Половая самоидентификация в это время входит во вторую фазу, когда ребенок уже не просто принимает телесно и извне оформленное полоопределенное «Я», но начинает активно ис пользовать новые, теперь уже поведенческие психологические структуры,

В школе эти ориентации как дифференцированные в значительной мере проявляются в специфике спонтанности.

Спонтанность на уроке

Характерны половые различия в принятии заданий от учителя.

Обращая внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, и способы их решения (т.е. удовлетворенность ответами) выяснилось, что из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися 2-х классов, в связи с математическими заданиями, свыше 300 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных девочками, учащимися этих же классов, на этих же уроках, только около 60 касались собственно материала задания. В то же время, распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существен но преобладает ориентация на установление отношения с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в мате риал.

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением на переменах.

Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания - средство и повод.

Судя по тому, что большая часть мальчиков, задававших содержательные вопросы, не удовлетворялась однозначными ответами учителя, их вопросы преследуют другие цели.

Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся 2-х классов городских школ. Интервью было посвящено учебной самооценке и содержало ряд вопросов, ответы на которые требовали обоснований. Исследование проводи лось в начале учебного года и касалось событий прошлого. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков бо лее характерно обоснование типа:

- Я учусь хорошо.

- А как ты определил, что хорошо учишься?

- Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли.

Для девочек:

- Я учусь хорошо ... У меня одни пятерки и В.Н. (учительница) хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков.

Мы отметили еще одно обстоятельство: та часть девочек, которая стремилась не столько к контакту с учителем, сколько «вглубь» материала, чаще всего и в других ситуациях демонстрирует мальчиковое поведение, т.е. на переменах не тянется к учительнице и не остается в классе, а предпочитает динамичное и широкое общение.

У мальчиков в этом возрасте уже как значимая отмечается ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в классной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная.

Есть и еще одна особенность, связанная с тем, что детская самооценка не просто сильно зависит от успеха в учебной деятельности и в этой связи - от отношения учителя (при традиционных сценариях обучения и формальном понимании учебности), но имеет еще и субъективные полоролевые детерминанты.

Совершенно очевидно, что дети воспринимают учителя (учительницу) именно как женщину. Но если у девочек такое отождествление обогащает их контакты и служит дополнительной мотивацией сближения, то для мальчиков такая линия поведения чаще всего неприемлема в силу необходимости маскулинной самоидентификации, а это диктует прямо противоположные «девчоночьим» формы поведения и отношений. Мы наблюдаем такие картины.

Учительница подкрепляет свое положительное отношение к ребенку поглаживанием, прижиманием, держанием за руку. Это подчеркнуто интимное отношение сродни материнскому. Многие дети стремятся к таким контактам. И эти многие - в основном девочки. Мальчики не только редко появляются в интимном окружении учительницы, мы замечали, что попытки учителей при менять к мальчикам такие формы приближения встречают сопротивление (если, конечно, учитель не мужчина). Такого рода отношения для мальчиков помечены как немужские, и они их избегают, хотя мы уверены, что субъективная, личная значимость этих форм отношений и для мальчиков весьма велика. Но они вынуждены разрешать конфликт выбора форм поведения в пользу жестко полоролевого просто потому, что это один из немногих каналов реализации такого поведения в школе. Таким образом, учительница для мальчика обычно выступает как фигура, специально оформляемая только как функциональная и достаточно отчужденная, мало способствующая фор мированию полоадекватного самоотношения.

Для девочек же в большинстве случаев учительница выступает не только в функционализированной роли, но и как личность интимно значимая, еще один образец ментального (для себя) поведения, часто идентифицирующийся или, по крайней мере, рассматриваемый в одном ряду с материнским образом.

Отсюда у девочек группирование между собой по критерию приближенности к учителю и средоточение вокруг нее как бы на разных концентрических уровнях.

У мальчиков в этой возрастной группе еще не замечается тенденций к устойчивому группированию и очень много истероидной спонтанности (неосознанного стремления, во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) - как следствие разрешения конфликта притяжения-отвергания учительницы.

Хочется специально обратить внимание учителей на то, что чаще всего они в этих условиях идут на поводу весьма непродуктивно разворачивающихся событий и обычно способствуют именно неадекватным разрешениям детских конфликтов.

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой - требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъективной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс.

Можно зафиксировать здесь очень емкую конфликтогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные (в детском сообществе), внутренние, конфликты детей со взрослыми и прочие.

Для каждого взрослого само собой разумеется, что мальчики и девочки достаточно рано демонстрируют различие интересов как в силу реализации природных биологических потенциалов, так и благодаря определенности и предписаниям из вне. Известный французский психолог Ж. Лакан подчеркивал, что пол - это не только врожденное качество, но и результат функционирования живого языка, рассуждения, согласно внутренней логике которого каждый предмет называется «он» или «она» [8]. Важнейшим моментом становления половой идентичности признается видение и называние пола другими; таким образом, формирование пола осуществляется через встречу с другими. Неудивительно поэтому, что и отношение к первым порциям унифицированного учебного материала у мальчиков и девочек заметно различно.

2.3 Основные причины возникновения конфликтов в начальной школе

По мнению некоторых авторов, таких как В.И. Андреева, Х. Бродаль и других, причины конфликтов находятся в прямой зависимости от следующих факторов:

- возрастные особенности младшего школьника;

- специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе;

- отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.

Изучение причин возникновения межличностных конфликтов во взаимоотношениях младших школьников позволило в самых общих чертах вывить, что таковыми являются: неудовлетворенность потребностей личности в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в ее притязаниях на определенный статус в группе.

В основном, конфликты детей между собой бывают на почве разноуровневой подготовки («он умеет читать, а я - нет»), по причине разного возраста одноклассников («я тебя старше, так что ты вообще помолчи») и - естественно -- разного пола (я мальчик - я сильнее).

Но есть еще одна важная проблема, о которой практически не говорят: это разный достаток семей. Это - очень сложный момент. О достатке семьи в первую очередь, говорит предметный мир ребенка: какие портфели, тетради и прочее может позволить купить родитель. Ребенок говорит: «а я привез себе ручку из Парижа», а у соседа ручка за 2 руб. 30 коп… И не надо думать, что в младшей школе дети не понимают этой разницы, дети с пяти лет осознают социальное расслоение.

Второй показатель расслоения -- это питание. Медики настаивают на практически стопроцентном питании детей в школах, что связано с желудочно-кишечными заболеваниями. А что получается: ребенок воспитывающийся в состоятельной семье, привыкает к изыскам, к ресторанам и прочее. Естественно школьное питание не соответствует такому меню. И есть другие дети, у которых школьное питание является единственным шансом поесть.

Восприятие ребенком социального расслоения зависит от позиции родителя. Родителям состоятельным, во-первых, нужно понимать, что ничто не вечно под луной. И можно привести в пример кризис 98-го года, когда дети из элитных школ из-за финансовых проблем родителей переходили в обычные школы. Были тяжелейшие нервные срывы у детей. И состоятельный родитель должен бы ребенку объяснить, что все эти «дорогие предметы не делают тебя лучше и это не то, чем надо хвалиться, и вообще, все может измениться в любой момент».

Рассмотрим другой - противоположный вариант. Если родители постоянно говорят ребенку «Мы бедные! Я ничего не могу тебе купить! И так мы будем жить всегда!», естественно, ребенок будет чувствовать себя ущербным. Ребенку нужно простроить перспективу: «учись, и ты сможешь изменить свою жизнь так, как захочешь», то тогда он поймет,-- во-первых, что сегодняшнее положение - не окончательное в его жизни. А, во-вторых, его не будут угнетать нападки детей из состоятельных семей: он будет понимать, что все в его руках, и у него вообще масса других достоинств - вместо предметного мира или престижной системы питания.

Третья проблема: разный пол школьников.

Проблема пола -- это то, что называется «гендерным аспектом» образования. Она очень широко обсуждается и это связано с признанием того, что девочки и мальчики с рождения развиваются по-разному. До 10-11 лет девочки всегда превышают по развитию мальчиков и в начальной школе заведомо лучше учатся. Требовать от мальчика, чтобы он показывал невероятные успехи в начальных классах -- не стоит. Но ведь мы знаем: все отличницы девочки, но все великие ученые -- мальчики. Их время придет к подростковому возрасту, и будет длиться почти всю жизнь.

Еще один аспект у гендерной проблемы есть: учителя в российской школе -- женщины, а значит, преимущественно у нас дается «женское образование». Учитель-женщина ориентируется в подаче материала на девочек. У мальчиков включение в материал происходит позднее, он начинает на 20-25-ой минуте урока понимать, в чем дело, а урок уже заканчивается. Поэтому во многих городах встает вопрос о раздельном обучении детей.

Что делать родителям с этим «гендергным аспектом». В первую очередь ребенку нужны знания. Ребенка (мальчика) не надо угнетать за неуспеваемость. Надо понимать его - «мальчиковые» особенности развития. И рассказать ему самому об этих особенностях, чтобы он - опять же - осознавал существование перспектив. Тогда ему будет легче сносить уколы более успевающих детей.

Как вести себя родителям и учителям, чтобы осознание ребенком того факта, что Маша умеет читать, а он нет, не привело его к нервному срыву?

Эта проблема характерна для младших классов и ее можно решить только в комплексе с педагогом. Для наиболее успевающих детей есть такие вещи как индивидуальное задание, есть экстернат. Только не отдавайте ребенка сразу во второй класс: там уже сложившийся коллектив. Лучше после нескольких месяцев адаптации в первом классе, по решению комиссии, перейти во второй.

Что касается отстающих детей, которые не умеют читать или писать, то в практике не было такого, чтобы дети в школе этому не научились. Другое дело, что любому ребенку нужна поддержка родителей. Не читать морали за неудачи, а помогать. Затюканный ребенок не сможет противостоять нападкам более развитых детей. Чтобы защитить ребенка от конфликтов, нужно беречь его психику.

Когда родители должны вмешиваться в конфликты.

Желательно, чтобы ребенок с начальной школы был приучен делиться с родителями буквально всем, что с ним происходит в школе. В семье должен быть «ответственный за детские откровения». И когда ребенок рассказывает о чем-то проблемном, необходимо направлять его к разрешению конфликтной ситуации, проговаривать с ним возможное поведение, слова, которые он может сказать обидчику, предположить реакцию обидчика на эти слова и т. д. Но родителям нельзя вмешиваться в первый же момент конфликта.

У нас, к сожалению, есть такие ситуации, когда родители начинают разбираться друг с другом вплоть до рукоприкладства или кричат на чужих детей. Не надо! Учите своего ребенка искать выходы, подсказывайте ему. Но не ругайте его за то, что у него опять возникли проблемы, а вмешивайтесь только тогда, когда ситуация выходит из-под контроля.

Как ребенку адекватно оценить ситуацию и определить под контролем она у него или нет?

Дело в том, что не ребенок это должен оценивать. Это родители должны увидеть грань, после которой ребенок просто будет бояться ходить в школу. И вот до наступления этой грани нужно подойти к педагогу или другому родителю и объявить о проблеме, и потом ее решать совместно. А если ребенок ничего не рассказывает, и родители сталкиваются уже с последствием тяжелого конфликта, то тогда придется выяснять суть, восстанавливать «историю конфликта», но это уже сложно.

Глава 3. Специфика психологической работы с конфликтным поведением

3.1 Специфика психологической работы с конфликтным поведением в педагогической литературе

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, "трудным" по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем.

Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену "словесными ударами", и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Существенную помощь педагогу-психологу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др.). Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

М.М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуациях следующим образом:

· описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

· возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

· ситуация глазами ученика и учителя;

· личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

· новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

· варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

· выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу [21; 56].

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

· анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;

· определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель - ученик, семья - ученик, ученик - коллектив класса;

· планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;

· анализ результатов;

· коректировка результатов педагогического воздействия;

· самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы:

· высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

· открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств и намерений;

· информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;

· демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными - репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.).

Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение. Приведем ряд ситуаций и поведение педагога при их возникновении:

· невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля преподавания, коррекция уровня "трудности" материала и др.);

· неправильное выполнение учебных поручений скорректировать оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины неправильного усвоения информации);

· эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с данным учеником);

· эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся).

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

· воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

· не делать поспешных выводов;

· при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;

· научиться ставить себя на место другой стороны;

· не давать конфликту разрастись;

· проблемы должны решаться теми, кто их создал;

· уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;

· всегда искать компромисс;

· преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта - это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта.

Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

3.2 Коррекция агрессивного поведения младших школьников

В последние годы учителя начальных классов отмечают тенденцию к увеличению уровня агрессивности детей: они более шумные, крикливые, неусидчивые, «моторные», быстрее и легче вступают в конфликты, неуступчивы, драчливы. Из бесед с родителями также можно заключить, что дети теперь стали агрессивнее, чем раньше. С ними трудно справиться, они часто бывают жестоки. В стремлении достичь своей цели они манипулируют родителями. В газетах стали чаще сообщать об агрессивных «выходках» детей школьного возраста по отношению и к своим сверстникам, и к людям «старшего возраста». Статистика фиксирует как общее увеличение правонарушений несовершеннолетних, так и количество тяжких преступлений в этой возрастной группе. Да и вообще вряд ли можно представить, что кого-то обошла стороной детская и подростковая агрессивность, что кто-то ни разу прямо или косвенно не сталкивался с жестокостью детей в семье, школе, в каком-либо коллективе, группе подростков.

Исследования и многолетние наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее проявлению. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологической характеристикой. Изучить эти характеристики чрезвычайно важно, чтобы понять природу явления и своевременно преодолеть опасные тенденции.

Профилактическая работа с агрессивными детьми должна быть направлена на устранение причин агрессивного по ведения, а не ограничиваться лишь снятием внешних проявлений нарушенного развития. При построении коррекционных мероприятий следует учитывать не только симптоматику (формы агрессивных проявлений, их тяжесть, степень отклонения), но и отношение ребенка к своему поведению. Наиболее эффективным средством коррекции в младшем школьном возрасте выступает игровая деятельность, специально организуемая педагогом. Именно это может служить не только целям коррекции, но и дать ценный диагностический матери ал, позволяющий увидеть проблему глазами ребенка.

Цель коррекции агрессивного поведения ребенка: реализация мероприятий по устранению выявленных проблем.

Направления работы формирующего этапа:

- консультационная работа с родителями и педагогами, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей;

- обучение ребёнка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, снятие деструктивных элементов в поведении;

- обучение ребёнка техникам и способам управления собственным гневом, развитие контроля над деструктивными эмоциями;

- снижение уровня личностной тревожности;

- формирование осознавания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии;

- развитие позитивной самооценки;

- обучение ребёнка реагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также выражению негативной ситуации в целом.

Рекомендации по работе с агрессивными детьми

- Доверие к ребёнку - основное правило.

- Старайтесь быть примером для ребенка.

- Уважайте ребенка как личность, имеющую право на свою точку зрения.

- Не обманывайте ребенка.

- Учите правильно оценивать свои поступки и поступки других людей.

- Не ставьте целью добиться полного послушания с первого слова, дайте возможность убедиться ребенку, в чем он прав или не прав.

- Если ребенку нужна помощь, дела откладывайте на потом.

- Выход из безвыходного положения - шутка.

- Работа с агрессивными детьми - это совместная, трудоемкая работа и учителя, и родителей.

- Агрессивные дети часто бывают вооружены.

- Никогда не позволять себе оскорбить их, в диалоге не использовать жаргонные и бранные слова -- это не даст им права оскорблять Вас и не демонстрировать в поведении все, на что они способны.

- Общение на равных, но не впадать в зависимость от них.

- В открытую не бороться, т. к. это усугубит отношения. Следует учитывать особенности, бурные реакции.

- Останавливайте спокойно, с невозмутимым лицом, действуйте при минимуме слов.

- Обсуждайте поведение только после успокоения.

- Мстительны, иногда годами ждут, чтобы отомстить, поэтому лучше не отвергать их.

- Выясните, как возникает агрессивное поведение и каково возможное решение. «Имя..., ты расстроился, потому что .... Ты можешь переживать, не имевши права обижать других. Что нужно сделать, чтобы успокоиться и при этом ни на кого не нападать?» Предлагайте что-то свое только в дополнение сказанному.

- Нельзя угрожать и шантажировать, т. к. в какой-момент это перестает действовать и Вы будете неубедительны и бессильны.

- «Воинственность» ребенка можно успокоить своим спокойствием.

- Свое плохое настроение не разряжать на нем.

- Найти повод похвалить его, особенно это хорошо спустя некоторое время после наказания. Ребенок убедится, претензии были к его поступку, а не к личности в целом.

3.3 Методика урегулирования конфликтного поведения детей (тест Томаса)

Теоретическое обоснование. С целью разрешения возникающих конфликтов, управления конфликтной ситуацией необходимо определить, какие формы поведения характерны для индивидов, какие из них являются наиболее продуктивными, какие деструктивными, каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.

В основании типологии конфликтного поведения К. Томаса -- два стиля поведения: кооперация, связанная со вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт; и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов.

Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:

а) соревнование (соперничество) -- наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

б) приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

в) компромисс как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок;

г) избегание (уход), для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

д) сотрудничество, при котором участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

К. Томас считает, что при избежании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха в случаях конкуренции, приспособления и компромисса: либо один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, либо оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки; и только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

Цель методики: Определение стиля поведения, изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

Инструкция. Опросник состоит из 60 суждений, сгруппированных в 30 пар. Чтобы определить, к какому типу склоняется испытуемый, ему предлагается, внимательно прочитав каждое из парных высказываний (а и б), выбрать из них то, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения, т. е. в большей степени соответствует тому, как он обычно поступает и действует.

Тестовый материал.

1. а) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса,

б) Предпочитаю не обсуждать то, в чем мы с кем-либо расходимся, а обратить его внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов и другого человека, и моих собственных.

3. а) Обычно я стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого человека.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать неприятностей для себя,

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я прежде всего стараюсь определить, что затрагивает чьи-либо интересы и в чем причина спора.

9. а) Я думаю, что не всегда следует волноваться из-за возникших разногласий.

б) Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я упорно стремлюсь добиться своего.

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь точно определить, каковы затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и в первую очередь сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его отношении к ней.

б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество мои взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать например напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, ли он также идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить затронутые интересы и то, чем вызваны спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому.

б) Я всегда склоняюсь к откровенному обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится между моей позицией и позицией другого человека.

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

б) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы могли совместно добиться успеха.

Обработка результатов. Полученные данные соотносят с "ключом" (см. табл. 1) и подсчитывают частоту проявления каждого типа поведения.



Таблица 1. Ключ опросника

№	Соперничество	Сотрудничество	Компромисс	Избежание	Приспособление
1				а	б
2		б	а
3	а				б
4			а		б
5		а		б
6	б			а
7			б	а
8	а	б
9	б			а
10	а		б
11		а			б
12			б	а
13	б		а
14	б	а
15				б	а
16	б				а
17	а			б
18			б		а
19		а		б
20		а	б
21		б			а
22	б		а
23		а		б
24			б		а
25	а				б
26		б	а
27				а	б
28	а	б
29			а	б
30		б			а

Интерпретация результатов. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденций к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

Заключение

Тема конфликта неисчерпаема. Это одна из проблем, которую можно назвать извечной. Пока существуют люди, пока развивается общество, существуют и споры, приводящие к конфликтным ситуациям.

Конфликтами охвачены все сферы жизни российского общества. Понимание их природы, причин возникновения и развития помогает выработать правила поведения и пути урегулирования к обоюдному согласию противоборствующих сторон.

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. Различают объективные причины и их восприятие индивидами. В начальной школе чаще приходиться сталкиваться с субъективными причинами. Очень часто дети бурно реагируют на простые замечания или требования, на любые не стандартные ситуации и некоторые действия других детей. Непонимание со стороны взрослых и одноклассников, неудовлетворенность своим положением в обществе могут приводить к возникновению ярких негативных эмоций. Такие эмоции могут стать причинами глубокого и длительного расстройства всего поведения. Находясь в состоянии волнения, ребёнок не может последовательно думать, последовательно и планомерно действовать, контролировать своё поведение.

Исследования показали, что, вступая в общение с окружающими его людьми, школьник удовлетворяет одну из основных социальных потребностей, причём необходимость в удовлетворении потребности в общении увеличивается с возрастом, достигая максимума в ранней юности.

Будучи важным фактором формирования личности школьника, межличностные отношения содержат в себе огромные педагогические возможности. Это вызывает необходимость для педагогов исследовать объективно, заложенные в формировании межличностных отношений позитивные и негативные потенции. Педагогам необходимо определить возможность управления общением школьников с целью стимулирования его позитивного воздействия на личность и нивелирования негативных мотивов. Реализация этих возможностей необходима для повышения эффективности воспитательного процесса в целом.

Исследователи конфликтов предлагают общую схему действий, направленных на то, чтобы сделать конфликт более рациональным и не допустить перехода конфликтной ситуации в конфликт. В психолого-педагогических исследованиях описан очень небольшой спектр профилактических мер, направленных на предотвращение конфликтов и конфликтных ситуаций в начальной школе. Основными являются беседы и психологические игры.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Разрешение конфликта - это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Прекращение конфликтного взаимодействия - первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех пор пока с двух сторон будет взаимодействие по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно заключить, что лучшим способом разрешения конфликтной ситуации является сознательный выбор оптимальной стратегии поведения. От этого зависит и "окрашенность" конфликта, т.е. какую роль (положительную или отрицательную) сыграет он на взаимоотношениях коллектива или группы.

Список использованной литературы

1. Алешина Ю.E., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей муж чины и женщины. // Вопр. психологии. 1991. № 4.

2. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. - М.: Народное образование. 1995.

3. Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Народное образование., 1995.

4. Битянова М.Р. Адаптация ребенка: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 2003.

5. Бородкин Ф.Н., Коряк Н.Н. "Внимание, конфликт!", Новосиб. 2003.

6. Брушлинский А.В. "Конфликтология" Москва, Просвещение, 2000.

7. Веренко И.С. "Конфликтология" Москва, концерн Swiss, 2000.

8. Возрастные особенности психического развития детей (под ред. Дубровиной, М.И. Липсиной) М., 1992.

9. Гартен Г.К вопросу о совместном воспитании. // Новые идеи в педагогике. Сб. 4. Совместное обучение. / Под ред. Г.Г. Зоргенфрея. - СПб.: Изд-во Образование, 1914.

10. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 2005.

11. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 2005, 365 с.

12. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста.// Психолого - педагогические проблемы общения. - М.: 1979 г.

13. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива М., 1998.

14. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / комплексная программа - СПб: 2002 г.

15. Мухина В.С. Возрастная психология М., 2007.

16. Панфилова М.А. Игротерапия общения / тесты и коррекционные игры. - М.: 2001 г.

17. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в конфликте - М.: 2001 г.

18. Станислав Ежи Лец Разрешение конфликтов и ведение переговоров М., 2011.

Размещено на Allbest.ru

...