умственная отсталость, в соответствии с МКБ-10 подразделяется на четыре степени:

Легкая умственная отсталость

Умеренная умственная отсталость

Тяжелая умственная отсталость

Глубокая умственная отсталость

При умственной отсталости легкой степени коэффициент интеллектуальности находится в диапазоне от 50 до 69 (у взрослых психический возраст составляет 9 - 12 лет). Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но большинство из них способно использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу. Достигают полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках. Основные затруднения наблюдаются в сфере школьной успеваемости, программу общеобразовательной школы освоить не могут. Тем не менее, многие взрослые способны работать, поддерживая хорошие социальные взаимоотношения и внося посильный вклад в благосостояние семьи. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность)(IQ 50 -69) составляют 75 -80% от всех умственно отсталых детей. Являются самой многочисленной, перспективной с точки зрения обучения, социальной адаптации и наиболее изученной группой умственно отсталых детей.

При умеренной умственной отсталости коэффициент интеллектуальности находится в диапазоне 35 -45 (у взрослых психический возраст составляет 6 - 9 лет). Наблюдается выраженное отставание в развитии навыков самообслуживания и моторики, но в большинстве случаев, лица, относящиеся к этой категории, поддаются обучению и со временем достигают некоторого уровня независимости, освоив навыки, необходимые для самообслуживания и адекватного общения, овладевают умением читать, основами письма и счета. Однако, вести вполне самостоятельный образ жизни взрослые с умеренной умственной отсталостью, как правило, не способны. Чтобы жить и работать вне специализированных учреждений, они нуждаются в большей или меньшей поддержке со стороны родственников или лиц, их заменяющих. Дети с умеренной выраженностью умственной отсталости- IQ 49 - 35) составляют примерно 15%. Некоторые из них (с диагнозом имбецильность - IQ не ниже 35) посещают специальные школы для или обучаются в домашних условиях приглашенным педагогом. Они обычно живут в семье на протяжении всей жизни.

Тяжелая умственная отсталость по клинической картине во многом сходна с умеренной степенью, но отличается от нее более низким коэффициентом интеллектуальности, который находится в пределах от 20 до 34 (психический возраст у взрослых 3 - 6 лет) и наличием выраженной степени моторного нарушения. Такая степень умственной отсталости, как правило, влечет за собой постоянную потребность в поддержке и исключает возможность школьного обучения. Дети с имбецильностью и IQ ниже 35 овладевают лишь простейшими навыками самообслуживания и часто направляются родителями в интернатные учреждения Министерства соц. защиты.

При глубокой степени умственной отсталости коэффициент интеллектуальности ниже 20 (у взрослых психологический возраст менее трех лет), что означает весьма ограниченные способности к пониманию и выполнению даже простейших инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в движениях, страдают недержанием мочи и кала, с ними возможны лишь самые простые формы невербальной коммуникации. Они не способны заботится о своих элементарных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре. Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) составляют примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью не развито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей с врожденной формой умственной отсталости задерживается развитие прямостояния, т.е. держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее нормально развивающихся сверстников. Эта задержка может быть довольно существенной и захватить не только первый, но и второй год жизни ребенка.

Практически у всех умственно отсталых детей младенческого возраста наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая инертность при крикливости, беспокойстве, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременный переход к общению с взрослым на основе совместной деятельности с игрушками, не возникает жестовое общение с взрослым, свойственное нормально развивающемуся ребенку в доречевом периоде.

Умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. Речь, своевременно, как правило, не появляется. Предметно-манипулятивная деятельность не развивается ввиду отсутствия интереса к предметам, окружающим ребенка, и недостаточной сформированности умения удерживать их в руке. Но, в то же время, тенденции развития такого ребенка те же, что и у нормально развивающегося сверстника. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, предполагающей возможно более раннее начало специальных занятий по коррекции, многие дефекты развития могут быть корригированы и предупреждены.

Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться после 3-х лет. На основании появившегося к этому времени интереса к игрушкам, возникают простейшие представления об их свойствах и отношениях: цвете, форме, величине. Однако только половина умственно отсталых детей к 6-7 годам достигают уровня развития восприятия характерного для нормально развивающегося трехлетнего ребенка.

Наглядно-действенное мышление, тесно связано с процессом восприятия и является важной стороной чувственного познания мира. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в сроках и темпе его развития. Даже к 6-ти годам не все умственно отсталые дети могут самостоятельно собрать матрешку, пирамидку, выполнить другие задания, требующие перемещения, использования или изменения предмета. В отличие от нормальных детей, у умственно отсталых без специального обучения наглядно-действенное мышление с возрастом почти не развивается. А возможность решения наглядно-образных задач у них фактически отсутствует до конца дошкольного возраста.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников появляется поздно, развивается замедленно и имеет качественное своеобразие.

Игра в норме возникает на базе определенным образом сложившейся предметной деятельности. У умственно отсталого ребенка такая деятельность к началу дошкольного периода не складывается и поэтому является совершенно естественным тот факт, что игровая деятельность в этом возрасте не появляется. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, интерес к игрушкам оказывается кратковременным и нестойким, побуждаемым только их внешним видом. Даже в возрасте после пяти лет подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка дошкольного возраста является не игровая, а предметная деятельность. Без специального обучения у умственно отсталого ребенка в игре не развивается речь. Отсутствует и планирующая и фиксирующая речь, и даже сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает: не проявляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. Если дети посещают обычный детский сад, то рисунок может появиться, но он будет подражателен, фрагментарен, будет представлять собой графический штамп, не отражающий реального предмета. Умственно отсталые дети этого возраста практически не используют в своих рисунках цвет, если их этому специально не учить.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых детей начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому во многих семьях идут по пути наименьшего сопротивления: родители сами раздевают и одевают ребенка, умывают, кормят. Такие дети оказываются совершенно беспомощными в отсутствие родителей. Но есть и другие семьи, где родители пытаются ставить перед ребенком посильные задачи и проявляют настойчивость в их достижении. В этом случае, дети овладевают простейшими навыками самообслуживания. Однако характер даже сформированного навыка у умственно отсталых детей имеет своеобразие. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена рассогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельно взятого движения.

Развитие речи у умственно отсталых дошкольников существенно отличается от нормы. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Поскольку у таких детей отсутствует потребность в общении, не формируется предметная деятельность, снижен интерес к окружающему, то и речь своевременно не появляется. Помимо этого отмечается несформированность фонематического восприятия и недостаточное развитие артикуляционного аппарата. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только после 3-х лет. А первые фразы у них появляются к 6-ти годам. Однако, с точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Во втором случае уровень развития речи не является диагностическим показателем, так как дети плохо понимают обращенную к ним речь, не могут ответить на вопросы, связанные с осмыслением произносимого. Речь таких детей носит подражательный характер и базируется, в первую очередь, на хороших возможностях памяти. У подавляющего числа умственно отсталых детей речь к концу дошкольного периода отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений, одной из характерных особенностей является нарушение согласования числительного с существительным. Долгое время сохраняется ситуационное значение слова, т.е. даже знакомое слово не воспринимается вне знакомой ситуации. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Таким образом, речь у этой категории детей настолько слабо развита, что не может осуществлять свою важнейшую функцию - коммуникативную. В целом, без специального дошкольного обучения и воспитания, умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

Личность умственно отсталого ребенка формируется также с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно. К началу дошкольного возраста, когда нормальный ребенок 3-х лет начинает осознавать свое "Я", у умственно отсталого ребенка еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. Первые проблески самосознания появляются после 4-х лет, когда у ребенка появляется некоторый интерес к окружающему и формируются элементарные действия с предметами. Первые проявления своего "Я" связаны, как правило, с негативной эмоциональной реакцией ребенка в ответ на замечания или порицание взрослых. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности, или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляется или угодливость, или негативизм и озлобленность.

При общении со сверстниками без аномалий развития умственно отсталые дети оказываются отвергнутыми, так как не понимают игровую ситуацию и ограничены в средствах общения. Желание самоутвердиться, характерное для старших дошкольников, приобретает у них патологические формы. С одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым. А с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В целом в поведении умственно отсталых дошкольников превалируют сиюминутные желания и импульсивные действия.

Умственно отсталые дети, достигшие 7-ми летнего возраста, могут поступать в специальные школы, которые называются коррекционными, так как обучение в такой школе имеет коррекционную направленность. Оно строится с учетом интеллектуальных возможностей этой категории детей и предполагает обучение их основам наук в объеме 4-5 классов массовой школы. С детьми ведется целенаправленная воспитательная работа и усиленное профессионально-трудовое обучение. К окончанию школы умственно отсталые дети овладевают одной из рабочих профессий, не требующих навыков отвлеченного мышления. Это, например, профессия швеи-мотористки, переплетчика, столяра, сапожника, штукатура т.д.

Классификация умственно отсталых детей, построенная с опорой на локализацию нарушения (М.С. Певзнер), выделяет:

· Неосложненную форму олигофрении

· Олигофрению с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы

· Олигофрению с нарушениями функций анализаторов

· Олигофрению с психопатоподобным поведением

· Олигофрению с лобной недостаточностью

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, если задание понятно ему и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У детей с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными нарушениями. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. Этим детям свойственно снижение критичности относительно себя и окружающих людей, недоразвитие личностных компонентов, расторможенность влечений.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются с изменениями личности по лобному типу и с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети с легкой степенью умственной отсталости характеризуются стойким нарушением всей психической деятельности. Причем они не только отстают от нормы, но и имеют глубокое своеобразие и личностных проявлений, и интеллектуальных и ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

2.2 Нарушение функций опорно-двигательного аппарата и их влияние на психическое развитие ребенка

ДЦП - это заболевание незрелого мозга, которое возникает под воздействием вредных факторов в пренатальном, интранатальном, раннем постнатальном периоде развития. Наиболее уязвимыми оказываются и потому в первую очередь поражаются двигательные зоны коры головного мозга. При этом происходит задержка и нарушение созревания мозга в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, а также расстройства других корковых функций.

При этом необходимо помнить, что, например, при ДЦП нарушено не только перемещение тела в пространстве, а и многие другие функции организма, так или иначе связанные с движением: это и дыхание, и кровообращение, и глотание, и звукопроизношение.

Картина нарушения при детском церебральном параличе достаточно сложная, она складывается из многих компонентов. Во-первых, это ограничение или невозможность произвольных движений; во-вторых, снижение мышечной силы до такой степени, что ребенок не может поднять руки вверх, вытянуть вперед, согнуть или разогнуть ногу и т.д.; в-третьих, нарушение мышечного тонуса (для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус, при ДЦП, как правило, повышение - спастичность; дети постоянно находятся из-за этого в определенной позе: ноги согнуты в коленях, опора на пальцы ног, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки); в-четвертых, появление насильственных движений (гиперкинезов), при которых затрудняется выполнение любых произвольных движений (иногда произвольные движения вообще невозможны); в-пятых, нарушение равновесия и координации движений, которое проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии, ходьбе и, наконец; в-шестых, нарушение ощущения от движения тела или его частей.

Различают несколько форм ДЦП.

1. Спастическая диплегия. Характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки. Относительная сохранность движений рук помогает таким детям осваивать навыки самообслуживания, дает возможность помогать самому себе во время ходьбы, позволяет освоить трудовые навыки и навык письма. Психика таких детей чаще не изменена, могут обучаться по программам массовой школы. В отдельных случаях возможна ретардация развития по типу задержки, которая при систематической работе с ребенком успешно преодолевается. Это наиболее часто встречающаяся форма ДЦП (45-50% учащихся специальных школ). Она же описывается как болезнь Литтля.

2. Двойная гемиплегия. Самая тяжелая форма ДЦП. При данном нарушении руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Двигательные расстройства часто ассиметричны. Развитие двигательных функций крайне затруднено. Дети не держат голову, не сидят, не стоят и не ходят. Интеллектуальное развитие от умеренной до глубокой степени умственной отсталости. Анартрия.

3. Гемипаретическая форма (детская церебральная гемиплегия). Возникает чаще всего после энцефалитов. Характеризуется односторонними двигательными нарушениями. Чаще более тяжело поражены руки. Если ребенок не пользуется пораженной рукой, то со временем наблюдается ее укорочение и уменьшение в объеме. Иногда поражаются глазодвигательные нервы, тогда отмечается косоглазие, а при поражении лицевого нерва - асимметрия мимической иннервации лица. В специальной школе 20-25% учащихся. У каждого третьего ребенка - умственная отсталость, у половины ЗПР. Дизартрия.

4. Гиперкинетическая форма. Характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений - гиперкинезов. Они могут быть единственным нарушением двигательной сферы, а могут сочетаться с параличами и парезами. Гиперкинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне, уменьшаются в покое, усиливаются при движении и волнении, утомлении и эмоциональном напряжении. Гиперкинезы не могут быть подавлены волевым усилием. Наличие гиперкинезов затрудняет формирование манипулятивной, предметной, игровой, изобразительной и других видов деятельности и навыков самообслуживания. Большинство детей имеют речевые нарушения. Нарушения слуха по разным данным от 5 до 20%. Интеллект первично, как правило, сохранен. В специальной школе от 15 до 20% детей. В чистом виде встречается редко, чаще всего сочетается со спастической диплегией.

5. Атонически-астатическая форма (мозжечковая). Характеризуется низким мышечным тонусом (атония), трудностями в принятии вертикального положения тела (астазия). Нарушена также координация движений (атаксия). У ребенка нарушается равновесие тела при покое и ходьбе, наблюдается несоразмерность движений, тремор, усиливающийся в конце двигательного акта. Все это происходит на фоне низкого мышечного тонуса. Такие дети долго не могут держать голову, сидеть, стоять, ходить. Походка характеризуется неустойчивостью. Дети ходят широко расставляя ноги в стороны, пошатываясь, и при этом часто падают. Все движения отличаются неточностью и несоразмерностью. Координация движений рук и ног рассогласована. Речь не плавная, прерывистая, монотонная и медленная. Ударения расставляются не по смыслу: слова разделены равномерными интервалами. В половине случаев наблюдается легкая и умеренная степень умственной отсталости. В специальной школе 10-15% детей.

У большинства детей с ДЦП наблюдаются смешанные формы заболевания.

Понятно, что столь значительные изменения физического статуса не могут не сказываться на психическом развитии ребенка. У всех детей с ДЦП наблюдается недостаточность пространственных представлений. Это соответствующим образом отражается на способности к осуществлению счетных операций. Нарушено также восприятие формы, пропорций, перспективы. Нарушены представления о схеме собственного тела. Поскольку всегда наблюдается недоразвитие предметных действий, то и игра у ребенка с детским церебральным параличом не развивается. Часто двигательным расстройствам сопутствует задержка психического развития церебрально-органического происхождения. При этом практически у всех детей процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Наблюдается склонность к колебаниям настроения. При тактильном прикосновении многие дети испытывают страх, страх также может появляться при изменении положения тела и при изменении окружающей обстановки. У очень многих детей с детскими церебральными параличами ввиду особых условий воспитания и развития формируются такие личностные черты, как эгоцентризм и пассивность.

Реабилитационная работа с такими детьми носит комплексный характер. Она включает не только медицинские меры воздействия, но и обучение, воспитание, психологическую поддержку, а также логопедическую помощь.

Медицинские меры воздействия предполагают: медикаментозное лечение, физиотерапевтическую и ортопедическую помощь, лечебный массаж, лечебную физкультуру и др.

За счет медикаментозного лечения нормализуется мышечный тонус ребенка, уменьшаются насильственные движения. Но такая помощь может оказываться только высококвалифицированными врачами и строго индивидуально.

Физиотерапия - улучшает кровообращение в мышцах, способствует уменьшению спастичности. Во всех специализированных школах, а тем более, в центрах нейрореабилитации есть специальные кабинеты, оборудованные необходимыми аппаратами.

Ортопедическая помощь заключается в том, что для детей подбирают специальные приспособления для ходьбы, специальную обувь, придают правильное положение пальцам, стабилизируют голову.

Лечебный массаж чрезвычайно важен для здоровья ребенка с детским церебральным параличом. Рано начатый, проводимый специально подготовленными людьми на протяжении длительного времени, такой массаж способен значительно улучшить состояние ребенка. В некоторых случаях удается почти полностью преодолеть дефект только за счет использования массажа.

Лечебная физкультура (ЛФК) включает в себя специальные комплексы упражнений, направленных на преодоление дефекта, в том числе и с использованием тренажеров. Подбирается индивидуально в зависимости от характера нарушений. Является обязательной формой работы со всеми детьми, страдающими ДЦП.

Немедицинские меры реабилитационного воздействия также направлены на восстановление пригодности ребенка к жизни в социуме и способствуют достижению им наивысшего уровня функциональной нормы развития. Обучение в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата предполагает усвоение основ наук в объеме общеобразовательной школы. Помимо этого, дети получают полноценную профессиональную подготовку в одной из доступных им профессий. Наиболее популярной среди детей с ДЦП профессией является профессия делопроизводителя и оператора для работы на компьютере. Те дети, интеллект которых снижен, а их среди детей с ДЦП около 30%, обучаются в тех же школах, но во вспомогательных классах по программе вспомогательной школы. Часть детей имеют столь значительные двигательные нарушения, что не могут самостоятельно передвигаться. Такие дети обучаются индивидуально на дому.

Воспитание обеспечивает коррекцию личностных расстройств, возникающих у ребенка под влиянием дефекта.

В психологической поддержке нуждаются практически все дети с нарушениями двигательной сферы. Перед психологом, работающим с детьми, имеющими двигательные нарушения, стоят следующие задачи:

· коррекция неадекватных методов воспитания ребенка с целью преодоления его микросоциальной запущенности;

· помощь ребенку или подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций;

· формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);

· повышение социального статуса ребенка в коллективе;

· развитие у ребенка или подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;

· формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей;

· развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;

· формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психокоррекционный процесс;

· создание в детском коллективе, где обучается больной ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

В логопедической помощи нуждаются практически все дети, страдающие церебральными параличами. Практически у всех детей, относящихся к этой категории, так или иначе нарушено звукопроизношение (постоянно меняется тонус речевой мускулатуры, разный тонус языка и губ, наблюдаются гиперкинезы речевой мускулатуры). Речь такого ребенка зачастую малопонятна для окружающих. Иногда могут проявляться нарушения дыхания, что приводит к насильственным выкрикам и стонам. Может также проявляться слюнотечение. Голос у детей с ДЦП, как правило, смазанный, немодулированный. Такое речевое нарушение, обусловленное поражением двигательных зон головного мозга, называется дизартрией.

Логопедическая работа ведется по нескольким направлениям: отрабатывается речевое дыхание, голосообразование, произносительная сторона речи, а также идет расширение лексического запаса. При сложных формах дизартрии работа проводится в направлении развития слухового внимания, слуховой памяти, фонематического слуха, семантической стороны речи. В этом случае работа строится с опорой на зрительное и слуховое восприятие.

В систему логопедических занятий входит также создание для детей с двигательными нарушениями условий для овладения письменной речью. Так как при ДЦП практически всегда нарушена зрительно-моторная координация, процесс обучения их письму, значительно затруднен, а в некоторых случаях и невозможен. Раньше для обучения грамоте таких детей использовались пишущие машинки. Сейчас большие возможности для приобщения детей, страдающих ДЦП, к письменной речи открывает использование компьютера и других электронных приборов.

2.3 Искаженное психическое развитие, психологические особенности ребенка с ранним детским аутизмом

Под термином аутизм понимают "отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой" (К.С. Лебединская).

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью искаженного психического развития.

При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Так, нередко развитие абстрактного мышления опережает развитие практических навыков. Иногда совершенно неразвитая коммуникативная функция может сочетаться с не по возрасту богатым лексическим запасом. В том случае, когда отсутствует часть признаков РДА, но развитие ребенка проходит с нарушением коммуникации, говорят об аутистических чертах личности.

Аутизм встречается достаточно часто, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны. Чаще всего называют цифру в 15 -20 случаев на 10 тысяч новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-5 раз чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма, с течением времени, имеет явную тенденцию к росту. Она не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов.

Причины аутизма достоверно не установлены. Общепризнана большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Однако механизм наследования не ясен. Возможно, передается не сама патология, а предрасположенность к ее развитию, которая реализуется лишь при наличии дополнительных провоцирующих факторов, которые могут быть как экзогенными, так и эндогенными. К экзогенным факторам, провоцирующим развитие раннего детского аутизма, относятся травмы, различные инфекции, интоксикации, психотравмы и др.

...