Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теории детского развития

1.1 Психоаналитическая теория

1.2 Когнитивная теория

1.3 Теория поведения

1.4 Биологическая теория

1.5 Гуманистическая теория

1.6 Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

2. Периодизация и закономерности психического развития ребенка

2.1 Кризисы и стабильные периоды

2.2 Динамика развития

2.3 Сензитивные периоды

2.4 Зона ближайшего развития

3. Мышление

3.1 Детское мышление

4. Формирование и развитие мышления

Заключение

Список литературы

детский психический мышление

Введение

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Виды мышления:

- Интуитивное - характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

- Наглядно-действенное - характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов.

Основы развития мышления ребенка закладываются еще в раннем детстве. У младших дошкольников преобладает наглядно-образное мышление, в среднем дошкольном возрасте при решение сложных задач ребенок может уже не прибегать к внешним действиям с предметами, а получать необходимый результат в уме. Образы, которыми пользуется ребенок приобретают обобщенный характер.

Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях

Совершенствование мыслительных действий составляет основу развития мышления. Развивая мышление ребенка, следует предоставлять ему возможность действовать самому активно, постепенно подводя его к оперированию образами и понятиями. Этим и определяется актуальность темы данной работы.

Целью данной работы является подробное рассмотрение мышления и его развития.

1. Теории детского развитияУсловное обозначение: - стратегия родителей (взрослого)

1.1 Психоаналитическая теория

На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии ребенка. Чтобы получить более или менее полную картину развития, поведения и воспитания детей, нужно познакомиться с несколькими теориями, которые выражаются в типе периодизации.

Предмет изучения психоаналитической теории - человеческие эмоции и межличностные отношения. Наиболее известны две периодизации представителей психоаналитической теории: Зигмунда Фрейда и Эрика Эриксона.

З. Фрейд (1856-1939) объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия:

оральная стадия (0 - 2 года);

анальная стадия (2 - 3 года);

фаллическая стадия (4 - 5 лет);

латентная стадия (6 - 12 лет);

генитальная стадия (12 - 18 лет).Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989; Фейдимен Д., Фрейгер Р.З.Фрейд и психоанализ. // Личность и личностный рост. - Нью-Йорк, служебный перевод.

Э. ЭриксонКон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989; Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. // Принцип развития в психологии.- М., 1978. (1902-1979) выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:

доверие - недоверие к окружающему миру (0 - 1 год);

чувство независимости - ощущение стыда и сомнения (1 - 3 года);

инициативность - чувство вины (4 - 5 лет);

трудолюбие - чувство неполноценности (6 - 11 лет);

понимание принадлежности к определенному полу - непонимание форм поведения, соответствующего данному полу (12 - 18 лет);

стремление к интимным отношениям - изолированность от окружающих (раннее взросление);

жизненная активность - сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальное взросление);

ощущение полноты жизни - отчаяние (позднее взросление).

1.2 Когнитивная теория

Касается главным образом проблем становления и развития мышления, процесса усвоения знаний. Наиболее полно процессы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже (1896 - 1980). Человек, по Пиаже, в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:

1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;

2) дооперативный (2 - 7 лет);

3) период конкретного мышления (7 - 11 лет);

4) период формально-логического, абстрактного мышления (11-12 - 18 лет и далее).Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М.,1986; Пиаже Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной психологии (30 - 60 гг ХХ в.). Тексты. - М., 1986; Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.

1.3 Теория поведения

Пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. Эту теорию называют также бихевиористской (от англ. behavior - поведение). Основоположником бихевиоризма является Джон Уотсон (1878-1958). Большой вклад в практическое осуществление теории внес Б. Скиннер (1904-1992). Бихевиористы подчеркивают влияние среды на поведение и развитие детей и выделяют 3 типа социального обучения: классическое и оперантное обусловливание и подражание.Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему:Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.

1.4 Биологическая теория

Сравнивает поведение людей и животных в естественных условиях и акцентирует внимание на определении общего и специфического в их поведении. Научное направление, занимающееся этими проблемами, носит название этология. Конрад Лоуренц (1903-1988), известный этолог, ввел в психологию понятие импринтинга (запечатлевания). По мнению этологов, человек рождается с определенными фиксированными образцами действий, генетически детерминированными формами поведения - инстинктами.

1.5 Гуманистическая теория

Рассматривает человека как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к самореализации. Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес Абрахам Маслоу (1908 - 1970). Согласно его теории, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней:

выживание, или биологические потребности;

безопасность и уверенность в будущем;

любовь и принадлежность к конкретной социальной группе (социальный статус);

самооценка;

самореализация.

Удовлетворив их, человек может стать творческим и независимым существом.Фейдимен Дж., Фрейгер Р. А.Маслоу и психология самоактуализации. // Личность и личностный рост.- Нью-Йорк, служебный перевод.

1.6 Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Основывается на том, что "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом - психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка". Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем "вращиваются" в его сознание.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. - М., 1984.

Все эти теории взаимодополнительны, так как их авторы используют различные "инструменты" при изучении психического развития человека и акцентируют внимание на различных уровнях и сторонах развития ребенка. В данном пособии в качестве основной используется концепция Л.С. Выготского.

2. Периодизация и закономерности психического развития ребенка

Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.

В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

2.1 Кризисы и стабильные периоды

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Критические периоды

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий, как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей.

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

2.2 Динамика развития

К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью - социальная ситуация развития.

Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований.

Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

2.3 Сензитивные периоды

Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

2.4 Зона ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития - это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

3. Мышление

Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (А.Н. Леонтьев).

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Виды мышления:

- Интуитивное - характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

- Наглядно-действенное - характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов.

У ребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления.

У взрослого человека сосуществует с наглядно-образным и словестно-логическим.

- Наглядно-образное - связанно с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью наглядно-образного мышления полностью воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано видение предмета с разных точек зрения. Важной особенностью - является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. (В этом качестве практически неразличимо с воображением).

- Практическое - сравнивают с теоретическим. Оно связанно с постановкой целей, выработкой планов, часто развертывается в условиях дефицита времени.

- Теоретическое - отличают от практического. Направленно на открытие законов, свойств объектов. (пример фундаментальные исследования в науке).

- Словестно-логическое - характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств.

- Творческое - характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразования в самой познавательной деятельности по его созданию (создание новых материальных и духовных ценностей).

3.1 Детское мышление

Основы развития мышления ребенка закладываются еще в раннем детстве. У младших дошкольников преобладает наглядно-образное мышление, в среднем дошкольном возрасте при решение сложных задач ребенок может уже не прибегать к внешним действиям с предметами, а получать необходимый результат в уме. Образы, которыми пользуется ребенок приобретают обобщенный характер.

Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях

Во всех видах деятельности дошкольников развиваются мыслительные операции, такие, как сравнение и классификация. Так, ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить картинки на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку.

Совершенствование мыслительных действий составляет основу развития мышления. Развивая мышление ребенка, следует предоставлять ему возможность действовать самому активно, постепенно подводя его к оперированию образами и понятиями.

Наглядно-образное мышление можно успешно развивать, применяя наглядное изображение предметов и явлений окружающей действительности. В обучении дошкольников эффективным является использование наглядных моделей. Построение модельных образов дает возможность усваивать и использовать обобщенные знания. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию связей и зависимости вещей.

Ж. Пиаже представлял интеллектуальное развитие ребенка как последовательные стадии. Согласно Ж. Пиаже, процесс развития состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций, далее открывается возможность для формирования формальных операций. Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую.

Так конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадией высшей, а интеграция ранее сформированных структур, предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. По Пиаже, ко второму периоду развития интеллекта относятся три подпериода:

А - сенсомоторный;

В - дооперациональный;

С - конкретные операции.

К периоду В - относятся следующие стадии:

- проявление символической функции. Начало интериоризации схем действий (2-3, 6-4 года)

- интуитивное мышление, опирающееся на восприятие (4-5,6 лет)

- интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления (5, 6-8 лет).

Селли отмечал, что познавательное мышление развивается из свободной игры, фантазии.

Детское мышление с одной стороны является предметным, с другой стороны конкретным.

Мышление взрослых имеет словесный характер, в мышлении детей огромное значение имеют предметные образы.

Функция абстракции очень рано доступна детям, но очень медленно зреет у них. В сферу абстрактного мышления мы входим благодаря словам.

Детское мышление имеет все те формы, которые имеют место быть у взрослых. Основная и простейшая форма мышления детей - это мышление по аналогии (принцип аналогии определяет работу фантазии).

Познавательное мышление, вырастающее из эмоционального мышления идет тем же путем, каким работает фантазия, примыкает к той форме, которую она выбрала. Познавательное мышление и у взрослых открывается через проведение аналогий. Детские аналогии часто являются поверхностными. Из мышления по аналогиям у ребенка развиваются другие формы мышления индуктивное и дедуктивное.

Детская индукция имеет недостатки, ребенку необходимо немного фактов чтобы сделать вывод, также им не присуща критичность из-за чего случайное и временное им кажется постоянным. Детская дедукция напоминает больше редукцию. Для дедукции типичны две ошибки :

1. Ребенок в поиске общей идеи, для доказательства своей мысли пользуется идеей, которая действительно дает обоснование этой мысли, но сама по себе не является истинной

Ребенок высказывает, в доказательство своей мысли, такую идею, которая сама по себе истина, но имеет слабою связь с выводимою мыслью.

4. Формирование и развитие мышления

Мышление развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй - от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее раннейОбухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995. - С. 61..

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований, непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют. Производя различные действия с предметами, он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета - опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательный предмет.

Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает его использовать в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, более подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения, как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменения содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления в младшем дошкольном возрасте. Ребенок решает в «уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действий) рассматривается, как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1994. - C. 38.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей: какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации задач в словесном плане.

Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1994. - С. 51..

Заключение

В основе коррекционно-педагогической работы с детьми реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит передним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.

Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.

Многолетние исследования показывают большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.

Перед современной школой стоит задача - неуклонно повышать качество учебно-воспитательной работы, добиваться, чтобы урок способствовал развитию познавательных процессов учащихся. Для этого требуется осуществить дальнейшее совершенствование содержания обучения и методов преподавания. И содержание учебного материала будет усваиваться достаточно полноценно, и методы преподавания будут вполне эффективны лишь в том случае, если с одной стороны, они адекватны возрастным возможностям мышления детей и, с другой стороны, создают условия для расширения и углубления этих возможностей.

Для этого необходимо формирование у детей правильных научных понятий, которыми они ежедневно пользуются в своей повседневной жизни. Успешно решить эту задачу можно только в процессе специально организованного обучения, используя все богатство наработок специальной дидактики и психологии, правильно организуя урок и послеурочную деятельность детей.

В данном случае уместно вспомнить слова Л.С. Выготского. Он писал: «…Овладение понятиями приводит к уменьшению связанности наглядной ситуации, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка над его наглядными представлениями, но и над собственными побуждениями, страстями…» Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988. - С. 34..

Целенаправленное решение этих задач возможно только в том случае, когда мы будет знать, каковы особенности формирования понятий, условия для их эффективного формирования, какие типы и уровни обобщений у детей, в какой последовательности их надо формировать, чтобы гарантировать глубокое усвоение понятий, коррекцию познавательной деятельности детей.

Список литературы

Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. // Принцип развития в психологии. - М., 1978.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.

Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 - М., 1984.

Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2-х т.: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992.

Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.

Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.

Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. - М., 1987.

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна, 1995.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М., 1986.

Пиаже Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной психологии (30 - 60 гг ХХ в.). Тексты. - М., 1986.

Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. - 1994 - №1.

Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. - Нью-Йорк, служебный перевод.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.

Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1994.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип - 1995 - №1.

Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.

Размещено на Allbest.ru

...