Особенности развития памяти в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Особенности развития памяти в дошкольном возрасте»

Содержание

Глава 1. Научно-теоретические подходы к характеристике памяти в дошкольном возрасте

1.1 Научно-теоретическое обоснование памяти как психического процесса в трудах отечественных и зарубежных психологов

1.2 Психологическая характеристика памяти в дошкольном возрасте

Глава 2. Проведение опытно-экспериментального исследования особенностей развития памяти в дошкольном возрасте

2.1 Основные этапы исследования

2.2 Методы и методики исследования особенностей развития памяти в дошкольном возрасте

2.3 Анализ исследования особенностей развития памяти в дошкольном возрасте

Литература

Приложения

Введение

Актуальность. Память - одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» - знамение нашего времени.

Сегодняшние дети умнее своих предшественников - это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в раннем дошкольном возрасте.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и посредственному запоминанию и припоминанию. Ключевым положением принятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникают именно в данной последовательности.

Теория развития памяти породила большие споры в психологии. В связи с этим, исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально и может помочь доказать или опровергнуть некоторые основные заключения. Отметим дополнительный аспект исследования. С его помощью можно определить индивидуальные особенности развития памяти детей.

При этом раннее детство - самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире - в прямом и переносном смысле.

Цель: изучить особенности развития памяти в дошкольном возрасте.

Объект исследования - дети дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности развития памяти в дошкольном возрасте.

В ходе данной работы были сформулированы задачи исследования:

1. Рассмотреть память, как психический процесс.

2. Изучить особенности развития памяти детей дошкольного возраста.

3. Провести опытно-экспериментальное исследование памяти у дошкольников

4. Интерпретировать результаты исследования, сформулировать выводы относительно проведённого исследования.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что к концу дошкольного возраста происходит переход от непроизвольного запоминания к произвольному.

Глава 1. Научно-теоретические подходы к характеристике памяти в дошкольном возрасте

1.1 Научно-теоретическое обоснование памяти как психического процесса в трудах отечественных и зарубежных психологов

Память - важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Исследованием памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.).

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости.

Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении.

Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием.

На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гештальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов - гештальт (структур). Именно законы формирования гештальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении.

Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводится материал.

Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения - направленность или разрядка в силовом поле - оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого - лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальттеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее - в поисках его; затем - отсроченное действие.

Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, и, наконец, наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов увиденных на картинках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой.

В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает ребёнок с этим материалом в процессе его мнемической обработки. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребёнка.

Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общими закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни дети отличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носит произвольный характер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти - необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованию воспитателя.

Как мы видим, у детей дошкольного возраста основное занятие - мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию показанных упражнений.

Это связано с тем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания им понадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнок должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок, прежде всего, ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

Таким образом, память представляет собой комплекс свойств, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями.

1.2 Психологическая характеристика памяти в дошкольном возрасте

эксперимент память дошкольник

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны.

Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.
На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга - представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет и т.д.

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер. Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

В целом, в дошкольном возрасте формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания. По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности (именно с этого возраста начинается обычно отсчет личных воспоминаний).

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра.

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход.

Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят само поправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- значительно изменяется содержание двигательной памяти

- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

Глава 2. Проведение опытно-экспериментального исследования особенностей развития памяти в дошкольном возрасте

2.1 Основные этапы исследования

Для решения задач было проведено опытно-эксперементальное исследование, которое включало следующие этапы исследования:

I этап - теоретический (сентябрь 2010), который состоит в подборе научно-теоретической литературы, её анализе, постановке цели и задач исследования и формулировке рабочей гипотезы.

II этап - подготовительный (октябрь 2010), который состоит в подборке методов и методик по проблеме исследования, выборе испытуемых, разработка способов фиксации и анализа результатов.

III этап - экспериментальный (ноябрь 2010), которой состоит в проведении констатирующего этапа эксперимента в виде сбора первичных данных для подтверждения выдвинутой гипотезы.

IV этап - интерпретационный (декабрь 2010), который состоит в интерпретации полученных данных формулировке выводов для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы.

2.2 Методы и методики исследования особенностей развития памяти в дошкольном возрасте

Методика 1 «Изучение произвольного запоминания»

Цель: изучить произвольный характер запоминания в дошкольном возрасте.

Ход выполнения: Приготовьте набор из 16 картинок (Приложение 1), аналогичный по содержанию и трудности набору при непроизвольном запоминании (часы, лейка, муха, очки, дом, мяч, кран, утка, стол, арбуз, окно, лодка, зонт, чашка, санки, ведро). Предложите ребенку запомнить как можно больше картинок, чтобы затем их припомнить: «Я покажу тебе картинки, а ты их внимательно рассмотри и постарайся запомнить, потом расскажешь, какие картинки ты запомнил». Время показа каждой картинки - 5сек. После показа сделайте паузу, можно поговорить с ребенком на отвлеченные темы, потом предложите вспомнить картинки. Зафиксируйте порядок воспроизведения.

Повторите процедуру узнавания, как в первом эксперименте (при непроизвольном запоминании). Сравните результаты. Выясните, в каком эксперименте ребенок запомнил больше картинок, какой вид памяти - произвольный или непроизвольный - оказался более продуктивным. Обратите внимание, какие картинки дети запоминают чаще, одинаковые ли картинки запоминают мальчики и девочки? Проанализируйте поведение детей в опытах (отношение к задаче, умение удерживать мнемическую задачу, отношение к материалу, речевые реакции и т.п.).

Инструкция. Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано.

Процедура выполнения. Картинки предъявляются по одной. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок. Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных картинок.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Уровни оценки результатов:

- 1-й уровень - 9 и более правильных названий (баллов);

- 2-й уровень - 8-7;

- 3-й уровень - 6-5;

- 4-й уровень - 4-3;

- 5-й уровень - 2 и менее.

Методика 2 «Домик».

Цель: определить развитие произвольной памяти у детей шестилетнего возраста.

Описание: Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик (Приложение 2). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение, точно его скопировать, выявляет особенности развития произвольной памяти.

Обработка результатов. Подсчитывают баллы, начисляемые за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

А) неправильно изображенный элемент (1 балл). Если этот элемент неверно изображен во всей детали рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым, не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно, так, если не6правильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки в обеих его частях, то испытуемый получает 2 балла (за каждую часть по 1 баллу).неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку (неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе);

Б) замена одного элемента другим (1 балл);

В) отсутствие элемента (1 балл);

Г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл);

Д) сильный перекос рисунка (1 балл).

За хорошее выполнение рисунка выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если но увидит неточности в своем рисунке, и захочет их исправить, то экспериментатор должен это зарегистрировать. Кроме того, по ходу выполнения задания нужно фиксировать отвлекаемость ребенка, а также отметить, если он левша.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности следует отнести детей, получивших не более 1 балла.

Оценка результатов выполняется по уровням:

- высокий уровень - 1-2 балла;

- средний уровень - 3-4 балла;

- низкий уровень - 5 и более баллов.

2.3 Анализ исследования особенностей развития памяти в дошкольном возрасте

По итогам исследований можно сказать, что память - как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Уже в младенчестве память выступает в своей элементарной форме запечатления и последующего узнавания жизненно важных для ребенка воздействий.

На ранних этапах развития память включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный характер. Ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить и не принимает мнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в активную деятельность.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания к произвольному. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом.

Переход от непроизвольного запоминания к произвольному включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Для подтверждения гипотезы, нами был проведен констатирующий эксперимент, который проходил на базе МДОУ ЦРР д/с №1 «Улыбка», в котором приняли участие 5 мальчиков и 5 девочек (табл.1) в возрасте 5-6 лет.

Таблица 1.

Фамилии и имена участников исследования
№	девочки	мальчики
1	Алексеева София	Демихов Артем
2	Асратян Элен	Марков Тимофей
3	Божко Александра	Петряков Александр
4	Харченко Анастасия	Шаталов Дмитрий
5	Хохлова Дарья	Щербаков Лев

Результаты проведения методики 1 мы изложили в виде уровней развития произвольной памяти (табл. 2):

Таблица 2.

Фамилия, имя ребенка	Количество названных слов	Уровень
Алексеева София	4	4
Асратян Элен	8	2
Божко Александра	9	1
Демихов Артем	6	3
Марков Тимофей	8	2
Петряков Александр	8	2
Харченко Анастасия	7	2
Хохлова Дарья	7	2
Шаталов Дмитрий	7	2
Щербаков Лев	5	3

Данное задание проводилось индивидуально с каждым ребёнком, в специально отведённой комнате.

Результаты данного исследования показали, что произвольная память у большинства детей развита хорошо. Самый лучший результат наблюдаем у Божко А., которая отлично справилась с заданием с большим интересом, без подсказок взрослого, с желанием достичь поставленной цели, даже при столкновении с трудностями.

Но преобладает 2 уровень развития произвольной памяти, который выявлен у 60 % исследуемых. Задания дети выполнили без особых затруднений и минимальными подсказками взрослого, при этом сохраняя цель.

Лишь 30 % детей справились с заданием удовлетворительно, с большими затруднениями, с подсказками взрослого и дополнительными пояснениями, т. к. очень часто отвлекались.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что произвольная память у дошкольников развита очень хорошо.

Результаты проведения методики 2 мы изложили в таблице 3 также в виде уровней развития произвольной памяти:

Таблица 3.

Фамилия, имя ребенка	Количество ошибок	Уровень
Алексеева София	2	средний
Асратян Элен	2	высокий
Божко Александра	1	высокий
Демихов Артем	5	низкий
Марков Тимофей	2	высокий
Петряков Александр	3	средний
Харченко Анастасия	3	средний
Хохлова Дарья	2	средний
Шаталов Дмитрий	2	высокий
Щербаков Лев	4	средний

Выполненное задание смотреть в Приложении 3.

В ходе проведения методики 2 нами были получены следующие результаты: 60% детей справились с заданием на высоком уровне (достижение цели).

30% детей выполнили задание на среднем уровне (условное выполнение).

10% детей выполнили задание на низком уровне (отказ от дальнейших попыток).

Итак, из проведённого нами исследования можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста преобладает произвольное запоминание.

Таким образом, исходя из результатов проведенного исследования, можно сделать вывод, что происходит переход от непроизвольного запоминания к произвольному, а значит поставленная нами гипотеза подтвердилась.

Литература

1. Бухвалов В.А. Технология педагогического творчества. М., 2005.

2. Возрастные и индивидуальные различия памяти. /Под ред. А.А. Смирнова - М: Просвещение, 2004. - 300с.

3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, 2006. - 816с.

4. Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. - М: Наука, 2008. - 216с.

5. Истомина З.М. Развитие памяти. - Москва: Просвещение, 2007.

6. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 2-х книгах - 3 издание - Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005.

7. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, 2006. - 816с.

8. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, 2005. - 816с.

9. Эльконин Д.Б. Детская психология. - Москва: Академия, 2006г. - 383с.

Приложение 1

Приложение 2

Размещено на Allbest.ru

...