Влияние детских страхов на поведение ребенка

Возрастные стадии восприятия:

2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

6-9 лет - описание картины;

после 9 лет - интерпретация увиденного.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать, лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно не просто "зазубривать". Для запоминания такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен. Установлено, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку. Продуктивность запоминания повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысления материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: "О чём говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное? и т.д. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай - медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент развития проходит через кризис. Это период рождения социального "Я". Кризис 7 лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно незначительных внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Детей смущают потребности в том, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять работу, важную не только для них самих, но и для окружающих. И, как ни странно, это не обязательно учеба в школе. Это могут быть и помощь родителям по дому, и в их работе, и занятия спортом, и самостоятельный уход за домашними животными. Появляется новый уровень самосознания - осознание себя не только как мальчика, сына, партнера по игре, но и как друга, ученика, одноклассника. У ребенка появляется осознание своего социального Я, то есть себя в обществе. Ему важно, как он общается с окружающими и как они общаются с ним.

Предпосылками перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

интеллектуальная готовность (или шире - готовность познавательной сферы);

личностная (в том числе, мотивационная);

социально-психологическая готовность;

готовность эмоционально-волевой сферы.

Очень часто притязания родителей ребенка не совпадают с развитием ребенка, с его реальными психологическими возможностями. В этом случае внутриличностные проблемы ребенка обостряются. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ребенка. Чтобы понять и предотвратить негативные последствия проводится "Методика родительских оценок и притязаний".

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы:

Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни - переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяет условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, восприятия, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.

Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

Задача преподавателя начального звена и родителей заключается в знании и учете психологических особенностей детей младшего школьного возраста в обучении и воспитании, проведении комплекса коррекционной работы с детьми, используя различные игры, задания, упражнения. Подводя итоги можно сказать, что младший школьный период - это "этап интенсивного социального развития психики, её основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразовании в личностной сфере и в формировании субъекта деятельности". На данном периоде у учащихся начальных классов основными новообразованиями являются личностная и интеллектуальные рефлексии, становление внутренней речи, самоконтроль, произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения.

Младший школьник приступает к усвоению человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Также младший школьный период характеризуется дальнейшим совершенствованием высшей нервной деятельности, костно-мышечного аппарата, развитием психических функций. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот "период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включённости в него самого школьника". Учебная деятельность, став ведущей, ставит свой ряд требований к младшему школьнику. Ритм школьной жизни способствует развитию необходимых для успешного обучения навыков и умений. Школьник теперь сам должен распределять своё время, общается с большим количеством детей.

Результат решения этих новых, вставших перед ним задач, имеет большое влияние на дальнейшую жизнь школьника. События, происходящие с младшим школьником в школе, сказываются на его дальнейшем личностном развитии. Этот отрезок жизни обладает высокой значимостью.

2.2 Психологические особенности страхов у детей младшего школьного возраста

детский страх школьник

Ослабление эгоцентризма, характерное для этого возраста, рост самосознания и чувства ответственности ведет к уменьшению числа страхов, особенно это тенденция выражена у мальчиков. Однако страхи не исчезают, они трансформируются.

Если в дошкольном возрасте преобладали инстинктивные страхи, связанные с инстинктом самосохранения, а в подростковом - превалируют социальные страхи, то младший школьный возраст - это своеобразный перекресток, на котором перекрещиваются инстинктивные и социальные страхи. Как известно, инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные формы страха, в то время как социальные страхи - это результат интеллектуальной переработки, своего рода рационализация страхов. Страх и боязнь (устойчивое состояние страха) - это удел преимущественно дошкольного возраста, а тревожность и опасения - подросткового.

В младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени. Ведущий страх этого возраста - страх "быть не тем", страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои поступки, с точки зрения нравственных предписаний, которое лежит в основе формирующегося чувства ответственности. Младший школьный возраст - это наиболее благоприятный (сенситивный) период для его формирования. Поэтому, если оно, активно формируется, то вероятность возникновения страха несоответствия в этом возрасте снижается. Однако следует иметь в виду, что гипертрофированное чувство ответственности, когда поведение ребенка связывается бесчисленным множеством правил, запретов, угроз и условностей лишает ребенка возможности действовать самостоятельно, инициативно и решительно. Аналогичные формы поведения характерны и для детей, у которых чувство ответственности сформировано недостаточно, а тем более, если оно отсутствует совсем.

Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он сильнее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу - это один из симптомов синдрома "школьной фобии", т.е. страха перед посещением школы. Нередко, как отмечает А.И.Захаров, это не столько страх самой школы, сколько страх расставания с родителями, к которым привязан тревожный, к тому же часто болеющий и потому гиперопекаемый ребенок.

Другой причиной "школьных страхов" ребенка могут быть его конфликтные отношения с учителями, равно как и со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения. Нередко сами родители провоцируют возникновение этого страха, когда в своем стремлении иметь ребенка-отличника, постоянно "давят ему на психику" во время приготовления им уроков, или давая наставления по поводу правильных ответов в классе и т.п.

Результаты "школофобии" весьма многообразны: от психосоматических симптомов в виде головных болей, колик в желудке, головокружения и рвоты до негативных психологических - появление чувства неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка опираться на постороннюю помощь при малейших трудностях.

Наряду со "школьными страхами" для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения. Все эти страхи, по мнению А.И.Захарова, продукты так называемого "магического мышления" школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, "роковое" стечение обстоятельств. С одной стороны, это проявление внушаемости, с другой - идущих из раннего детства страхов темноты, одиночества и замкнутого пространства, а с третьей - эгоцентрического мышления, блокирующего развернутые логические формы мышления. Мы уже знаем, что эгоцентризм мышления проявляется в его трансдуктивности, т.е. неумении младшего школьника связать между собой причинно-следственными связями два случайных и одновременных события.

Резюмируя страховую симптоматику детей в этом возрасте, следует подчеркнуть, что она является следствием сочетания социальных и инстинктивных страхов и, прежде всего страхов несоответствия общепринятым нормам на фоне формирующегося чувства ответственности, "магического мышления" и выраженной в этом возрасте внушаемости.

Ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов можно уже говорить о развитии тревожности как определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Все это указывает на возрастающую социальную детерминацию страхов, выражаемых опасением быть не тем, кого любят и уважают, то есть на их социально-психологическую обусловленность. Поэтому страх быть не тем чаще всего встречается не только у эмоционально чувствительных детей с развитым чувством собственного достоинства, но именно у тех из них кто внутренне ориентирован на социальные нормы и стремится соблюдать их.

Можно выделить факторы, участвующие в возникновении страхов:

- наличие страхов у родителей, главным образом у матери;

- тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения его со сверстниками;

- излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей;

- большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;

- отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;

- конфликтные отношения между родителями в семье;

- психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;

- психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Страх сказывается на личностном развитии ребёнка, наблюдается слабая контактируемость с окружающими, повышенная неуправляемость и агрессивность, нарушение сна, эмоциональное заторможение, агрессивность, депрессивные состояния, речевые расстройства. Мышление теряет свою гибкость, становится скованным бесконечными опасностями, предчувствиями и сомнениями. Восприятие лишается целостности и непосредственности, уменьшается познавательная активность, любознательность, любопытство.

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность и страх еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Детские страхи - весьма распространенное неблагополучие в воспитании ребенка. Проявления детских страхов весьма разнообразны. Некоторым детям свойственны ночные кошмары, когда ребенок просыпается с плачем и зовет мать, требует, чтобы взрослые спали вместе с ним. Другие отказываются оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаются выходить на лестницу без родителей, иногда возникают страхи за родителей, дети тревожатся, что с их мамой или папой что-нибудь случится. Некоторые дети отказываются кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, убегают от приближающейся собаки, не остаются одни, не идут к врачу и т.д. Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Обширные образы исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Литературы по данной проблеме разработано немного. Хотя проблема страхов у учащихся младших классов достаточно актуальна в настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике школы. Ведь, именно с поступлением в школу связано возникновение страхов у детей. Поэтому, будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер страха в своём сознании. Так что же является причиной страха. Эти проблемы рассматривали такие ученые как Эдвард Джон Мостин Боулби (26 февраля 1907, Лондон -- 2 сентября 1990, Скай) который выделил выделил врожденные детерминанты страха, американец Джон Грей.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.

Причины страха могут быть разделены на 4 класса: нешние процессы и события. Этот раздел будет посвящен главным классам событий, вызывающих страх или включающих нейронные процессы, активизирующие эту эмоцию.

1. Врожденные детерминанты.

Грэй разделил все причины страха на 4 категории: интенсивность, новизна, эволюционно-выработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии.

Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из- за своей новизны. Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюционно выработанными сигналами опасности.

Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет «природными стимулами и их производными». Производные стимулы, по-видимому, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются: одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают: темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Как Боулби, так и другие авторы показали, что природные стимулы страха связанны с возрастом, т.е. зависят от процессов развития и созревания. Например, ряд исследователей показали, что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способность возникает где-то между 6-и 9-месячным возрастом и именно в этом возрастном периоде отмечается максимальный страх перед чужими.

Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. Он также показал другие природные стимулы страха, например, незнакомость и внезапные изменения стимуляции пугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества. Культурные детерминанты страха.

Культурные детерминанты страха почти исключительно являются результатом научения. Так, даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Боулби считает, что многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различными формами неправильного истолкования, рационализации или проекции. Боязнь воров, например, или приведений, может быть рационализацией страха темноты, страх перед попадением молнии- рационализацией страха грома.

Рэчмен даёт прекрасное описание процессов научения культурным детерминантам страха. Традиционной в объяснении этого процесса является концепция травматического обусловливания, согласно которой событие или ситуация, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли.

Проблема дифференциации страха от других эмоций.

Более тщательный анализ проблемы можно найти у Боулби. Он перечисляет ряд наблюдаемых экспрессивных и моторных актов, которые, по его мнению, можно рассматривать, как индикаторы страха. «Они включают осторожное всматривание в сочетании с подавлением движений, испуганное выражение лица, а также поиском контакта с кем-либо». Боулби предложил 4 основания для объединения различных форм поведения в поведенческий синдром страха: а) многие, если не все, проявления страха имеют тенденцию возникать одновременно или последовательно, б) события, которые вызывают одну из них, обычно вызывают и другие, в) большинство из них, если не все, выполняют единую биологическую функцию защиты, г) при само- отчёте испытуемые указывают на них, как на проявление страха.

Черясворт также предложил перечень индикаторов страха. Он добавил, что страх может сопровождаться или за ним может следовать осторожное исследование или даже улыбка, смех.

Работа Кагана, посвящённая развитию негативного аффекта у детей, даёт более дифференцированный анализ аффектов. Он утверждает, что существует 4 «состояния страдания», которые называются страхом. По Кагану причинами «состояния страдания» являются: а) неассимилированное расхождение, б) предвидение нежелаемого события, в) непредсказуемость, г) признание несоответствия между взглядами и поведения, д) признание диссонанса между взглядами.

Влечения и гомеостатические процессы как причины страха.

Влечение и сохранение гомеостазиса составляют менее важный класс причин страха. Влечение становится важным, когда оно возрастает до такой степени, что начинает свидетельствовать об определённом дефиците и вызывает эмоцию. В некоторых из таких случаев вызванной эмоцией является страх.

Как указывалось выше, боль, вне зависимости от её причин, может вызвать страх. Страх может усиливать боль, но он может также активизировать реакции, связанные с избавлением от дальнейшей боли.

Другие эмоции как причины страха.

В принципе любая эмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоцией страха приводит к тому, что они часто являются активаторами. Как утверждает Томкинс, «внезапное освобождение от длительного и сильного страха, если оно полное, приводит к радости, если неполное к возбуждению». Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти у Балл в её работе, посвящённой гипнотически внушённому страху. Она показала, что испытуемые, переживающие страх, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись. Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха. Теория дифференциальных эмоций интерпритирует конфликтное поведение как результат поведения между страхом и интересом.

Когнитивные процессы - представляют собой наиболее общий вид причин страха. Например, страх, какого либо определённого объекта может быть вызван мысленным воспроизведением в памяти или антиципацией. Воспоминание или предвидение страха само по себе является достаточным для того, чтобы вызвать страх.

Страх как эмоция имеет выражение. Ребёнок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что его родители будут жить вечно. У маленьких детей всё реально, следовательно, их страхи носят реальный характер. Баба Яга - это живое существо, обитающее где-то рядом. Только постепенно у детей складывается объективизированный характер представлений, когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно - логически.

Во многих цивилизациях дети в своём развитии испытывают ряд страхов.Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нериализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой индентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Очень чувствительны дети младшего школьного возраста к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число этих страхов выше, чем когда отношения хорошие. Как мальчики, так и девочки в возрасте 6 - 7 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей. Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. В 7 лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, которые становятся эпицентром родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребёнок находится в более тесном, эмоциональном контакте с родителями и перенимают их беспокойство, если оно есть. Родители, часто охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребёнка, стремятся интеллектуализировать его развитие, опасаясь, что он не будет соответствовать их ожиданиям. В результате у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей. Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения беспокойства детей. У молодых жизнерадостных родителей, дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У «пожилых» родителей (30 -35 лет) дети более беспокойны. Впитывая, как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, приводящего их иной раз к неуверенности в себе.

Биологические предпосылки.

Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких людей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости, когда они «всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются», будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний - они «всё держат в себе».

Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям навязываемой или системе целостных ориентаций.

Таким образом, наследуется не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования.

Невротические страхи.

Характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжённостью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; избеганием объекта страха, а так же всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов.

Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще всего боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви. С 6 -7 лет ребёнок идёт в школу. Социальная позиция школьника налагает на него чувство ответственности, долга, обязанности, и это является одной из сил, формирующих нравственные стороны личности. К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение количества страхов, что как раз и обусловлено новой социальной позицией школьника, которая уменьшает эгоцентрическую направленность личности, а так же и инстинктивно опосредованные формы страха. Младший школьный возраст - это возраст когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха - это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время, как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте - это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. обо всём том, что объединено в понятие «совесть», которое является центральным психологическим образованием данного возраста.

И, так, первый раз в 1 класс.

Сколько тревог, волнений хлопот, разговоров. И вот, наконец, долгожданный день наступил - ребёнок в классе, среди сверстников, перед ними учитель. Новая, очень значимая фигура в его жизни. Поступление в школу - серьёзное испытание для детей. Новое окружение, новые требования, а сколько всего нужно уметь делать - внимательно слушать учителя, концентрировать внимание, уметь отвечать на вопросы преподавателя. Зато желание побегать, поиграть, повеселиться надо подавлять. Если со всем этим ребёнок справляется, и всё у него идёт хорошо - он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если же нет - интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться как ребёнку, так и родителям.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Контрольные работы, домашние задания. Отметки. Давление родителей. Давление ровесников. Давление учителей. Проблемы в обучении. Школа может стать источником значительных страхов, что повлияет на его учёбу и здоровье. Очень часто дети испытывают страх, когда чувствуют, что ситуация выходит из-под контроля. Учитель несправедлив. Контрольная слишком сложная. Второй попытки не будет и т.д. Ещё одна школьная беда - волнение детей из-за возможных ошибок («Вдруг будет неправильно»), а иногда из-за боязни критики или насмешек со стороны учителей, родителей, ровесников. Волнение держит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности, которое мешает нормально учиться, потому что учёба требует восприимчивости и сосредоточенности. Таким образом, в школе дети могут оказаться в ловушке страха.

Слишком большая теоретич. Глава. Уберите описания отдельных возр особ-й и некоторый другой материал, связанный не напрямую с предметом исследования, а лишь косвенно…

2.3 Диагностика и коррекция страхов у детей младшего школьного возраста

Определить боящегося ребенка обычно не составляет труда, если учесть напряженность и беспокойство в поведении, избегание источника угрозы и положительный ответ на вопрос о наличии страха. В последнем случае может присутствовать не столько сам страх, сколько опасения по поводу вероятности того или иного события.

Так, подавляющее большинство возрастных страхов существуют только тогда, когда ребенок представляет их по какому-либо поводу или ему напоминают окружающие. Есть и так называемые "немые" страхи, часто отрицаемые детьми при опросе, но признаваемые родителями.

Методика выявления страхов у детей с помощью рисования страхов.

Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира ребёнка.

Детям предлагалось рисовать на темы: «В детском саду», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днём», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать». Детям предлагается рисовать цветными карандашами.

Анализ рисунков.

Рисунки на тему «В детском саду», «На улице, во дворе».

В рисунках на тему «В детском саду» самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы - это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем = это дети с невротическими реакциями. Это также отражает проблемы взаимопонимания со сверстниками.

То же самое относится к рисункам на тему: «На улице, во дворе». Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опёку в семье.

Рисунки на тему «Семья».

Детям даётся задание нарисовать всех, с кем живёт ребёнок.

В этих рисунках имеет большое значение порядок и близость расположения фигур, и особенно место ребёнка. Если ребёнок рисует себя между родителями - это говорит о привязанности к обоим родителям, если вблизи к одному из них - это говорит о выраженной привязанности к одному родителю. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

Рисунки на тему «Что мне снится страшное или чего я боюсь днём».

Перед детьми ставится цель отобразить наиболее яркий страх. Какой именно детям не объясняется, каждый ребёнок должен выбрать его сам.

Рисование страхов детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остаётся меньше недоказанного, неясного, неопределённого. Вместе всё это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребёнка. Важно, во-первых, то, что задание задаёт педагог, ребёнок которому доверяет. Во вторых, само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уж об одобрении самого педагога.

Рисунки на тему «Самое хорошее или самое плохое»

Ребёнку предоставляется возможность выбора событий, происходивших с ним.

Большинство детей предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее, в группе присутствуют дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированной беседы с ними.

Преобладание в рисунке серых тонов и доминирование чёрного цвета подчёркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребёнок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или большом числе отчётливых, но непересекающихся линий. В некоторых рисунках дети рисуют очень мало, что говорит об их заторможенности и беспокойстве. Такие дети предпочитают другие виды деятельности.

Следующий этап рисования - направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребёнок.

Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, педагог даёт задание нарисовать их.

Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

Методика «Сказка».

Цель теста состоит в том, чтобы наблюдать за спонтанно возникающими эмоциональными явлениями, которые в поведении ребенка обычно не проявляются, но, тем не менее, присутствуют в нем.

Сказка «Страх».

Это не сказка в строгом смысле слова. В данном случае это просто вопрос, направленный на исследование детских страхов.

Один мальчик сказал себе тихо-тихо: «Как страшно!» Чего он боится? Обычные ответы. «Вел себя плохо и теперь боится, что его накажут»; «Прогулял урок в школе, поэтому боится, что мама будет его ругать»; «Боится темноты»; «Боится собаки»; «Ничего не боится, просто пошутил» и т.д. Ответы, которые требуют внимания. «Боится, что его украдут»; «Боится чудовища, которое хочет украсть его и съесть»; «Боится, что его оставят одного»; «Боится дьявола»; «Боится, что какой-нибудь зверь залезет в кровать»; «Боится, что придет вор и ударит его ножом»; «Боится, что умрет мама (папа)» и т. д. Столкнувшись с подобными ответами, вам следует задать дополнительные, наводящие вопросы, дабы получить от ребенка более детальное описание и объяснение его страхов.

Диагностика наличия страхов.

Для диагностики наличия страхов с ребенком можно провести опрос по следующей схеме.

Вначале задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься…»:

1. Когда остаешься один?

2. Заболеть?

3. Умереть?

4. Каких-то детей?

5. Воспитателей?

6. Того, что они тебя накажут?

7. Бабу Ягу, Кащея Бессмертного?

8. Страшных снов?

9. Темноты?

10. Волка, медведя, собак, пауков, змей?

11. Машин, поездов, самолетов?

12. Бури, грозы, урагана, наводнения?

13. Когда очень высоко?

14. В маленькой тесной комнате, туалете?

15. Воды?

16. Огня, пожара?

17. Войны?

18. Врачей (кроме зубных)?

19. Крови?

20. Уколов?

21. Боли?

22.Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет)?

На основе полученных ответов на перечисленные вопросы психолог делает вывод о наличии у детей страхов. Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка - есть важный показатель преневротического состояния. Таких детей следует в первую очередь относить к группе «риска» и проводить с ними специальную коррекционную работу (желательно рекомендовать таких детей проконсультировать у психоневролога).

Все перечисленные страхи можно разделить на несколько групп: «медицинские» (боль, уколы, врачи, болезни); страхи, связанные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война); страхи смерти (себя); страхи животных и сказочных персонажей; страхи кошмарных снов и темноты, социально опосредованные страхи (людей, детей, наказания, опоздания, одиночества); «пространственные» страхи (высоты, воды, замкнутые пространства).

Но для того, чтобы сделать безошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка, психологу необходимо; учитывать особенности всей жизнедеятельности ребенка в целом. Хотелось бы рассмотреть существующие методики по коррекции детских страхов.

В переводе с латинского языка термин «коррекция» означает поправка, частичное исправление или изменение». Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, которая направлена на исправление особенностей психического развития, не соответствующих гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза, с учетом принятых в возрастной психологии системе критериев.

Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи.

В настоящее время термин "психологическая коррекция" достаточно широко и активно используется в практике работы, как школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико - коррегирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

...