Мовлення та комунікативна діяльність дитини дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Мовлення є свідченням мовної культури людини, її розумового й особистісного розвитку. Воно займає важливе місце в ряді психологічних механізмів різних видів і форм мовлення, процесу становлення і розвитку мовлення у дітей, психологічних основ педагогічного керівництва цим процесом привертає увагу багатьох психологів і повинно враховуватись у роботі вихователя.

З кожним роком життя встановлює все більш високі вимоги не тільки дорослим, але й дітям: невпинно зростає об'єм знань, які потрібно їм засвоїти. Для того, щоб допомогти дітям впоратися з складними завданнями, що на них очікують, вихователю потрібно піклуватися про своєчасне і повноцінне формування у них мовлення. Це - основна умова успішного виховання та навчання.

У дітей дошкільного віку, в порівнянні з дітьми раннього віку, розширюється коло спілкування, що вимагає від дитини повноцінного оволодіння засобами спілкування. Провідна діяльність дитини, яка постійно ускладнюється, висуває високі вимоги до мовлення. Стають змістовними діалоги, які включають вказівки, оцінки, узгодження ігрових дій. Дитина вчиться ставити запитання на абстрактні теми. Значно збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. У рольовій грі з'являються нові форми мовлення: мовлення, пов'язане з інструктажем учасників гри, і мовлення, яке повідомляє дорослому про враження, отримані поза контактом з ним. Нові форми мовлення викликають до життя монологічне контекстне мовлення, тобто зв'язне висловлювання, поєднане однією складною думкою й побудоване з урахуванням цієї думки.

Принципи періодизації мовлення дитини співвідносяться з принципами періодизації загального психічного розвитку. Л.С. Виготським була висловлена думка про функціональну різноманітність мовлення. Мовлення дитини багатофункціональне. Кожній функції відповідають певні мовленнєві засоби: функціональна зміна мовлення обов'язково приводить до зміни його структури, тобто його форми. Розвиток мовлення відбувається за принципом диференціації функцій. Стосовно даного періоду спостерігаємо кілька бачень даного питання. Так, О.І. Нещерет виділяє дошкільний вік, до якого відносяться діти з 4 до 6/7 років. Інший варіант цієї проблеми у Т.Д. Кричковської: дошкільний вік - 3-6/7 років.

В розвитку мовлення дитини спостерігаються певні закономірності, які виявляються насамперед у поступовості процесу. Умовно в процесі оволодіння дитиною мовленням можна відзначити кілька етапів. На першому, підготовчому етапі відбувається дозрівання відділів мовленнєвого апарату, якій приймає участь у мовленнєвому акті: центрального відділу - кора головного мозку, і периферичного - органів слуху та органів, що беруть участь у вимові звуків (дихання, голосу, артикуляції). Наступний етап - розвиток розуміння мовлення і на основі цього поява перших усвідомлених слів. З набуттям достатньої кількості словникового запасу відбувається перехід до використання фразового мовлення (спочатку воно ситуативного характеру, недостатньо довершене). Останній етап - наявність достатнього лексичного запасу, вміння користуватися монологічним мовленням, правильне граматичне її оформлення, чітка та виразна вимова звуків і слів.

Сучасне формування правильної вимови має важливе значення для загальної культури мови і, відповідно, для нормального мовленнєвого спілкування з однолітками та дорослими, для успішного оволодіння грамотою, а при вступі до школи - для засвоєння шкільної програми.

Артикуляційний бік мовлення формується саме в дошкільному дитинстві. На заняттях і в повсякденному спілкуванні вихователь тренує в дітей чітку вимову слів, и правильному використанні інтонаційних засобів виразності, вчить їх говорити достатньо голосно, не поспішаючи, розвиває фонематичний і мовленнєвий слух. Однак потрібно пам'ятати про те, що дитина багато часу знаходиться за межами дитячого садка: в колі сім'ї, з однолітками і т.п. У спілкуванні з оточуючими збагачується його словник. Дитина вчиться правильно вимовляти звуки, будувати фрази, викладати свою думку з того чи іншого питання.

Проблеми психології мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку цікавили та цікавлять багатьох вчених. Значний вклад у розвиток даної теми зробили такі науковці: В.С. Мухіна, Л.С.Виготський, О.Р. Лурія, О.Л. Леонтьєв та багато інших. Досліджували цю проблему також психологи-викладачі нашого вузу: О.І. Нещерет, Т.Д. Кричковська та інші.Актуальність теми: Сучасне формування правильної вимови має важливе значення для загальної культури мови і, відповідно, для нормального мовленнєвого спілкування з однолітками та дорослими, для успішного оволодіння грамотою, а при вступі до школи - для засвоєння шкільної програми.

Мета: показати, як формується мовлення дитини дошкільного віку; простежити взаємозв'язок між розвитком мовлення та комунікативною діяльністю в цілому; виявити педагогічний вплив, якій необхідний для своєчасного розвитку мовлення дитини дошкільного віку.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати наукову літературу з питань мовленнєвої діяльності.

2. Виявити особливості розвитку мовлення у дошкільному віці.

3. Вивчити формування та розвиток мовлення на кожному етапі дошкільного виховання та пов'язані з цим труднощі.

4. Визначити педагогічний вплив, необхідний для своєчасного розвитку мовлення дошкільників.

5. Дослідити зв'язок особливостей мовлення дошкільників з рівнем розвитку їх спілкування з дорослими.

Об'єкт дослідження: мовлення дітей дошкільного віку.

Предмет: розвиток мовлення в гармонійному розвитку особистостості.

Гіпотеза дослідження: існує взаємозв'язок між розвитком мовлення й розвитком комунікативної діяльності дітей.

РОЗДІЛ І. МЕТОДИ І МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ В РІЗНОВІКОВІЙ ГРУПІ

1.1 Методологічні засади дослідження рівня розвитку мовлення

Дослідження комунікативної діяльності дитини дозволило встановити, що перехід дітей від довербальних засобів спілкування до мовлення пов'язаний зі зміною змісту потреб у спілкуванні з дорослими, з виникненням потреби у співпраці з ними. В подальшому розвитку мовлення дітей пов'язане з характером їх діяльності спілкування, тобто зміна змісту і форми дитячих висловлювань залежить від зміни форми спілкування.

Звернемося до фактів, в яких відображається внутрішній зв'язок розвитку мовлення дітей з їх комунікативною діяльністю в цілому та із потребою у спілкуванні в першу чергу. Так, різні автори аналізували мовленнєві висловлювання як допоміжний прийом при визначенні форми спілкування, а також при оцінці результатів експерименту, направленого на формування більш розвинутих форм спілкування. В працях вказувалося на зв'язок досягнутої дитиною форми спілкування з певними особливостями мовленнєвого спілкування дітей. Виявилось, що перехід до більш розвинутих форм спілкування пов'язаний з а) змінами у співвідношенні ситуативних і поза ситуативних висловлювань на користь останніх; б) ростом загальної мовленнєвої активності дитини; в) збільшенням кількості соціальних висловлювань. Але при цьому особливості самого мовлення, його граматичної будови, лексики лишалося поза увагою дослідників. Безумовно, зв'язок мовлення і особливостей спілкування двосторонній. Бо саме виникнення мовлення робить можливим перехід дитини від ситуативних форм спілкування (ситуативно-особистісної і ситуативно-ділової) до внеситуативних (внеситуативно-пізнавальної та внеситуативно-особистісної). Допустимо, що новий зміст потреб, мотивів внеситуативних форм спілкування пред'являє до мовлення як до засобу спілкування нові вимоги і стимулює його подальший розвиток. Відомо, що діти одного віку, йдучи до школи, стоять на різних рівнях мовленнєвого розвитку з багатьох показників: словникового запасу, виразності мовлення, вміння правильно добирати мовленнєві засоби, логічно будувати мовні конструкції, з ініціативності вступу в мовленнєві контакти і т.д.Виходячи з теоретичного положення про зв'язок між розвитком мовлення і розвитком спілкування дітей з оточуючими людьми, допустимо наступне: 1) розвиток мовлення (як її граматичних, так і лексичних особливостей) пов'язане з особливостями комунікативної діяльності дитини, насамперед з формою спілкування, досягнутою нею в контактах з дорослими; 2) зв'язок розвитку мовлення дитини з формами спілкування опосередковується змінами задач спілкування. Задача розглядається як ціль, на досягнення якої в даних конкретних умовах направлені різноманітні дії, що здійснюються в процесі спілкування.

Цей механізм зв'язку між досягнутою формою спілкування і розвитком мовлення полягає в наступному: зміна змісту потреб в спілкуванні викликає нове ставлення до дорослого, нове ставлення тягне за собою зміну задач спілкування. Це, в свою чергу, ставить певні вимоги до мовлення дітей і стимулює їх до опанування таких його сторін, які необхідні й достатні для вирішення завдань спілкування, які стоять перед дитиною. Дошкільник засвоює із мовлення, яке чує, те, що необхідне і достатнє для вирішення комунікативних завдань, які стоять перед ним.

У відповідності з припущеннями задачі дослідження полягають в тому, щоб співставити особливості мовлення дитини з досягнутою формою спілкування, розглянути характер лексичних і граматичних особливостей мовлення на різних рівнях розвитку спілкування дитини з дорослим. Особлива увага буде направлена на простеження можливих зв'язків між досягнутим дошкільниками рівнем спілкування з оточуючими людьми (форми спілкування) і граматичними та лексичними характеристиками мовлення дітей.

1.2 Методи, методика та процедури дослідження система та методи роботи з розвитку мовлення дітей

У відповідності з припущеннями і задачами дослідження організоване експериментальне спостереження за особливостями мовлення дошкільників в різних умовах їх спілкування з оточуючими.

Досліджувані діти 2 - 5 років. Так як протягом цього періоду - 2 - 5років (виникнення і розвиток мовленнєвого спілкування) - спостерігаються три форми спілкування - ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальної та внеситуативно-особистісної, то були створені три різні ситуації, що являли собою моделі цих форм спілкування.

Мета констатуючих дослідів - виявити цікавлячий нас зв'язок. В ході дослідів дітей ставили в різні ситуації, які моделювали в загальному вигляді ділові, пізнавальні та особистісні компоненти спілкування дошкільників зі старшим партнером. Створювались різні умови для взаємодії партнерів (ситуація спільної діяльності разом і в присутності). Нотувалося мовлення дітей у всіх вказаних ситуаціях, фіксувалися особливості ставлення дітей до ситуацій, індивідуальна діяльність дошкільників, їх взаємозв'язок і спілкування з дорослими. Велику кількість експериментальних ситуацій було викликано чутливістю мовлення до змін умов спілкування та необхідністю розкрити типові особливості мовлення кожної дитини. Визначалась форма спілкування, досягнута кожною дитиною.

Використовувалася ситуація вибору дитиною одного з трьох можливих варіантів спілкування, моделюючих його форму: ситуативно-ділову, внеситуативно-пізнавальну та внеситуативно-особистісну. Співставлялись особливості мовлення дитини з досягнутим нею рівнем комунікативної діяльності.

Для виділення характеру взаємозв'язку між особливостями мовлення дітей і досягнутою ними формою спілкування були проведені формуючі та контрольні експерименти. В них апробувалося припущення про те, що основою досліджуваного зв'язку є зміст потреби в спілкуванні, що розвиток комунікативної діяльності тягне за собою розвиток мовлення, а не навпаки.

В основі формуючого експерименту - наступне припущення: якщо перехід дошкільників до більш високого рівня комунікативної діяльності тягне за собою розвиток мовлення, то експериментальний перехід дітей на більш високі рівні спілкування повинен привести до збагачення лексики і граматичної структури їх мовлення. Для перевірки змінювали зміст потреб у спілкуванні в дітей, вводячи в нього нові елементи, що відповідають наступному рівню розвитку спілкування.

Рівень комунікативної діяльності, а також особливості мовлення дошкільнят визначались до і після формуючих впливів. Досліджувані були розділені на дві групи: контрольну та експериментальну. З дітьми контрольної групи дорослий зустрічався кілька разів, так само, як і з дітьми експериментальної групи. Але заняття з дітьми контрольної групи не були направлені на зміни змісту їх потреб у спілкуванні.

В контрольних дослідах перевірялося припущення про те, що діти з різними формами спілкування присвоюють різні сторони сприйманого ними мовлення оточуючих. В ході дослідів дітям з різною формою спілкування (незалежно від віку) репрезентувалися художні тексти, в яких були представлені всі аспекти мовлення, характерні для дітей з усіма розглянутими формами спілкування. Перед дітьми ставилося завдання відтворити текст. Аналізувалося мовлення дітей, репродукуючих тексти. Співставлялися особливості лексики, граматики, характер викладу в дітей у відповідності з особливостями тексту. Для визначення завдань спілкування, що вирішуються за допомогою мовлення, співставлявся зміст звернень дитини до партнера з даними спостереження за перебігом діяльності дитини. Була вироблена система категорій аналізу мовлення, що відповідала поставленим цілям. Перевірка надійності аналізу проводилася шляхом порівняння двох паралельно оцінюючих кодировщиків. Був отриманий коефіцієнт реліабельності 0,8.Достовірність квантитативних даних, виражених у відсотках, була оцінена за допомогою внесення так званого критичного відношення.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ В РІЗНОВІКОВІЙ ГРУПІ

2.1 Результати дослідження мовлення дошкільників з різним рівнем розвитку комунікативної діяльності

Аналіз мовлення дошкільників в умовах констатуючого експерименту, дозволив побачити значні індивідуальні розходження, що перекривають вікові особливості вербальної функції в дітей. Так, діти однієї вікової групи розрізняються по співвідношенню використовуваних ними вербальних і невербальних засобів спілкування. Діти 2-3 років удаються тільки до невербальних засобів, а деякі використають до 70% вербальних. Дошкільники у віці 5 років використовують від 22 до 98% вербальних засобів.

Довжина й складність речення також значно варіюють у дітей однієї й тієї ж вікової групи. Деякі діти у віці від 2 - 3 років використовують тільки однослівні речення. Інші діти того ж віку вдаються до речень із 5 - 6 слів. Серед дітей 4 років спостерігали дитину, що оперувала короткими реченнями з 2-3 слів, у той же час є діти, які вільно й постійно користуються в спілкуванні більши розгорнутими реченнями.

Особливо варіативна в дітей однієї вікової групи лексична сторона мовлення, а також наявність у ній різних граматичних категорій. У цьому випадку вікові особливості повністю перекриваються індивідуальними. Наведемо кілька прикладів. Микола М. 2 роки 5 місяців Використовує перші складні речення. Спостерігаються випадки прямого мовлення. Називає атрибутивні властивості предметів і персонажів (червоний будиночок, товста книга) і естетичні якості (гарна картина). Визначає місце дії. Використовує дієслова, що позначають конкретні дії (дивиться, пішов, грає, танцює), емоційні й вольові стани (сміється, бажає) та ін. Вікторія, К. . Вживає тільки прості речення. У предметах називає винятково їхній атрибутивні властивість (кольори й розмір). Дієсловами передає тільки конкретні предметні дії (Будує, ставила, дивися).

Вероніка К (сестра близнючка Вікторії К) 3 роки 2 місяці. Більш конкретно висловлюється, називає кольори предмета, дії які виконує сама і оточуючі, Використовує перші складні речення, визначає місце дії.

Лера 5 років 3 місяці 64% його речень - складні. У дівчинки великий словниковий запас. Використовує спеціальні терміни. У предметів і персонажів називає не тільки атрибутивні, але й естетичні та етичні властивості (злий, добрий). У діях виділяє їхнє місце, час, спосіб. Запас дієслів великий. У мовленні представлені всі групи дієслів: зі значенням конкретних дій (став, упаде, граю), інтелектуальним (думаю, знаю), вольовим та емоційним (не хочу, не боюся, подобається), модальні дієслова (можу).

Ці приклади показують, наскільки значні розходження в дітей одного віку в мовних проявах. Аналіз дитячого мовлення свідчить, що його індивідуальні варіанти проявляються на тлі інших особливостей життєдіяльності дітей.

Мовні особливості співвідносяться з різним ставленням дітей до різних видів діяльності, а отже, до різних аспектів дійсності, що стоїть за ними.

Індивідуальні особливості дітей відображаються в предметі їхнього мовлення (діяльність, особистість, предмети, явища), у змісті мовлення або в характері комунікативних завдань, розв'язуваних дитиною в процесі спілкування. Ці розходження носять скоріше індивідуальний, ніж віковий характер. Наведемо приклади. Надя 3 роки 7 місяців Приймає тільки ділове спілкування. Чекає від дорослого, насамперед, підкріплення своїм діям і прямої допомоги, а також уваги. Звертається до партнера, головним чином, за допомогою невербальних засобів (62% всіх комунікативних актів) або одне-, двослівних ситуативних речень. Ставить кубики, дивиться на дорослого. Не одержавши підкріплення, бентежиться, боязко посміхається. Одержавши підкріплення («Так, добре!»), бере кубик і кладе його. Звертається однослівно за підкріпленням («Цей?», «Так?»). Настя 4 роки 3 місяці Приймає як ділове, так і пізнавальне спілкування. Крім допомоги й підкріплення чекає від дорослого пояснення того, як діяти, а також пізнавальної інформації. Прикметниками позначає як атрибутивні, так і естетичні властивості предметів і персонажів. Зустрічаються дієслова, що позначають вольові й інтелектуальні дії, а також повинність («Який гарний будиночок буде»; «Дивися, червона башточка в мене»; «А тут більші ворота будуть»; «Я хочу такий великий замок будувати!»; «А як тепер треба?» і т.д.).

Різний інтерес дітей до видів діяльності (пізнавальної, конструктивної, образотворчої й ін.) побічно свідчить про розходження змісту потреби в спілкуванні з дорослим. Останнє обумовлює рівень розвитку комунікативної діяльності дитини (форму спілкування). Розглянувши особливості мовлення й поводження дітей, спробуємо співвіднести особливості мовлення дошкільників з рівнем їхньої комунікативної діяльності (з формою спілкування). Для перевірки припущень про зв'язок між розвитком мовлення в дітей і особливостями діяльності спілкування (з формами спілкування) визначили форму спілкування в кожної дитини, а також розв'язувані нею комунікативні завдання.

Картина поведінки й спілкування в дітей з певною формою спілкування в різних ситуаціях подібна, незважаючи на великі розходження у віці. Це виражається в показниках зацікавленості, емоційного захоплення, у змісті розв'язуваних мовленням комунікативних завдань, у співвідношенні вербальних і невербальних засобів спілкування, у головному предметі мовлення, у загальному характері використовуваних засобів спілкування.

Аналіз матеріалів показав, що в тих самих ситуаціях у дітей з різними формами спілкування на перший план виступають різні групи комунікативних завдань: у дітей з ситуативно-діловою формою спілкування - завдання, пов'язані з діловими, із внеситуативно-познавальною формою спілкування - пізнавальними, із внеситуативно-особистісною формою спілкування - особистісними мотивами. У дітей з різними формами спілкування відзначалися розходження в межах кожної групи завдань. Так, при конструюванні в дітей із ситуативно-діловою формою спілкування в завданнях, пов'язаних з діловими мотивами, домінують прагнення привернути увагу партнера до предмета діяльності й звернення за допомогою. У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування виступають на перше місце регуляція взаємодії з партнером і звертання за інформацією про спосіб дій і т.д.

Зіставлення досягнутої дітьми форми спілкування, розв'язуваних ними комунікативних завдань і використовуваних засобів дозволяє побачити деякі подібні процеси в їхній комунікативній діяльності. Зі зміною форми спілкування змінюється місце мовлення серед інших комунікативних засобів: спостерігається ріст вербальної активності з переходом дітей від ситуативно-ділової до внеситуативно-пізнавальної і внеситуативно-особистісної форми спілкування.

При ситуативно-діловій формі спілкування дитина частину завдань, які стоять перед нею (одержання підкріплення й допомоги) може вирішити за допомогою невербальних засобів. 16,4% всіх комунікативних актів здійснюється за допомогою невербальних засобів (очікуючий або питальний погляд, боязка посмішка й ін.). Вирішення пізнавальних комунікативних завдань, що домінують при внеситуативно-пізнавальній формі спілкування, жорстко вимагає вербальних засобів; невербальні засоби спілкування становлять лише 3,8% всіх комунікативних актів. З переходом дітей до внеситуативно-особистісної форми спілкування підвищується зверненість мовлення до партнера. Якщо в дітей із ситуативно-діловою формою спілкування незвернене мовлення становило близько 60% всіх їхніх вербальних актів, то в дітей із внеситуативно-деловою менше 40%.

Зі зміною форми спілкування змінюється довжина речення: при ситуативно-діловій формі спілкування в середньому 3,1 слова, при внеситуативно-пізнавальній - 3,9, при внеситуативно-особистісній - 4,5 слова. З переходом дітей від ситуативно-ділової до внеситуативно-пізнавальної і внеситуативно-особистісної форми спілкування значно збагачується й лексичний склад мовлення, її граматичний лад, зменшується прив'язаність мовлення до конкретної ситуації.

Аналіз експериментальних матеріалів дозволив представити цілісні картини особливостей мовлення в дітей з різними формами спілкування незалежно від їхнього віку.

Перед дітьми, що перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування, у контактах з дорослим встають, насамперед, комунікативні завдання, обумовлені діловими мотивами спілкування. У багатьох випадках діти можуть обійтися тут немовними засобами. Мовлення часто вплетене в предметну діяльність і супроводжує її. Мовлення дітей із ситуативно-діловою формою спілкування протягом усього розглянутого вікового періоду має ряд типових рис. Воно складається із простих і коротких речень. Лексика пов'язана з конкретною предметною ситуацією. Це виражається великою кількістю іменників. Прикметники або відсутні, або показують атрибутивні властивості предметів і явищ: кольори й розмір (96,4% всіх прикметників).

Прикметники іншого характеру зустрічаються як виняток (естетична оцінка, оцінка фізичного стану). Дієслова фіксують тільки конкретні предметні дії (98% всіх дієслів). Дієслова з позначенням вольової, інтелектуальної дії й слова зі значенням модальності з'являються лише наприкінці розглянутого періоду як виняток. 26,99% дієслів виступають у наказовому способі, виконуючи, як правило, функцію вказівного жесту (дивися!). Займенник в 61% випадків функціонує як вказівний жест (цей, той).

У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання: одержання від дорослого інформації про предмети і явища навколишнього світу, способах дій, регуляції взаємодії з партнером. Ці завдання спілкування вимагають вербальних засобів. Зростає вербальність спілкування. Лексика звільняється від прив'язаності до конкретної ситуації. Розширюється запас слів, пов'язаних з відображенням якостей предметів навколишнього світу.

Мовлення стає набагато різноманітніше. Хоча й у цих випадках переважають прості речення (94,6%), у кожної дитини даного рівня розвитку комунікативної діяльності зустрічається, як правило, хоча б одне складне речення. Поряд з атрибутивними властивостями (83,7% всіх прикметників) визначаються також естетичні (11,25%) й емоційні. Склад уживаних дитиною дієслів стає різноманітніше. Частка дієслів конкретної предметної дії падає до 89%. Дієслова, що позначають вольові й інтелектуальні дії, становлять 6,24% всіх дієслів, а слова зі значенням модальності - 3%. Кількість дієслів у наказовому способі знижується на 10%. Змінюється співвідношення вказівних і особових займенників на користь останніх. З 4 років з'являється непряме мовлення.

Для дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання, пов'язані з особистісними мотивами спілкування: це прагнення одержати інформацію про норми відносин між людьми, зіставити свою точку зору з точкою зору дорослої людини й інші, аналогічні завдання. Для дітей характерна найбільша зверненість мовлення до партнера, більша представленість складних речень (14,9% всіх речень) і загальне ускладнення граматики. Прикметники позначають, крім атрибутивних властивостей (69,80%), також естетичні (14,65%), етичні (3,32%) властивості персонажів, їх фізичний (9,3%) і емоційний стан. Зростає частка дієслів вольової й інтелектуальної дії (9,76% всіх дієслів). Дієслів наказового способу стає менше (усього 4,8%), чим при попередніх формах спілкування. Особові займенники становлять тепер 69,7% всіх займенників. Спостерігаються випадки як прямого, так і непрямого мовлення.

Наведені дані свідчать про наявність зв'язку розвитку мовлення в дітей з розвитком їхньої діяльності спілкування. Однак напрямок цього зв'язку може бути двояким. Поряд з висунутою нами гіпотезою про те, що розвиток мовлення в дітей обумовлено становленням їхньої діяльності спілкування, і в першу чергу розвитком змісту потреби в спілкуванні, можна припустити й зворотний зв'язок: розвиток мовлення забезпечує розвиток самої діяльності спілкування й зміну її форм. Для виявлення характеру взаємозв'язку між особливостями мовлення дітей і рівнем розвитку їхньої комунікативної діяльності були проведені контрольні й формуючі експерименти. У них апробувалося припущення про те, що в основі розглянутого зв'язку лежить зміна змісту потреби в спілкуванні в дітей і що розвиток діяльності спілкування веде за собою розвиток мовлення.

2.2 Результати дослідження рівня відтворення дошкільниками заданого тексту

Дітям з різними формами спілкування (ситуативно-діловою, внеситуативно-пізнавальною, внеситуативно-особистісною) було прочитане оповідання, багате на варіанти лексичних і граматичних категорій. Оповідання відбивало як різні предметні дії й події, так і емоційне відношення персонажів, їхнього переживання й бажання. Були використані групи прикметників, що позначають атрибутивні властивості предметів і явищ і передають емоційні, естетичні, етичні оцінки подій і поводження героїв. Припустили, що, незважаючи на жвавість, емоційність, виразність оповідання й відповідність його віку дітей, досліджувані через різний рівень розвитку комунікативної діяльності по-різному передадуть зміст оповідання й використають для цього неоднакові мовні засоби, тобто сприймуть і відтворять різну мовну матерію.

У цьому виразиться вибірна чутливість у дітей з різними формами спілкування до різних сторін мовлення, що сприймається. Аналіз переказів продемонстрував, що дошкільники з різними формами спілкування використали в оповіданні таке мовлення, що було властиве їм в інших експериментальних ситуаціях і відповідало рівню розвитку їхньої комунікативної діяльності. Наведемо приклад переказу дітей 5-го року життя, що перебувають на різних рівнях розвитку спілкування. Настя., 4 роки 3 міс., ситуативно-ділова форма спілкування. «Дівчинка. Клоун там. Та пішла, Отут сиділа. Ліс був. Дівчинка встала. Ведмедик там» Дитина перелічила лише персонажів оповідання. Назвала кілька конкретних предметних дії («пішла», «сиділа», «встала»). Визначила дії їхнім місцем (використовуючи ситуативні займенники - «отут», «там»). Не передала нічого з емоційної сторони почутого. Цілісної картини не вийшло. Лера М. 5 роки. 5 міс., внеситуативно-пізнавальна форма спілкування. «Маленька дівчинка була. Її ведмедик. Мама подарувала ляльку. «Ой, яка гарна!» Костюм синій був у неї. Діти всі дивилися. «Дай пограти». Ведмедик пішов. Уночі він хотів у ліс. Я повинен піти». Ішов і йшов. Що він там знайшов? (Уточнює в дорослих.) Дівчинка шукала ведмедика. От і знайшла».

У цьому переказі іменники вже не переважають. Передаються різні дії персонажів, у тому числі вольові й інтелектуальні, а також повинність. Вживаються особові займенники. Дитина уточнює в дорослого забуті деталі. Передає різні властивості персонажів і предметів («маленька», «гарна», «синій»). В основному передає весь зміст оповідання, хоча нескладно й уривчасто.

Богдан У. 4 роки 3 міс., внеситуативно-особистісна форма спілкування. «У дівчинки був день народження. Мама подарувала гарну ляльку. Такий веселий клоун був. Вона пішла грати. Там всі діти - Таня, і Сашко і Діма. Усі хотіли пограти. «Ой, який у нього гарний костюм!». А ведмедикові було дуже смутно. Як цю дівчинку звали? (Звертається до дорослого за уточненням.) Ага! «Маша мене не хоче!» Уночі всі спали. Ведмедик один пішов. Там темно було. Він дивився: «Ой, ліс!» Там був цей... що? - Ой, парк. Знайшов він таку шапку дивну. Заплакав: «Маша мене забула». Ранком дівчинка прокинулася. «Де мій ведмедик?» Вона шукала й шукала. Вийшла у двір. «Що це там таке? Ой, добрий ведмедик! Як добре, що я тебе знайшла!»

У переказі цієї дитини з'явилися власні імена, і навіть у тому випадку, коли їх в оповіданні не було (імена дітей). Передавалися як естетичні, так і етичні якості персонажів. Дієслова виражали вольові дії й емоційні стани героїв. Оповідання вийшло цілісним.

Як видно, характер використовуваних мовних засобів не однаковий у дітей з різними формами спілкування. Це виражається в тому, що зміст і мовне оформлення переказів у дітей з різними формами спілкування по-різному передають даний дітям текст (табл. 1).

Діти з ситуативно-діловою формою спілкування відтворюють у переказі ті мовні компоненти тексту, які передають лише конкретну предметну ситуацію. У переказі багато конкретних іменників, які займають навіть більше місця, чим в оригіналі. Дитина просто перераховує об'єкти, згадані в оповіданні. Ситуативно вживає вказівний займенник («той пішов», «та сидить»). Не передаються емоційна й етична сторони події, відсутнє пряме мовлення та ін.

У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування передача світу предметів і явищ наближається до оригіналу. Кількість і характер прикметників у переказах наближається до їхнього складу в оригіналі. Багато уваги приділяють досліджувані діям персонажів. Зростає питома вага різноманітних дієслів, їхня кількість перевершує кількість дієслів у даному тексті.

У дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування структура переказу і його мовні особливості майже повністю збігаються із прослуханим текстом. Особливий інтерес виявляють діти до власних імен і обов'язково наділяють ними героїв. У переказах їх трохи більше, ніж в оригіналі. Дві останні особливості свідчать про прагнення дітей додати героям оповідання особистісну визначеність, суб'єктність.

Дані, отримані в контрольному експерименті, в основному збігаються з даними констатуючих дослідів. Спрямованість дітей на різні сторони навколишньої дійсності (і пов'язані із цим різні форми спілкування) обумовлюють характер комунікативних завдань, що встають перед дітьми, а це, у свою чергу, направляє активність досліджуваних на оволодіння різними аспектами мовлення й виражається, насамперед, у неоднаковій чутливості дітей з різними формами спілкування до різних сторін почутого мовлення.

Дитина сприймає й привласнює лише частину пропонованих мовних засобів, що відповідають його потребам у спілкуванні з оточуючими людьми. До іншого багатства і розмаїтості почутого мовлення вона залишається мов би глухою.

Якщо перехід дошкільників до більш високих рівнів комунікативної діяльності спричиняє розвиток мовлення в дітей, то експериментальний перехід дітей на більш високі рівні спілкування повинен спричинити збагачення лексики й граматичної структури мовлення. Якщо ж провідною ланкою у взаємозв'язку між комунікативною діяльністю й мовленням є все-таки її вербальний компонент, то спеціальне навчання новим формам спілкування в дітей не внесе змін у їхнє мовлення.

2.3 Зміна мовлення дошкільників різного віку в умовах експериментального формування змісту їхньої потреби в спілкуванні

Формуючі впливи складалися в збагаченні наявного змісту потреби в спілкуванні в дітей новими елементами, характерними для нового етапу розвитку.

В експериментальній групі в дітей, що перебувають на рівні ситуативно-ділової форми спілкування, стимулювалися пізнавальні мотиви спілкування, інтерес до явищ світу, що не сприймалися безпосередньо, зв'язкам між ними, відношення до дорослого як джерела знань про навколишній світ, прикладу дій, поблажливого цінителя знань і вмінь дитини. У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування стимулювався інтерес до світу людей, особистісні мотиви спілкування, ставлення до дорослого як до об'єкту пізнання, джерела знань про людей, як учителя, близької людини.

Для цього з дітьми першої групи проводилися формуючі заняття, на яких дитина могла довідатися від дорослого багато цікавого про явища природи, їхні причини та наслідки. Дорослий різними способами стимулював розв'язання дітьми пізнавальних завдань у спілкуванні. Він заохочував питання дитини, розгорнуто й охоче на них відповідав, міркував разом з дитиною про причинні зв'язки у навколишньому світі, що цікавлять дитину.

В результаті цих впливів діти до кінця формуючого експерименту були переведені на новий, внеситуативно-пізнавальний щабель спілкування. З досліджуваними іншої групи проводили заняття, де дорослий виступав для дітей як близька людина. Обговорювалися еталони людської поведінки й взаємин. Читалися й обговорювалися короткі оповідання, що містять етичну оцінку різних вчинків дітей. Обговорювалися події з їхнього повсякденного життя. Все це сприяло появі в дошкільників орієнтації в спілкуванні на світ людей і людських взаємин, на ставлення до дорослого як до учителя, на співвіднесення своїх точок зору з оцінками дорослого. У результаті впливів наприкінці формуючого експерименту ця група дітей перейшла із внеситуатнвно-пізнавальної форми спілкування на внеситуативно-особистісну.

Результати формуючих дослідів показали, що перехід дітей експериментальної групи на більш високі щаблі комунікативної діяльності спричиняє збагачення їхнього мовлення новими лексичними й граматичними категоріями. У контрольній групі таких змін зафіксовано не було. У дітей експериментальної групи, що перейшли із ситуативно-ділової на внеситуативно-пізнавальну форму спілкування, скорочується кількість іменників, зростає кількість дієслів, їхній склад розширюється. З'явилися дієслова, що виражають вольові й інтелектуальні дії, а також емоційний стан.

З'явився особовий займенник, а також велика кількість питань у мовленні дітей. За короткий термін формуючих впливів змінилися й інші особливості мовлення. Речення стали більш розгорнутими. Середня довжина речення зросла майже на 30%, кількість невербальних актів у комунікації зменшилося більш ніж в 5 разів. Значно знизилася питома вага незверненого мовлення.

Перехід дітей до внеситуативно-особистіної форми спілкування супроводжується загальним посиленням вербальної активності. Скорочується кількість незверненого мовлення. Але росте й кількість невербальних актів, які не заміняють, а доповнюють вербальну комунікацію.

В 1,5 рази збільшується кількість слів у реченні. В 3 рази більше стає складних речень; речення стають різноманітнішими. Кількість іменників не змінюється; зростає кількість дієслів, що виражають вольові, інтелектуальні та емоційні дії. Різноманітнішими стають прикметники, що визначають в основному естетичні, емоційні й етичні властивості персонажів. Кількість прикметників, що позначають атрибутивні властивості предметів, скорочується. З'являється багато особових займенників. Їхня кількість збільшується в 3 - 4 рази. Різноманітні й прислівники.

Всі відзначені зміни в мовленні дошкільників спостерігалися в експериментальній групі після завершення формуючих впливів і переходу дітей до нового рівня комунікативної діяльності. У контрольній групі цих змін не зафіксували.

Таким чином, результати формуючих експериментів підтвердили припущення про те, що перехід дітей до більш високих щаблів комунікативної діяльності спричиняє зміна в їхньому мовленні: збагачення її новими лексичними й граматичними категоріями.

Розвиток мовлення - складний психічний процес, що зводиться не до простого відтворення дитиною почутого.

В констатуючому експерименті були отримані дані про те, що мовлення дітей одного віку, які перебувають на різних рівнях розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей різного віку, які перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакова по лексичному складу, складності, граматичній оформленості й розгорненню речень. Уже цей факт може свідчити на користь припущення про зв'язок, що існує між розвитком мовлення й розвитком комунікативної діяльності дітей.

Результати контрольних експериментів показали, що типові для даного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання визначають вибірне сприйняття й присвоєння дітьми різних особливостей почутого. Відповідно до типових завдань діти з різними формами спілкування виділяють і засвоюють у тому самому мовному матеріалі різні лексичні й граматичні особливості. Вони показали також, що для розвитку мовлення дитини недостатньо пропонувати йому різноманітний мовний матеріал, необхідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, що вимагають нових засобів спілкування.

ВИСНОВКИ

В період дошкільного віку спостерігаються значні індивідуальні відмінності в збагаченні словника, зумовлювані суспільним середовищем, в якому росте дитина, різноманітністю мовних контактів з нею дорослих, її особистим досвідом спілкування з ними. У словнику дітей, крім іменників та дієслів, все більше з'являється прикметників, займенників, числівників, службових слів. Кількісне співвідношення слів різних категорій у словнику дошкільника наближається до їх співвідношення в мові, якою він оволодіває. До п'яти-шести років діти загалом опановують фонетичну будову рідної мови, навчаються вільно артикулювати окремі звуки і поєднувати їх у звукосполученнях. Артикуляційні рухи стають більш довільними й контрольованими. Артикуляційні вади, які зустрічаються в дошкільників, є наслідком або дефектів їх мовних органів, або відсутності коригуючої роботи з ними.

Засвоєння дитиною все нових і нових слів пов'язане з розумінням нею семантики кожного кожного слова, удосконаленням морфологічної та синтаксичної структури мовлення, збагачення його складними сурядними й підрядними реченнями. Поява граматично оформлених простих і складних речень означає, що у дітей уже досить багатий словник і вони володіють граматичними формами для вираження головних і другорядних членів речення.

Протягом дошкільного віку діти роблять значний крок в оволодінні граматикою мови, структурою простих і складних речень. Спочатку вони опановують непоширені прості й неповні поширені речення, пізніше - повні поширені та складні речення, які складаються з двох, а потім з трьох і більше простих речень з сурядним і підрядним зв'язком. Одночасно збільшується й обсяг простих і складних речень за рахунок збільшення кількості членів речення і граматичного оформлення кожного члена речення.

В цей період відбувається диференціація функцій мовлення. Виконуючи спочатку соціальну функцію спілкування, мовлення дитини поступово відокремлюється від її немовної поведінки, стає засобом планування й регуляції нею своєї діяльності. Засобом планування воно стає, коли пересувається з кінця дії на її початок (А.О. Люблінська, 1971), засобом довільної регуляції - коли дитина навчається виконувати вимоги, які формулює за допомогою мовлення.

Відтворюючи словесні зв'язки, закріплені в попередніх інструкціях дорослого, а потім модифікуючи їх, словесно виділяючи кінцеву і най ближчу мету своєї поведінки, означаючи засоби її досягнення і підкоряючись цим словесно сформульованим інструкціям, дитина підіймається на новий ступінь регуляції своєї поведінки (О.Р. Лурія, 1979).

У цьому процесі складається у дошкільників новий вид мовлення, а саме - внутрішнє мовлення, що стає засобом формування й функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словесно логічного мислення, яке виділяється з практичної діяльності. Внутрішнє мовлення - наслідок інтеріоризації голосного мовлення і водночас засіб перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні дії. Потреба в цьому засобі стимулює формування внутрішнього мовлення. Це мовлення виконує психологічно внутрішні функції з опорою на зовнішню діяльність. Такою опорою є практичні перцептивні дії голосне мовлення дитини. Особливо потребує уваги її внутрішнє мовлення на перших етапах становлення. Діти чотирьох-п'яти років успішно розв'язують задачі, які вимагають внутрішніх розумово-мовних дій, якщо при цьому є можливість використати предметні або перцептивні дії. Під кінець дошкільного віку інтериоризовані мовні дії вже значною мірою відбуваються і без опори на зовнішню діяльність.

Дошкільник засвоює рідну мову практично в процесі спілкування з людьми, що оточують його. Мовлення стає досконалим засобом спілкування, який поступово звільняється від зв'язку з предметною ситуацією. Однак усвідомлення дошкільниками мовної дійсності як такої, що існує поряд з предметною дійсністю, значно відстає від практичного оволодіння мовою.

Отже, аналізуючи результати даного дослідження, можна з упевненістю стверджувати, що гіпотеза, висунута на початку даної роботи, підтвердилася. А саме, що існує зв'язок між розвитком мовлення й розвитком комунікативної діяльності дітей. Мовлення дітей одного віку, які перебувають на різних рівнях розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей різного віку, які перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакова по лексичному складу, складності, граматичній оформленості й розгорненню речень.

Констатуючи зв'язок між розвитком мовлення і зміною змісту потреб дітей у спілкуванні, не можемо виключати те, що більш розвинуте мовлення забезпечує вирішення більш складних завдань спілкування і сприяє протіканню діяльності спілкування на більш високому рівні. Аналіз проміжних ступенів в розвитку кожної з трьох розглянутих форм спілкування (ситуативно-діловою, внеситуативно-пізнавальною, внеситуативно-особистісною) дозволяє припустити певну спіралевидну циклічність в розвитку мовлення у дітей. Зміни у змісті потреб у спілкуванні чи в мотивах спілкування, які супроводжуються виникненням нових завдань спілкування, спричиняють зміни в мовленні. А це в свою чергу, дозволяє вирішувати більш складні завдання спілкування, пов'язані з його змістом, який дорослий постійно пропонує дитині в умовах нормального правильно організованого виховання.

Виникнувши в спілкуванні, з потреб в спілкуванні і для цілей спілкування, мовлення в своєму розвитку тісно пов'язане з комунікативною діяльністю дитини. Цей дослід показав, що на стадії розвитку мовлення, тепер сама його матерія (лексика і граматика в першу чергу) залежить від змісту потреби дитини в спілкуванні з дорослими. Розвиток потребно-мотиваційних основ спілкування дитини з дорослими за допомогою зміни завдань спілкування тягне за собою опанування дитиною новими, більш складними і ґрунтовнішими сторонами мовлення. Із даних матеріалів видно, як перехід від потреб у співпраці, а потім і в повазі дорослого до потреб, у взаєморозумінні та співпереживанні дорослого веде за собою збагачення мовлення дитини новими лексичними особливостями та ускладнення її граматики. При цьому дитина величезного різноманіття почутого мовлення оточуючих людей обирає, засвоює те, що необхідне і достатнє їй для вирішення комунікативних завдань, які встають перед нею в зв'язку з особливостями її життєдіяльності на даному етапі розвитку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

мовлення дошкільник спілкування

1.Аматьєва О.П. Що впливає на виразність мовлення? Навчання дітей старшого дошкільного віку інтонаційної та жестико-мімічної виразності мовлення // Дитячий садок. - 2004. - №19.

2. Батуев А.С. и др. Психофизиологические аспекты формирования речи в онтогенезе. Вопросы и предложения // Мир психологии. - 2003. - №2.

3. Вашуленко М. Мовленнєвий розвиток дошкільників - запорука їхньої наступної успішності //Дитячий садок. - 2004. - №20. 4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2004.

5. Гавриш Н. Художнє слово і дитяче мовлення // Дитячий садок. - 2005. - №2.

6. Гончаренко А. Сучасні підходи до розвитку мовлення дітей // Дошкільне виховання. - 2004. - №7.

7. Гончаренко А. Щоб дитина заговорила // Дошкільне виховання. - 2005. - №3.

8. Исенина Е.И. К вопросу о формировании образа-слова // Вопросы психологии. - 1967. - №1.

9. Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы // Вопросы психологии. - 1987. - №2.

10. Інноваційна система підготовки дошкільників до оволодіння писемним мовленням // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №3.

11. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., 1967.

12. Кожевникова Т. Школа педагогічної майстерності: Мовленнєвий розвиток дошкільнят // Дошкільне виховання. - 2004. -№12.

13. Кричковська Т.Д. Дитяча психологія: Навчально-методичний комплекс. - Ніжин, 2005.

14. Кричковська Т.Д. Психологія дітей дошкільного віку: Навчально-методичний посібник. - Ніжин: НДПУ, 2001.

15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2003.

16. Луценко І. Культура мовленнєвого спілкування: зміст і методи роботи: розвиток мовлення // Дошкільне виховання. - 2004. -№5.

17. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - М., 1979.

18. Пенькова О. Розвиток мовлення у дітей // Психолог. - 2005. -№42.

19. Нещерет О.І. Психологія мовленнєвої діяльності: Навчально-методичний посібник. - Ніжин, 2004.

20. Рубан О. Розвиток зв'язного мовлення. Індивідуальна робота в підготовчій до школи групі // Дошкільне виховання. - 1983. - №4.

21. Стрюк К. Ще раз про розвиток мовлення: Пріоритетні напрями розвитку мовленнєвої діяльності дошкільнят // Дитячий садок. - 2004. - №47.

22. Харченко В. Им нужен собеседник…: О развитии речи дошкольника // Семья и школа. - 1983. - №3.

ДОДАТКИ

Додаток 1

Таблиця 1. Мовне оформлення переказів дітей з різними формами спілкування

Частини мови	Частка різних частин мови ( %)
	в тексті оригіналу	в переказі дітей з формою спілкування
		ситуативно-діловою	внеситуативно-пізнавальною	внеситуативно-особистісною
Іменник Загальна назва Власна назва	22,9 4,4	58,75 -	18,9 0,6	22,3 4,8
Дієслово зі значенням дії конкретної, предметної вольової, інтелектуальної емоційної, афективної модальні	16,3 2,4 2,4 1,1	13,75 1,25 - -	33,4 5,9 - 0,6	23,3 3,7 0,5 0,8
Прикметник зі значенням властивості атрибутивної емоційної естетичної етичної	2,8 3,5 1,3 1,0	1,25 - - -	1,2 0,6 - 2,5	2,6 1,1 0,3 1,1
Займенник вказівний особовий	2,3 6,8	6,25 -	5,4 9,5	6,0 4,8
Прислівник місця часу способу дії	4,9 5,0 2,3	7,5 - -	8,2 3,6 -	7,6 3,7 1,1
Числівник кількісний порядковий	1,1 0,8	- -	1,2 -	2,6 0,8
Сполучник	9,2	8,75	5,4	10,0
Вигук	0,4	-	1,8	-
Питальні слова	0,4	-	1,2	-

Додаток 2

Ігри для розвитку мовлення дошкільної групи

ЖИРАФА Й МИШЕНЯ

Мета: формування мовного подиху й правильної звуковимови.

Хід гри:

Дитина стоїть випрямлено, потім встає на коліна, піднімає руки вгору, тягнеться й дивиться на руки -- вдих(«У жирафи зріст великий…»). Присідає, обхопивши руками коліна й опустивши голову, -- видих із вимовою звука ш-ш-ш («…А малий -- у мишеняти»).

Потім дитина йде й одночасно вимовляє:

Мишеня й жирафа -- друзі,

Пішли разом погуляти.

У жирафи зріст великий,

А малий -- у мишеняти.

(Повторити 6--8 разів.)

РІЗНОКОЛЬОРОВІ СНІЖИНКИ (вік -- 4 роки)

Мета: розвиток координації та дрібної моторики рук, вплив на центри мовлення, формування акуратності.

Матеріал: фломастери, білий папір, ножиці.

Хід гри:

Ведучий показує, як виготовити сніжинки з аркушів паперу, прорізуючи їх. Після того як діти зроблять багато сніжинок, він говорить, що вони вийшли хоч і різні, але однокольорові. Тут прийшли друзі-фломастери й подарували сніжинкам різнокольорові сукні. Ведучий просить дітей розфарбувати сніжинки. Оскільки сніжинки виходять ажурними, необхідно, щоб папір був міцним.

Рухи із зафарбовування впливають на розвиток дрібної моторики рук.

ЛИСА-ПАТРИКІЇВНА

Мета: формування правильної артикуляції щелеп і колоротової мускулатури в спокої.

Матеріал: дошка («місток») або широка стрічка, маленькі сушки або печиво.

Хід гри:

«Місток»-дошка лежить на підлозі. Дитина йде містком, відкриває рота, висолоплює язик, на кінчик якого ведучий кладе крекер. Пройшовши місток, дитина з'їдає печиво.

ЖАБКИ-КВАКОТУШКИ (вік -- 4 роки)

Мета: розвиток координації зорового, слухового й моторного аналізаторів, формування правильного мовного подиху.

Матеріал: шнур, стільці.

Хід гри:

Посередині майданчика креслять велике коло або кладуть товстий шнур у формі кола. Усередині кола-- «болото». Група дітей розташовується по колу, інші сідають на стільці, розставлені по один бік майданчика. Разом із дітьми, що сидять на стільцях, ведучий декламує:

Розчепіривши зелені лапки,

Доріжкою стрибають жабки.

Ква-ква-ква,

Доріжкою стрибають жабки.

Ква-ква-ква.

Діти, що сидять по колу, підстрибують, зображуючи жаб. По закінченні вірша діти, що сидять на стільцях, плескають у долоні (лякають «жаб»). «Жаби» стрибають у «болото»: перестрибують через межу й сідають навпочіпки, вимовляючи «ква-ква» із глибоким видихом.

Наприкінці гри ведучий просить дітей потягнутися, підвести догори руки, подивитися на них (вдих).

ЗВУКИ ПО КОЛУ

Мета: розвиток фонематичного слуху, розпізнавання звуків у контексті слова й визначення їхнього місця в назві предмета.

Матеріал: коробка з маленькими предметами або картками із зображеними на них предметами, які розташовані так, щоб при називанні в них чувся звук, що відпрацьовується; килимок, 6 коробок: 3 -- зелені, З -- сині.

Хід гри:

У грі беруть участь кілька дітей. Діти сидять по колу. У центрі кола на килимі лежить коробка з предметами й 6 коробок (зелені -- для м'яких звуків, сині -- для твердих). На коробках наклеєні букви: п -- початок слова, с -- середина слова, к -- кінець слова.

Діти по черзі входять у коло й вибирають у коробці одну з іграшок (карток). Потім, на прохання ведучого, кожний із дітей підводиться, чітко вимовляє назву своєї іграшки (картки із зображенням предмета) і визначає, де він чує звук, який назвав ведучий: наприкінці, у середині, на початку слова. Після цього визначає його м'якість або твердість і кладе іграшку (картку) до відповідної коробки.

...