Развитие языка эмоций у детей

Размещено на http://www.allbest.ru

Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей / / Вопросы психологии. - 1995.-2.- C.137-139

Подготовлено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований №94-06-19766a

ВВЕДЕНИЕ

Эта статья посвящена обзору зарубежных исследований, касающихся развития языка эмоций в детском возрасте. Под словами “язык эмоций” в данном случае подразумевается совокупность вербальных обозначений эмоций, которые служат, как известно, средством их осознания.

Проблема осознания человеком собственных эмоциональных переживаний была поставлена и получила определенную теоретическую разработку в трудах таких выдающихся психологов, как С. Л. Рубинштейн и Л. С. Выготский, они обращались, в частности, и к вопросу о средствах такого осознания [2], [11]. Хотя этот вопрос экспериментально исследовался в отечественной психологии [5], [7], [8], [9], он редко становился предметом специального анализа. Поэтому данные зарубежных авторов по проблеме развития языка эмоций представляют особый интерес для дальнейших исследований по данной теме. Изучение языка эмоций может помочь, в целом, разработке проблем сознания и самосознания, особенно в связи с вопросом о возрастных изменениях структуры и содержания значений, о развитии категориальных структур сознания у ребенка. Кроме того, изучение формирования и развития средств рефлексии, являющейся необходимым компонентом творческой деятельности, организующим и регулирующим творческий процесс, будет способствовать дальнейшему исследованию проблемы творчества.

Данные, приведенные здесь, имеют не только теоретическую, но и практическую значимость. Так, результаты изучения развития языка эмоций позволяют расширить использование методов самоотчета у детей при исследовании эмоциональной сферы ребенка, развития социального познания в детском возрасте и т. п. Они также увеличивают возможность учета уровня словарного развития в определенном возрасте при выборе стимульного материала или составлении вербальных инструкций.

Рассматривая развитие средств осознания эмоций, мы продвигались в своем анализе вглубь, первоначально остановившись на словаре эмоций, т. е. названиях тех значений, в которых осознаются эмоциональные переживания. Далее мы перешли к проблеме самих значений -- сначала их содержания, затем -- структуры. В связи с этим в работе приведены данные зарубежных исследователей о ходе усвоения ребенком названий различных эмоций (о факторах, влияющих на этот процесс, его темпах и динамике), о развитии содержания слов, служащих для обозначения эмоций (и его основных тенденциях), которые сопоставляются с фактами и наблюдениями, полученными отечественными психологами, рассматриваются представления и идеи отечественных и зарубежных авторов о происходящих в онтогенезе изменениях структуры значений данных слов. Конечной целью этого явился поиск общих закономерностей развития языка эмоций и, шире, формирования и становления средств рефлексии. Кроме того, мы хотели продемонстрировать продуктивность применения методов структурного анализа для изучения содержания терминов, обозначающих эмоции, и, в частности, возможности данных методов для подтверждения предположения о том, что категориальная система для осмысления эмоций обусловливается не только уровнем развития рефлексии данного конкретного человека, но и той задачей, которая стоит перед ним.

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА ЭМОЦИЙ

Прежде чем переходить к рассмотрению проблемы развития языка эмоций, кратко остановимся на вопросе о предпосылках и условиях такого развития. Сейчас известны многочисленные данные о том, что полученный в детстве неадекватный эмоциональный опыт (в неблагополучных семьях, при нарушении взаимоотношений детей с родителями и родителей между собой) отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к недоразвитию “аффективных схем” и нарушениям взаимоотношений с окружающими и, кроме того, связан с трудностями в вербализации собственных переживаний и бедностью словаря, относящегося к аффективной жизни [15], [17], [18], [19]. Этими авторами делается вывод о том, что адекватное эмоциональное развитие является необходимой предпосылкой появления способности к вербализации собственных переживаний.

В данных работах рассматривались факторы, влияющие опосредствованно, через развитие аффективной сферы, на развитие языка эмоций в частности, изучались условия, более непосредственно влияющие на успешность овладения ребенком словарем обозначений эмоций, а именно -- те возможности, которые представляют ребенку его собеседники, в первую очередь -- матери [14]. Установлена прямая зависимость развития подобной способности от того, насколько часто с детьми говорят об эмоциональных состояниях. Так, матери больше поощряют коммуникацию по поводу внутренних состояний у девочек, нежели у мальчиков (т. е. чаще говорят об этом, обращаясь к девочкам, а не к мальчикам) в возрасте 18 мес, а соответствующие различия появляются у детей уже к 24 мес (т. е. к этому возрасту девочки начинают больше ссылаться на переживания по сравнению с мальчиками).

В отечественной психологии в качестве основной детерминанты развития языка эмоций рассматривалась деятельность общения ребенка. Так, М. И. Лисина изучала, в частности, зависимость развития способности ребенка использовать в своей речи слова, служащие для вербализации эмоций (глаголы со значением эмоционального и аффективного действия и прилагательные со значением эмоционального свойства), от уровня общения и его формы [5]. Было обнаружено максимальное развитие этой способности у дошкольников со внеситуативно-личной формой общения, чуть меньшее -- у детей с внеситуативно-познавательной формой, полное отсутствие употребления данных слов -- при ситуативно-деловой форме. Рассмотрение языка эмоций в контексте общения со взрослыми и сверстниками и соотнесение его с процессами речевого развития ребенка является, несомненно, перспективным подходом к изучению предпосылок развития языка эмоций.

Таким образом, мы видим, что на развитие языка эмоций непосредственное влияние оказывает то, насколько часто матери говорят с детьми об эмоциональных состояниях. Зарубежные авторы в качестве предпосылок успешного овладения ребенком языком эмоций рассматривали эмоциональное развитие ребенка, в то время как в отечественной психологии особое внимание уделялось развитию общения ребенка.

УСВОЕНИЕ НАЗВАНИЙ ЭМОЦИЙ

Переходя к рассмотрению основных направлений исследований языка эмоции у детей, следует остановиться на одном из них, посвященном развитию словаря эмоций -- усвоению ребенком самих названий эмоций. Основным предметом изучения здесь являются возрастные нормы (средний возраст приобретения этих названий), т. е. ставятся вопросы о том, в каком возрасте дети начинают понимать и активно использовать то или иное слово (анализ значения которого в данном случае не является самостоятельной проблемой). На наш взгляд, работы данного направления предполагают использование “метафоры 1 дискретных категорий”2. Эта метафора описывает такой способ понимания людьми эмоций, как их классификация, сортировка по группам, категориям с такими названиями, как “гнев”, “страх”, “радость” и т. д.

Результаты, полученные в подобных исследованиях, позволяют феноменологически обрисовать картину начальных этапов овладения определенным набором вербальных обозначений эмоций. Наиболее характерным здесь является уровень описания и первичного анализа материала, что вполне соответствует малой разработанности данной проблематики. Следует отметить, что результаты, аналогичные приводимым ниже, отсутствуют в отечественной психологии, поэтому полученные в зарубежных исследованиях данные будут представлять дополнительный интерес.

Приводимый в статье материал получен в результате записи и анализа повседневных разговоров ребенка в семье (т. е. большинство исследователей использовали сходные процедуры и методики).

Многие источники [12], [13], [14] локализуют начало приобретения и использования слов, обозначающих эмоции, около 18-20 мес с последующим быстрым ростом их числа в течение третьего года жизни 3. Также обнаружено, что между 13 и 36 мес дети приходят к называнию эмоций других также хорошо, как и собственных, к обсуждению прошлых и будущих эмоций, к разговору о прошлом и последствиях эмоциональных состояний [12].

Было также обнаружено, что, по крайней мере, треть из группы детей в возрасте 20 мес давала соответствующие названия для каждого из следующих физиологических и эмоциональных состояний в соответствующем контексте: боль, сон, голод, жажда, усталость, отвращение, дистресс, соответствие моральным нормам, любовь [12]. Другие исследователи приходят к выводу, что ребенок в возрасте 24 мес может различать и обсуждать состояния боли, ее облегчения, сонливости, голода, усталости, ощущение жары или холода у себя или других [14].

И. Брезертон и Д. Бигли в проведенном совместно исследовании [12] получили, что слова, используемые детьми в возрасте 28 мес для описания эмоций, имеют отношение к счастью (счастливый), развлечению (развлекаться, хорошо проводить время), любви (нравиться, любить), гордости (гордый), удивлению (удивленный), соответствию моральным нормам (быть хорошим, быть плохим), печали (печальный), страху (пугать, испуганный), гневу (злой, сердитый), отвращению (неряшливый), общему позитивному или негативному чувству (мне хорошо, мне плохо, мне лучше, чувствую себя прекрасно).

В работе Д. Риджвэй и ее коллег охвачен более широкий возрастной диапазон, они исследовали способность понимать и самостоятельно использовать описывающие эмоции прилагательные (всего 124 таких прилагательных) у детей от 18 до 91 мес (всего 9 возрастных групп) [20]. Анализ авторами полученных ими результатов проходил по нескольким направлениям. Одно из таких направлений -- выяснение закономерностей приобретения словаря эмоций, т. е. ответы на вопросы о том, какие слова появляются сначала в речи ребенка, какие -- потом и какие тенденции обнаруживаются в этом развитии.

Было обнаружено, что возраст присвоения этих слов значимо связан с частотой их употребления в устной английской речи, а также со взаимодействием таких факторов, как частота употребления в устной английской речи и “базисность”. Авторы определяют базисные слова, обозначающие эмоции, как те, которые не могут быть определены через описание комбинаций других эмоций, в отличие от производных, обычно определяемых с помощью более основных, т. е. существует тенденция к появлению в раннем возрасте в словаре обозначений эмоций тех слов, которые чаще употребляются в устной речи и, одновременно, являются более базисными.

Подобную тенденцию следует соотнести с данными отечественных авторов, например, с результатами работы В. Петшака [7], которая была проведена им с глухими детьми значительно более старшего возраста -- 11-15 лет (согласно В. Петшаку, результаты глухих детей 11-15 лет соответствуют результатам нормально слышащих 8-11 лет). В частности, было обнаружено, что невозможность различения оттенков эмоций вовсе не исключает употребления соответствующих терминов. Словесные обозначения сходных эмоциональных состояний или различных степеней выраженности одного чувства могут на определенном этапе развития использоваться детьми особым образом -- без соотнесения друг с другом. Один ребенок оперирует одним словом для обозначения сходных эмоциональных состояний, другой -- другим. Например, один ребенок все эмоции, сколь бы то ни было приближающиеся к состоянию страха, обозначает словом “ужас”, а другой -- “боязнь”. Здесь данные названия выполняют иную функцию: не отличения некоторого переживания от сходного с ним, а обобщения, они выполняют роль базисных слов, не являясь ими в действительности.

Таким образом, из данных В. Петшака следует вывод о том, что для более раннего появления какого-либо словесного обозначения эмоции в активном словаре ребенка не обязательна принадлежность этого термина к базисным (т. е. к фиксированным категориям, в которых обычно осмысляется сфера эмоций) в общекультурном контексте, но оно часто становится таковым в индивидуальном. Полученные данные могут служить иллюстрацией к некоторым выводам Л. С. Выготского об общем ходе развития понятий, в котором он выделял не только движение от частного к общему, но и обратный ему процесс, в результате которого некоторое конкретное, частное обозначение становится таковым, первоначально выполняя функции общего обозначения [2].

При сопоставлении данных рассмотренных нами зарубежных и отечественных исследований следует учесть несовпадение методов, а также значительное возрастное и культуральное различие тех групп испытуемых, на которых они были получены. Однако, обращаясь к анализу основ, на которых базируются оба этих исследования, можно заметить в них нечто общее (выходящее за рамки собственно метафоры дискретных категорий), а именно -- постулирование изначального и фиксированного разделения эмоциональной сферы на некоторое число дискретных видов, классов, чему в области языка соответствуют “базисные категории”. В работе В. Петшака подобное основание присутствует имплицитно: его существование обнаруживают такие выражения, как “оттенки эмоции” (что подразумевает “базовую эмоцию”), “рост с возрастом у детей правильности узнавания эмоций”, т. е. эти слова, по выражению Дж. Рассела, “предполагают наличие абсолютной, а не обусловленной возрастом или культурой истины”. На наш взгляд, целесообразно рассматривать данное основание в качестве самостоятельной проблемы обусловленности дискретных категорий возрастом и культурой, что отражает, во-первых, методологическое требование А. Баллона [1] отрицания “эгоцентрического” подхода к психике ребенка: во-вторых, необходимость рассмотрения “детской культуры” как самостоятельного отдельного образования.

Многими авторами [12], [16], [20], показано, что дети раньше приходят к описанию физиологических состояний по сравнению с эмоциями, и словарь последних является сравнительно меньше разработанным. Отсутствие во всех этих работах специальной интерпретации данных результатов происходит, по-видимому, из кажущейся (или действительной) ее очевидности. Первыми появляются те слова, которые облегчают коммуникацию по поводу удовлетворения витальных потребностей. Остается без интерпретации тенденция к более высокой разработанности у детей словаря относительно ощущений, восприятии, волевых способностей по сравнению с собственно эмоциями [12].

Многими авторами отмечается количественный рост словаря эмоций по мере развития ребенка, наибольший интерес представляют исследования темпов этого роста. Так, обнаружено, что наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами (анализу подвергались данные испытуемых от 7 до 14 лет) [16]. Автор делает вывод, что выраженная способность описывать эмоциональные переживания появляется в 10-11 лет и связывает это, в основном, с возрастанием вербальных возможностей ребенка.

Следует заметить, что в исследованиях, касающихся способностей и закономерностей развития словаря эмоций, этот вопрос ставился локально, без включения его в общий контекст развития ребенка, т. е. без соотнесения, например, с процессами речевого развития ребенка или со структурой общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Поэтому ни в одной из проанализированных зарубежных работ нет данных об удельном весе обозначений эмоциональных переживаний в общем контексте речи ребенка, в то время как в отечественной психологии такие данные имеются, хотя они фрагментарны и, на первый взгляд, находятся в некотором несоответствии с приводимыми здесь фактами. Так, обнаружено, что дети редко говорят о своих предпочтениях и состояниях, несмотря на общую тенденцию к увеличению с возрастом количества подобных высказываний (их удельный вес растет от 2% от всех высказываний в 3-4 года до 8 % в 5, 5-6, 5 лет) [18].

Подводя итоги, можно сказать, что начало вербализации эмоций (т. е. понимание названий эмоций и их самостоятельное употребление) отмечается у детей в 18-20 мес с дальнейшим быстрым ростом этой способности в течение 3-го года жизни. В последующие периоды отмечается тенденция к количественному росту словаря обозначений эмоций по мере развития ребенка, при этом наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами. В исследованиях ряда зарубежных авторов были получены данные о возрастных нормах приобретения обозначающих эмоции слов для периода от 18 до 71 мес. Так, при изучении факторов, влияющих на возраст “присвоения” данных терминов, обнаружена тенденция к появлению в более раннем возрасте тех слов, которые чаще употребляются в устной речи и, одновременно, являются более “базисными”.

В большинстве работ, исследовавших закономерности развития у детей словаря эмоций, имплицитно присутствует убеждение в том, что используемые ребенком слова близки по своим значениям к аналогичным терминам взрослых (во многих работах проблема возможного несовпадения не рассматривается и не упоминается). Но, как известно, еще Л. С. Выготским было убедительно продемонстрировано несовпадение значений аналогичных слов ребенка и взрослого [12], что ставит проблему анализа значений используемых детьми слов, в которых отражена сфера эмоций и, в частности, вопрос о содержании этих значений.

РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЗНАЧЕНИЙ, ОПИСЫВАЮЩИХ ЭМОЦИИ СЛОВ

В данной работе мы рассмотрим одно из направлений исследования содержаний данных значений, которое основывается на применении методов структурного анализа [12], [13], [22]. Заметим, что использование этих методов возможно лишь при допущении того, что данные значения, даже в раннем возрасте, подразумевают наличие некоторого уровня обобщения. Это направление работает в русле “метафоры параметров”4, описывающей понимание людьми эмоций как размещение их (т. е. оценка) на внутренних шкалах, называемых параметрами. Основные вопросы, решаемые в рамках этого направления исследований -- о содержании этих параметров и их сочетаниях, т. е. здесь возможно изучение содержания значений, а не их структуры, определенное строение которой (как совокупности параметров) изначально предполагается самим подходом. Прежде всего следует отметить тенденцию к увеличению с возрастом числа параметров, привлекаемых детьми для анализа эмоций [13].

Два параметра -- гедонического тона (удовольствие-неудовольствие) и активации (возбуждение-покой) были обнаружены во всех исследованиях детской категоризации обозначающих эмоции слов 5, т. е. при ориентировке в области эмоций детей используют, как минимум, эти два параметра [12]. Однако набор параметров, привлекаемых детьми для анализа и осмысления конкретных эмоциональных переживаний, оказывается в действительности значительно шире и богаче по содержанию, чем сочетание указанных двух параметров [13].

В работе Д. Дэвитса наблюдается подход к психике ребенка, описанный А. Баллоном как “эгоцентрический”. При изучении у ребенка содержания значений обозначающих эмоции слов анализировались данные детьми описания эмоциональных переживаний с использованием тех категорий, которые были получены в результате структурного анализа соответствующих описаний взрослых испытуемых. Это были следующие категории (кластеры): активация, гипоактивация, гиперактивация, движение к…, движение от…, движение против…, комфорт, дискомфорт, напряжение, удовлетворенность, неудовлетворенность собой, несоответствие (ситуации, месту и т. п.); они соответствовали четырем параметрам (активация, связь с другими, гедонический тон и компетентность). Возраст появления той или иной категории в описании каждой эмоции (счастья, печали, любви, гнева и страха) сравнивался со значимостью этой категории в описаниях этих же переживаний у взрослых.

Полученные данные для трех переживаний (счастья, печали, любви) подтверждают гипотезу автора о взаимосвязи между уровнем значимости категории во взрослых описаниях и возрастом, в котором они появляются у детей (т. е. чем раньше появляется какая-либо категория, тем большую значимость и силу она имеет впоследствии).

Отсутствие подобной выраженной взаимосвязи для таких эмоций, как страх и гнев, объясняется тем, что, вероятно, дети и взрослые по-разному переживают эти состояния. Так, для гнева, например, движение против… является важной чертой описаний как у детей, так и у взрослых; однако у последних самую большую значимость, в отличие от детей, приобретает гиперактивация. По мнению автора, возможно, для взрослых существует определенный уровень контроля импульсивности, что обусловливает рост активационного уровня в состояние гиперактивации. Среди детей, особенно самых младших, можно ожидать отсутствие контроля импульсов и тем самым отсутствие основы для преувеличения активационного уровня. Далее, у детей наиболее значимой для гнева является категория “движение против. . . ”, которая у взрослых стоит на втором месте по значимости. Д. Дэвитс считает это проявлением у взрослых социального контроля, который ведет к росту осознания одного состояния -- гиперактивации. Несомненно влияние фактора социального контроля, однако остается невыясненным механизм этого влияния: вытесняется ли человеком осознание собственных действий (или воспоминания о них) в состоянии гнева или осуществляемый за ними контроль (или осознание его необходимости) порождает напряжение, создающее основной по силе компонент описываемой эмоции. В детских описаниях страха вначале наиболее значимо выражены категории “напряжение” и “движение от. . . ”, которые стоят соответственно на третьем и четвертом месте по значимости у взрослых. На первом и втором месте у взрослых стоят “неадекватность” и “гиперактивация”, которые в описаниях детей появляются позднее. Аналогично это объясняется различиями в социальных ожиданиях: “Среди детей угроза вызывает напряжение, и дети пытаются избежать (или двигаться от. . .) того, что им угрожает. Взрослые, от которых с большей вероятностью можно ожидать наличия представлений, каким образом справиться с угрозой, переживают чувство неадекватности и возрастание уровня активации” [13; 164].

Исследование Д. Дэвитса не только демонстрирует ценность методов структурного анализа (и самой метафоры параметров) для изучения содержания значений обозначающих эмоции слов, но и поднимает вопрос о необходимости проведения исследования содержания этих значений у детей разных возрастных групп с выделением кластерных структур, полученных на материале описаний эмоций каждой группой.

Анализируя данные результаты, можно сделать следующий вывод:

1) для каждого переживания в определенном возрасте существует свой набор параметров (и различных обусловленных ими кластеров);

2) для некоторого возраста определенный кластер может уже использоваться в описании одних эмоций и появляться гораздо позже в случае других переживаний.

Это убедительно доказывает, что сознание как система значений не фиксировано в своей неизменности, а представляет собой функциональную систему, средство, выстраивающееся человеком каждый раз в зависимости от стоящей перед ним задачи.

В работе В. Ф. Петренко проводилось изучение динамики семантических пространств (как операционального аналога категориальной структуры сознания) [6]. В этом исследовании были выделены разные уровни категоризации, наиболее простым (глубинным) из которых явился уровень обобщения на основе механизмов синестезии (функциональными единицами этого уровня выступают коннотативные значения). Процесс актуального порождения значений был представлен как последовательная развертка плана содержания от эмоционально-образных форм отражения к опосредованным значениями уровням предметной (категориальной) расчлененности мира. Если представить это с помощью семантических пространств, то данный процесс выступает как последовательное расщепление небольшого числа семантически расплывчатых коннотативных факторов в пучки более узких, деннотативных [6].

Показана зависимость структуры и содержания семантического пространства от задачи, которая стоит перед субъектом и требует актуализации значений того или иного уровня категоризации.

На основании данных Д. Дэвитса, нам хотелось бы дополнить существующие представления о динамике семантических систем. Возможно, стоящая перед субъектом задача обусловливает не только актуализацию определенного уровня категоризации. Мы предполагаем, что в пределах одного и того же уровня и одной и той же содержательной области могут в зависимости от поставленной задач-л актуализироваться различные категории и образовываться разнообразные категориальные функциональные системы.

Таким образом, несовпадение значений слов, служащих для описания эмоций, у детей и взрослых предполагает самостоятельную проблему определения этих значений, в частности, их содержания. При исследовании вопроса об их содержании с помощью методов структурного анализа были выявлены тенденции к увеличению с возрастом числа категорий, в которых осознаются эмоции, к появлению новых категорий, изменению значимости уже имеющихся. Относительно паттернов таких изменений сделаны следующие выводы: категории, выделяемые в качестве наиболее значимых у взрослых, возникают раньше, однако устойчивость этой взаимосвязи ослаблена для некоторых эмоций вследствие определенных связанных с ними социальных ожиданий.

Однако, как уже упоминалось, применение методов структурного анализа изначально предполагает определенную и, в принципе, неизменную структуру значений обозначающих эмоции слов. Тем самым она как бы выносится за скобки психологического исследования. В связи с этим еще более очевидным становится вывод о необходимости изучения структуры данных значений и ее динамики в онтогенезе.

РАЗВИТИЕ СТРУКТУРЫ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ, ОБОЗНАЧАЮЩИХ ЭМОЦИИ

Прежде чем перейти к рассмотрению изменений данной структуры в онтогенезе, следует остановиться на замечаниях, сформулированных И. Брезертон на основе общего анализа работ, посвященных изучению развития языка эмоций [12].

Так, в этих работах в качестве материала исследований выбиралась в основном только одна, весьма ограниченная область языка эмоций -- слова, обозначающие какую-либо определенную эмоцию (печаль, гнев, радость или соответствующие им прилагательные), в то время как словарь терминов, с помощью которых описываются эмоции, значительно шире. В качестве доказательства этого И. Брезертон приводит различные феномены английского языка. Во-первых, в языке фиксируются проекции эмоций как атрибутов на людей, вещи и обстоятельства, которые вызывают эти эмоции, причем эти проекции обнаруживаются уже у детей 28 мес. Во-вторых, существуют глаголы, описывающие действия или по намерению изменить эмоциональное состояние другого, или по производимому ими результату -- возникновению у собеседника определенного эмоционального переживания. В-третьих, поведение человека может быть описано как “надоедливое”, “изумляющее”, т. е. в языке разрушаются строгие границы между внешним поведением и внутренним состоянием: вербальные обозначения экспрессивного поведения в обыденной речи никогда не понимаются просто как описание моторных движений, а используются для описания эмоции. В-четвертых, некоторые слова кодируют не только саму эмоцию, но и отношение к ней говорящего.

Таким образом, во-первых, изложенные факты позволили И. Брезертон расширить понятие языка эмоций, в том числе и как объекта для дальнейших экспериментальных исследований. Такое новое понимание ставит множество вопросов в интересующей нас области развития языка эмоций у детей. Необходимо изучить, когда дети овладевают полным диапазоном возможностей языка (здесь встает проблема целостного овладения языком эмоций, а не отдельными его элементами, как ранее), т. е., например, когда дети начинают использовать глаголы, обозначающие действия по изменению эмоционального состояния собеседника, когда и в каком контексте они начинают употреблять термины, значение которых включает информацию о межличностной ситуации (например, ревность) и т. д. Подразумевая, что язык является средством не только рефлексии, но и фиксации ее результатов, И. Брезертон предлагает рассматривать развитие языка эмоций совместно с развитием представлений ребенка об эмоциональной сфере. Это ставит вопросы о том, как и когда соответствующие представления находят свое отражение в языке (например, когда дети овладевают названиями, обозначающими ложные эмоции).

Во-вторых, анализируя содержание слов, И. Брезертон эмпирически приходит к выводу о сложной структуре этого содержания: так, в значениях данных слов могут одновременно фиксироваться отношение к этим эмоциям, их причины, в частности, действия по достижению определенного эмоционального состояния у себя или собеседника, намерения осуществить подобные действия, определенные ситуации, вызывающие их, иногда подразумевающие наличие сложных межличностных отношений. В связи с этим встает проблема изучения данной структуры, в отечественной психологии подход к этой проблеме намечен в трудах Л. С. Выготского.

Мы предполагаем, что ход развития значений слов, обозначающих эмоции, аналогичен развитию житейских понятий [2]. На принадлежность их именно к спонтанным, житейским указывает то, что к их осознанию, словесному определению приходят относительно поздно, осознавая предмет понятия, не осознают при этом самого понятия; что они оказываются более сильными в сфере спонтанного употребления, применения к конкретным ситуациям. В работе “Педология подростка”. Л. С. Выготский приводит примеры, поясняющие и показывающие факт принадлежности значений слов, обозначающих эмоции и чувства, к житейским понятиям. Когда он ставил перед подростками 13-14 лет задачу определения подобных слов, они брали слово в его житейском понимании и поясняли с помощью конкретного примера [4].

Значения слов, обозначающих эмоции, как и житейские понятия в целом, не являются понятиями в собственном смысле этого слова, а лишь переходной к ним ступенью, не обладая такими его свойствами как осознанность и произвольность. Они “являются скорее общими представлениями о вещах” [2; 168], в данном случае -- об эмоциях. Однако и подобные представления могут заключать в себе результат анализа предмета представлений. В то время как Т. Рибо был одним из первых, кто признал возможность обобщения переживаний (“Чувственные состояния -- это материал, который совершенно так же подлежит всем степеням абстракции, как и материал, получаемый при посредстве высших чувств” [10; 31]), Л. С. Выготский, подчеркивая момент движения, развития понятий от конкретности к осознанности и произвольности, наглядно показал существование разных степеней абстрагирования, фиксирующихся в значении слов.

Рассмотрим теперь, как конкретизировались представления о структуре значений слов, описывающих сферу эмоций, в зарубежной психологии.

Д. Рассел при анализе значений данных слов в одной из своих поздних работ [21] приходит к тем же представлениям, что и И. Брезертон; для описания этих значений им используется понятие “скрипт” (по определению Д. Рассела, “скрипт” и есть значение слова). Эмоциональный скрипт представляет собой структуру знаний, “схему знаний” об эмоциональном явлении, в нее могут входить знания, касающиеся причин эмоций, физиологических изменений, внешних действий, мотивов, вокальных и лицевых экспрессии и т. д., т. е., пользуясь выражением Л. С. Выготского, можно сказать, что эмоциональный скрипт является представлением об эмоции, достигающим разных степеней обобщенности.

Если Л. С. Выготского интересовал, в основном, путь от общих представлений к истинным понятиям, т. е. значениям, структура организации которых достигла своей высшей ступени и которые, в связи с этим, характеризуются осознанностью и произвольностью, то Д. Рассел основное внимание уделяет более ранним этапам в развитии значений (скрипт у него обозначает и определенный уровень развития значения). Он предлагает интересную и значительно более полную схему развития значений слов, описывающих эмоции, вплоть до уровня появления обобщенных скриптов. и изменения с возрастом структуры этих значений и обусловленных этим трансформаций их содержания.

Критикуя как биологическую точку зрения на значения, описывающие эмоции слов (существуют врожденные эмоциональные категории), так и культуральную (дети начинают как “tabula rasa”, не обладая какой бы то ни было концептуальной схемой эмоций), автор предлагает предпочесть “позицию в середине”: дети начинают, обладая определенным числом предписаний, как интерпретировать эмоции (таким предписанием Д. Рассел считал восприятие содержания эмоций в терминах двух измерений -- “гедонического тона” и “активация”, относительно которых он по результатам своих исследований делает вывод об их “панкультурности”).

Эти два параметра служат основой для различения и категоризации эмоциональных явлений у очень маленьких детей, и только с возрастом человек начинает оперировать такими категориями, как страх, гнев, любовь, т. е. обучается эмоциональным скриптам (а маленький ребенок, по мнению Д. Рассела, сталкиваясь со случаями страха, воспринимает их как неприятные и возбуждающие, не дифференцируя их от случаев отвращения или гнева). Д. Рассел предлагает схему, описывающую последовательность того, как ребенок движется от начальной интерпретации эмоций ко взрослой, как он приобретает скрипты.

На первом уровне (от рождения до 2-4 мес) дети могут различать определенные жесты и изменения в лице и голосе другого, отвечая на них дифференцирование. Однако здесь ребенок может воспринимать и различать лишь отдельные физические черты (например, открытый-закрытый рот), а не выражения лица как таковые, т. е. как классы экспрессии. Поэтому Д. Рассел критикует тех авторов, которые используют эти ограниченные способности ребенка как доказательство того, что дети данного возраста могут отличать, узнавать, имитировать радость, печаль и некоторые другие выражения эмоций.

На втором уровне (4-8 мес) появляется способность дифференцировать разные классы эмоциональных выражений (т. е. осуществлять синтез разрозненных физических признаков), отличать их друг от друга (например, улыбку от нахмуренности), однако дети могут еще не обнаруживать значений выделяемых ими паттернов.

На третьем уровне дети начинают приписывать значения классам эмоциональных экспрессии. Эти значения, дифференцирующие эмоции только по параметрам гедонического тона и уровня активации, служат облегчению социального взаимодействия и выбору младенцем реакций в неясных для него случаях. Так, например, сдерживающее влияние на поведение ребенка оказывают такие выражения лица матери, которые характеризуются сочетанием сильного неудовольствия и высокого возбуждения (например, выражения гнева, страха и т. д.).

На четвертом уровне ребенок начинает связывать пары значимых элементов: так, он может связывать тип лицевой экспрессии с определенным типом вокальных изменений или с непосредственным контекстом, в котором этот тип возникает. Таким образом, два разных выражения, имеющие сходные значения по шкалам “удовольствие” и “возбуждение”, сейчас уже могут различаться из-за своей связи с разными контекстами, вокальными выражениями или разными исходами. В качестве одного из этих элементов

могут выступать определенные слова, такие, как гнев, счастье и т. д. Дети понимают значения этих слов все еще в терминах “удовольствия” и “возбуждения”. Однако на этом уровне благодаря появлению подобных двухэлементных сочетаний уже возникают новые основания для дифференциации эмоций, хотя дифференциация еще достаточно примитивна, и детские представления еще не организованы во временные или причинные последовательности.

На пятом уровне дети приходят к связыванию воедино эмоциональных последовательностей, состоящих из поведений, выражений, ситуаций и слов. Появление такой возможности обусловлено действием двух взаимосвязанных процессов. Один из них заключается в способности к сочетанию множественных элементов. Второй -- в том, что дети начинают комбинировать элементы согласно временному порядку и каузальным связям. Эти последовательности являются основой для эмоциональных скриптов, однако они не достаточно абстрактны и скорее представляют собой коллекцию определенных увиденных последовательностей. Д. Рассел подчеркивает важность этой стадии языка эмоций как средства обобщения и дифференциации конкретных наблюдаемых последовательностей.

На шестом уровне из освоенных последовательностей дети формируют более обобщенные скрипты. Вопрос о времени их образования остается открытым, известно, что уже трехлетние дети обладают определенным набором скриптов для некоторых обозначающих эмоции терминов.

Таким образом, при изучении развития структуры значений обозначающих эмоции слов Д. Расселом была выявлена такая последовательность этого развития: от умения различать отдельные, обусловленные эмоциональными переживаниями экспрессивные изменения к связыванию их в единые паттерны и приписывание им после этого значений (которые вначале могут дифференцировать эмоции только по параметрам гедонического тона и уровня активации), потом появляется возможность связывания двух или нескольких паттернов (и, тем самым, новые основания для различения эмоций), а также их комбинаций во временные последовательности, и их обобщения.

Данная теоретическая последовательность не всегда реализуется в каждом конкретном случае. Так, Д. Рассел считает, что, во-первых, некоторые значения никогда не развиваются до конца: даже во взрослом возрасте они могут быть поняты исключительно посредством нескольких примеров (уровень 5). В то же время, шестой уровень не является заключительным в развитии значений обозначающих эмоции слов. Во-вторых, значения могут развиваться не только в направлении формирования традиционных эмоциональных скриптов: они имеют также особое содержание для разных культур, возрастов и для различных целей. Положение о том, что структурирование эмоциональной реальности (и отражение этих структур в содержании соответствующих значений) зависит от целей, в которых оно проводится, имеет особую теоретическую ценность.

Д. Рассел рассматривал понятие “скрипта” как метафору, которая, являясь моделью изучаемого явления (в данном случае -- процесса понимания человеком эмоций), “обеспечивает средства изучения трудного предмета. Каждая метафора эвристична, направляет исследования и обнаруживает новую информацию о понимании эмоций” [21, 313]. Метафора скрипта, с одной стороны, является наиболее перспективной, поскольку суммирует три предыдущие: 1) дискретные категории (такие, как гнев или страх) ментально представлены как скрипты; 2) такие параметры, как удовольствие-неудовольствие находятся среди черт скрипта; 3) черты, связанные друг с другом, находятся в каузальной последовательности. С другой стороны, пользу из этой новой метафоры можно извлечь, только помня о том, что “все метафоры -- это средства, которые будут отброшены, как только мы достигнем вершины” [21; 313], т. е. не будучи полностью привязанными к той или иной метафоре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании анализа исследований содержания значении слов, служащих для обозначения эмоции, можно сделать вывод о продуктивности применения методов структурного анализа для дальнейшего изучения данного вопроса. Так, они могут быть использованы при доказательстве целого набора гипотез о динамике и структуре сознания как системы значений. Например, с их помощью было убедительно продемонстрировано, что система значений как средство осознания не является абсолютно стабильной и неизменной, но, напротив, выстраивается человеком каждый раз в зависимости от стоящей перед ним задачи. Кроме того, обнаружено, что задача обусловливает не только уровень категоризации, но и актуализацию различных категорий в пределах одного и того же уровня: так, были получены данные о том, что набор категорий и их сила меняются в зависимости от объекта (т. е. эмоции), к осмыслению которого они привлекаются.

Данные гипотезы могут быть использованы и при осмыслении и развитии некоторых идей Д. Рассела. Так, при обзоре работ, посвященных развитию языка эмоций у детей, нами был рассмотрен ряд методологических оснований и теоретических моделей (метафор), выступавших в качестве оснований для построения исследований или способов объяснения их результатов. Набор метафор, предложенных Д. Расселом, представляется нам приемлемым для схематичного описания этих моделей. Смену психологами метафор он описывает как процесс поиска модели, более точно описывающей реальные процессы. Однако, на наш взгляд, можно расширить понимание этой смены метафор и взглянуть на нее как на подбор человеком более адекватной модели для каждой конкретной задачи, который протекает в реальности.

Зарубежными авторами проблема развития языка эмоций рассматривалась в большинстве случаев достаточно изолированно -- без включения ее в контекст общего развития ребенка, становления его связей с миром, его личностного развития и т. д. Учитывая, что язык является средством не только рефлексии, но и фиксации ее результатов, перспективным является предложение И. Брезертон исследовать развитие языка эмоций в ходе формирования представлений ребенка об эмоциональной сфере.

Одним из важнейших направлений развития языка эмоций является изучение его как включенного в развитие осознания ребенком эмоциональных переживаний и его самосознания в целом. Здесь возможно рассмотрение различных отношений ребенка с миром, в которых формируется такое осознание, например, игры, которая, как известно, является важным условием развития эмоциональной сферы. Действуя в воображаемой ситуации за другого, перевоплощаясь в него, ребенок присваивает черты другого человека и испытывает его чувства, при этом он осознает аффект изображаемого персонажа; эти процессы изучались и в отечественной психологии [9].

Здесь мы обращаемся к учению Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Хотя он не занимался специально проблемой осознания эмоций, он поставил проблему перехода от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации и управления. “На высших стадиях развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции” (3, 154]. Поэтому мы можем обозначить особенность к осознанию своих эмоций как высшую психическую функцию, условием формирования которой выступает игра и общение, а средством -- речь. Но Л. С. Выготский также отмечал, что “развитие каждой отдельной функции есть производное от развития личности в целом” [3, 316], поэтому для исследования развития языка эмоций необходимо включение его в контекст общего изучения развития личности ребенка.

1 Термин “метафора” у Дж. Рассела в определенной степени является аналогом понятия “теоретической модели”.

2 Это направление исследований К.Смит и Ф.Элсворт называли “категориальным подходом” [23] или “теорией дискретных эмоций” [12].

Идея о том, что существует малый набор фундаментально различных эмоций, имеет долгую историю в науке, берущую начало от Аристотеля и вновь возрождающуюся в теории Ч.Дарвина; в настоящее время она получила воплощение, например, в работе Изард. Эмоции в современных работах данного направления концептуализируются как независимые системы процессов, которые оценивают качественно различные типы поведения. Эти идеи могут представляться достаточно спорным для описания реально переживаемых эмоций. Однако нас здесь интересуют не действительные эмоции, а то, как их видит человек, поэтому “категориальный” подход для исследования данной проблематики представляется нам вполне правомерным.

3 Естественно, что время начала использования обозначающих эмоции слов, а также другие приводимые в данной статье возрастные нормы, зависят от особенностей протекания индивидуального развития ребенка.

Во всех рассматриваемых здесь работах для исследования выбирали англоязычных белых детей из семей среднего класса, многие субкультурные, этнические, социоэкономические факторы не контролировались. Если допустить, что эти факторы влияют только на темпы индивидуального развития, а не обусловливают его качественное своеобразие, то можно было бы согласиться с мнением о том, что “хотя точный возраст приобретения языковых норм может очень сильно соответствовать социальному классу, этнической подоплеке и т. д., порядок приобретения будет похож” [20; 203]. Хотя в работе Д.Рассела [21] убедительно продемонстрирована обусловленность самой категоризации эмоций (направление развития системы соответствующих обозначений) культурными вариациями, можно предположить сохранение выявленных закономерностей для развития детей нашей культуры при допущении ее близости к англо-американской.

4 К.Смит и Ф.Элсворт называли этот подход “подходом измерений”. Как и категориальный подход, он возник для объяснения собственно эмоциональных явлений, а не способов понимания их человеком. Этот подход берет начало в работах В. Вундта, предложившего три измерительные структуры для эмоциональных переживаний, затем Вудвортс, а позднее Шлосберг исследовали структурные взаимосвязи между эмоциями [23].

5 В данном случае выводы И. Брезертон основываются на результатах работ Д.Рассела и его коллег [12], а также работы Д. Дэвитса [13].

Литература

язык эмоция дети

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. С. 5-361.

3. Выготский Л. С. История развития высших психических функции // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 5-328.

4. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 5-242.

5. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. М„ 1985.

6. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

7. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. 1981. №4. С. 37-42.

9. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1985.

10. Рибо Т. О чувственной памяти. Казань, 1895.

11. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

12. Bretherton I. et al. Learning to talk about emotions: A functional perspective // Child. Devel. 1986. V. 57. N 3. P. 529--548.

13. Davits J.H.. The language of emotion. L., N. Y.: Acad. Press, 1969.

14. Dunn J., Bretherton I., Munn P. Conversations about feeling states between mothers and their young children // Dev. Psychol. 1987. V. 23. №1. Р. 132-- 139.

15. Kalliopuska М. Relation of ineffective communication of emotion and children's recognition of emotional expressions // Percept. and Mot. Skills. 1985. V. 61. №3. Pt. 2. Р. 1175-- 1178.

16. Lewis W. C., Wolman R. Y., King M. L. The development of the language of emotions //Amer. J. Psychiat. V. 127. №11. P. 1491 -- 1497.

17. Lueger R. J. Strategies for rating emotion used by adolescent who show addict problems // Psychol. Rept. 1930. V. 47. №3. P. 827 -- 830.

18. Peake T., Egli В. The language of feelings // J. Contemp. Psychoter. 1992. V. 13. №2. Р. 162 -- 174.

19. Reihenbach L., Masters J. C. Children's use of expressive and contextual cues in judgements of emotion //Child. Devel. 1983. V. 54. №5. Р. 993-- 1004.

20. Ridgeway D., Waters E., Kuczaj I. S. Acquisition of emotion-descriptive language: Receptive and productive vocabulary norma for ages 18 months to 6 years // Develop. Psychol. 1985, V. 21. №5. Р. 901 -- 908.

21. Russell J. A. Culture, scripts and children's understudying of emotion //Saarni C., Harris P. L. (Eds.). Cambridge: University press. 1985. P. 293 -- 378.

22. Russell J. A., Bullock М. On the dimensions preschoolers use to interpret facial expressions of emotion // Devel. Psychol. 1986. V. 22. №1. P. 97-- 102.

23. Smith С. Л., Ellsworth F. C. Patterns of cognitive appraisal in emotion //. J. Pers. and Sol. Psychol. 1985. V. 48. №4. Р. 813--838.

Размещено на www.allbest.