Проблема регуляції психологічних станів студентів в навчальному процесі. Особливості розвитку професійної мотивації у студентів педагогічного ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДНІПРОПЕТРОВСЬКА НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ

Кафедра Психології

Реферат

з дисципліни : ПСИХОЛОГІЯ

на тему: ПРОБЛЕМА РЕГУЛЯЦІЇ ПСИХІЧНИХ СТАНІВ СТУДЕНТІВ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ МОТИВАЦІЇ У СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ВНЗ

Дніпропетровськ 2012

1. ПРОБЛЕМА РЕГУЛЯЦІЇ ПСИХІЧНИХ СТАНІВ СТУДЕНТІВ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

На сьогоднішній день тенденція інтенсифікації, гуманізації й оптимізації навчання, що виникла внаслідок зростання обсягів навчальної інформації у вищому навчальному закладі, пов'язана з великими витратами нервово-психічної енергії студентів. Сьогодні більшості студентів властиві загальна емоційна напруженість, що виявляється в тривожності, підвищенні неконтрольованої агресивності, небажанні спілкуватися, швидкій стомлюваності.

Проблема психічних станів особистості та їхньої регуляції вивчалась багатьма дослідниками, але фактори, що впливають на регуляцію психічних станів студентів в навчальному процесі, ще недостатньо вивчені. Також практично відсутні роботи, присвячені розкриттю психологічних механізмів розвитку функціональних психічних станів в навчальній діяльності студентів та їхньої динаміки в процесі навчання.

Недостатньо даних, що розкривають роль внутрішніх детермінант та їх комбінацій, які визначають координацію всіх компонентів адаптації студентів в освітньому просторі вищої школи і формування оптимальних функціональних станів в навчальній діяльності.

Дослідження проблеми регуляції психічних станів студентів є актуальним завданням сучасної психології, оскільки від його розв'язання залежить ефективність навчальної діяльності у вищому навчальному закладі.

Важливим є вивчення особливостей регуляції емоційної сфери студентів у напружених ситуаціях навчальної діяльності, які обумовлені, насамперед, стресами екзаменаційного періоду, і можуть призвести до високої напруженості психічних функцій, негативних психічних станів, посилення тривоги.

Ефективність будь-якої людської діяльності, у тому числі і навчальної, залежить від різних чинників, серед яких найважливішу роль виконують суб'єктивні, тобто ті, що пов'язані з різними характеристиками і особливостями самого суб'єкта діяльності.

Всі суб'єктивні чинники ефективності діяльності можуть бути зведені або до проблеми мотивації, або до проблеми компетенції (сфера раціонального знання), або до проблеми психічного стану (сфера переживання). Це також стосується навчальної діяльності студентів.

У навчанні вирішальну роль виконують мотивація, яка може носити особистісний і суспільний характер, здібності, які визначають успіх або невдачу. Навчальна діяльність завжди припускає контроль за засвоєнням одержуваних знань (іспити, заліки, колоквіуми, семінари та інші форми). Психічні стани студента в процесі контролю можуть впливати на результат його діяльності.

Одним із структурних елементів навчального процесу є екзаменаційна сесія. Іспит є ситуацією, яка несе в собі елемент невизначеності, що полягає в невідомості результату.

Екзаменаційна сесія насичена багатоманітними емоціями, що впливають на результативність здачі іспитів. Навчальна діяльність, пов'язана з ситуаціями контролю, перевірки, звіту, змагання, призводить до виникнення не рівноважних психічних станів. Через ці стани студент відображає і своє відношення до явищ дійсності. Віддзеркалення відбувається у вигляді переживань, основою яких є не безпосередні зовнішні дії, а їх накопичене узагальнення у внутрішньому світі особистості студента.

Велика орієнтація на переживання справжнього, висока мотивація досягнень витісняють з свідомості студента можливі побоювання, пов'язані з наслідками тривалого стресу.

Студентський вік характеризується різноманіттям емоційних переживань, що відображається в стилі життя, яке виключає турботу про власне здоров'я, оскільки така орієнтація традиційно приписується старшому поколінню і оцінюється молодою людиною як «неприваблива і нудна». В цей час обмежені також здібності до релаксації і відпочинку через ті ж переконання в невичерпності власних фізичних і психічних ресурсів. Період активного входження в нове соціальне середовище супроводжується діями, направленими на отримання визнання і високого статусу в групі студентів-однолітків. При цьому використовуються різні засоби, що не завжди відповідають профілактиці здоров'я (алкоголь, наркотики).

Розуміння студентами своїх психічних станів і уміння регулювати їх дозволяє їм поліпшити ефективність навчальної діяльності, уникнути стресогенні ситуації або пом'якшити їх дію. З іншого боку, викладачі, які володіють відповідними психологічними знаннями і уміннями, можуть ефективно керувати студентами, їх навчальною діяльністю.

Психічні стани визначають успішність діяльності студентів, їхнє фізичне і психічне здоров'я; виявляють особливості психічної регуляції. Психічні стани є фоном психічної діяльності, впливають на динаміку психічних процесів, виконують регуляторну функцію, забезпечуючи саморегуляцію психічної діяльності. Психічні стани обумовлюють ефективність спілкування і поведінки, продуктивність діяльності.

Регуляція психічних станів виявляється через системно-функціональні механізми - функціональні структури. Цілісна функціональна структура регуляції психічних станів - ієрархічна організація.

Основними складовими функціональної структури регуляції є: рефлексія стану, що перевивається, і представлення бажаного стану (усвідомлений образ), актуалізація відповідної мотивації, а також використовування психічно регулюючих засобів. Регуляторний процес здійснюється з опорою на психічні властивості (темперамент, характер), при присутності мотивації студента.

У широкому значенні регуляція психічних станів студентів може здійснюватися двома шляхами: попередженням їх виникнення і ліквідацією вже виниклих станів.

Кожний з цих шляхів може здійснюватися або через дії на психіку студента ззовні (наприклад, дія викладача на студента шляхом використовування психічно регулюючого тренування, кольору, музики), або через само вплив (самонавіювання, само накази), саморегуляцію.

В ході регуляції станів може розв'язуватися одна з трьох задач: збереження наявного стану; переклад в новий, необхідний в даних умовах стан; повернення в колишній стан. Останні дві задачі реалізуються, з одного боку, через додаткову генерацію нервової енергії і підвищення рівня активації, з іншого - через терміновий і ефективний розряд надмірно великої нервової енергії по каналах, тобто через мовні, рухові і вісцелярні реакції.

Ефективність багатьох прийомів регуляції станів залежить від ряду чинників: регулярності їх використовування, досвіду фахівця, психологічних особливостей студентів.

Успішної, а головне, адекватної, регуляції станів (особливо функціональних) сприяє зворотний зв'язок, що повідомляє про зміну фізіологічних і психологічних параметрів в процесі регуляції.

Г.Ш. Габдрєєва розділяє методи регуляції на дві групи: прямої регуляції (фармакологічні засоби, бібліотерапія, музика) і опосередкованого впливу (працетерапія, імітаційні ігри і навіювання).

Інший підхід до класифікації методів управління станом представлений Л.Г. Дикою і Л.П. Грімаком: всі управляючі дії диференціюються в залежності від того, за допомогою яких регулюючих і активуючих систем вони реалізуються: специфічних, неспецифічних, когнітивно-мотиваційних.

Завдяки процесам специфічної і неспецифічної активації відбувається несвідома, мимовільна, а за допомогою процесів вольової регуляції - свідома регуляція станів.

Слідом за К.Е. Ізардом можна використовувати наступні методи усунення небажаного емоційного стану студентів в процесі навчальної діяльності:

1) регуляція за допомогою іншої емоції;

2) когнітивна регуляція;

3) моторна регуляція.

Перший спосіб регуляції припускає свідомі зусилля, направлені на активацію іншої, протилежної, емоції, яку студент переживає і хоче усунути. Другий спосіб пов'язаний з використанням уваги і мислення для придушення небажаної емоції або встановлення контролю над нею. Це перемикання свідомості на події і діяльність, що викликають інтерес, позитивні емоційні переживання. Третій спосіб припускає використовування фізичної активності як каналу розрядки виниклої емоційної напруги.

Особливості психічної регуляції, а також її характер визначає характер адаптації людини. Механізми психічної адаптації, а отже, і регуляції психічних станів, лежать в інтрапсихічній сфері. До числа механізмів, що обумовлюють успішність адаптації, Ф.Б. Березін відносить механізми протистояння тривозі - різноманітні форми психологічного захисту і компенсації.

Психологічний захист є регулятивною системою стабілізації особистості, направленої на усунення або зведення до мінімуму відчуття тривоги, пов'язаного з усвідомленням якого-небудь конфлікту. Головною функцією психологічного захисту є «огорожа» сфери свідомості від негативних, травмуючих переживань.

Порушення механізмів психічної адаптації або використовування неадекватної форми захисту можуть приводити до соматізації тривоги, тобто до формування перед хворобливих станів або остаточного зриву адаптації. Це відбувається тому, що тривога, як і будь-який інший емоційний стан, пов'язана з вегетативною і гуморальною регуляцією організму, тобто при виникненні даного стану відбуваються певні фізіологічні зміни. Використовування неадекватної форми психологічного захисту і виникнення гіпер тривоги супроводжується наднапругою.

В цій ситуації виникає стан, обумовлений блокадою мотиваційної поведінки, - фрустрація.

Істотні для адаптації фруструючі ситуації пов'язані з широким діапазоном потреб, які не можуть бути задоволені в конкретній ситуації. Неможливість задовольнити ту або іншу потребу викликає у студентів певну психічну напругу.

Коли студент намагається вирішити дві або більш взаємовиключні задачі, психічна напруга досягає найвищих меж, і в результаті формується стан, що викликає порушення адекватності поведінки. Цей стан виникає в результаті інтрапсихічного конфлікту, або конфлікту мотивів. Характерна для нього несумісність і зіткнення протилежних тенденцій перешкоджають побудові цілісної інтеграційної поведінки і збільшують ризик зриву адаптації.

Саме з ситуацією інтрапсихичеського конфлікту пов'язаний емоційний стрес. Вірогідність виникнення інтрапсихічного конфлікту обумовлена особливостями когнітивної сфери особистості студента. Невідповідність між когнітивними елементами (когнітивний дисонанс) спричинює зростання напруженості, порушення інтеграції поведінки. Інтеграція поведінки дозволяє добиватись узгодженості мотивів і вимог оточення. Інтеграція поведінки реалізується через такі психологічні утворення, як установка, відношення, рольові структури.

Одним з найважливіших складових елементів структури особистості студентів, які впливають на рівень інтеграції поведінки, процес адаптації в цілому, є «Я-концепція».

Вона сприймається як неповторна система представлень про себе, на основі якої будується власна взаємодія з іншими людьми. Інформацію, яку студент одержує із зовнішнього середовища, він сприймає в контексті системи таких відносин, і, виходячи із ступеня відповідності або невідповідності своїм цілям, він будує свою поведінку. «Я-концепція» складає ядро системи саморегуляції.

В основі «Я-концепції» лежать самооцінка і рівень домагань, що відображають загальну спрямованість мотиваційної сфери, орієнтованої на досягнення успіху (мотивація досягнення) або на уникнення невдач (мотивація уникнення). При переважанні мотивації досягнення поведінка відрізняється відсутністю видимої тривоги, і навпаки, мотивація уникнення невдач супроводжується проявом тривоги.

Існують особистісні характеристики, які визначають успішність адаптації в різноманітних умовах. Ці характеристики формуються в процесі всього життя, і до їх числа відносяться: рівень нервово-психічної стійкості, самооцінка особистості, відчуття своєї значущості для оточуючих (соціальна референтність), рівень конфліктності, досвід спілкування, морально-етична орієнтація, орієнтація на вимоги найближчого оточення. Всі ці характеристики взаємозв'язані один з одним. Вони формують адаптаційний потенціал, що розглядається як системна властивість, яка полягає в здатності адаптуватися до умов соціального середовища.

Ключову роль в управлінні власним станом виконує усвідомлення життєвих цілей і співвідношення з ними конкретних цінностей. Чим швидше студент визначить свої життєві цінності і цілі, тим у нього більше шансів уникнути негативних наслідків раптово виниклої надмірної емоційної напруги, оскільки людина, що зробила головний життєвий вибір, значною мірою визначила всі подальші рішення і тим самим позбавила себе від коливань і страхів. Потрапляючи у важку ситуацію, вона співвідносить її значення з своїми головними життєвими орієнтирами. Своєчасність подібного зважування нормалізує її стан. При цьому критична ситуація розглядається на фоні загальної перспективи, наприклад всього життя, внаслідок чого значущість цієї ситуації може знизитися. Таким чином, одним з основних способів уникнення надмірної емоційної напруги є гармонійний розвиток особистості студента, формування самостійної світоглядної позиції.

Наступний спосіб регуляції психічних станів студентів полягає в правильному виборі моменту для ухвалення рішення або реалізації свого плану. Екстремальна ситуація призводить до звуження свідомості, що веде до порушення орієнтування в навколишньому середовищі. Тривога, хвилювання змінюють стратегію поведінки. У цій ситуації студенти часто скоюють помилки, приймаючи неправильне рішення. Тому необхідно вчитися правильно вибирати момент для реалізації своїх планів в складній, емоційно напруженій ситуації. Ще один спосіб знизити емоційну напругу полягає в ослабленні мотивації. Наприклад, відмовитися на якийсь час від досягнення поставленої мети або знизити емоційну напруженість через довільне перенесення уваги, концентруючи її не на значущості результату виконуваної діяльності, а на аналізі технічних деталей задачі або тактичних прийомах. Для створення оптимального емоційного стану потрібна правильна оцінка значущості події.

Одним зі способів боротьби з емоційними стресами і емоційною напруженістю є підготовлені стратегії відступу. Наявність запасного варіанту поведінки в тій або іншій ситуації знижує зайве збудження і робить вірогіднішим успіх рішення задачі на генеральному напрямі. Не підготувавши альтернативного рішення, людина необґрунтовано песимістично оцінює ситуацію, яка може виникнути у разі провалу основного варіанту.

Маючи запасний варіант дій, у разі першого провалу людині простіше змиритися з невдачею і зберегти при цьому оптимістичний настрій. Отже, запасні стратегії зменшують страх перед несприятливим розвитком подій і сприяють створенню оптимального фону для вирішення задачі.

Слід мати на увазі, що безглуздо боротися проти того, що є фактом, що вже відбувся.

При деяких обставинах, коли продовження зусиль перетворюється на безрезультатні спроби «пробити стіну лобом», студенту корисно тимчасово відмовитися від зусиль з негайного досягнення мети, усвідомити реальну ситуацію і свою поразку.

Тоді він зможе зберегти сили для нової спроби при сприятливішій обстановці. Окрім цього, у разі поразки не шкідливо виробити загальну переоцінку ситуації за типом не «дуже хотілося». Зниження суб'єктивної значущості події допомагає відійти на наперед підготовлені позиції і готуватися до наступного штурму без зайвої витрати сил.

Не дивлячись на наявність робіт за проблемою вивчення регуляції психічних станів студентів, вона ще далека від свого вирішення, що пояснюється складним характером взаємостосунків в тріаді «особистість - стан - навчальна діяльність».

2. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ МОТИВАЦІЇ У СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ВНЗ

Перехід від старшого шкільного віку до студентського супроводжується протиріччями й ламанням звичних життєвих подань. Необхідно враховувати, що відмінності в мотивації можуть спостерігатися в студентів різних курсів, факультетів і спеціальностей.

Проблема професійної мотивації в цей час здобуває особливу актуальність. Саме в ній специфічним образом висвітлюються основні моменти взаємодії індивіда й суспільства, у якому освітній процес має пріоритетне значення.

Вивчення структури професійно-орієнтованої мотивації студентів педагогічних факультетів вузів України, знання мотивів, що спонукають до роботи у сфері освіти, дозволить психологічно обґрунтовано вирішувати завдання підвищення ефективності педагогічної діяльності: правильно здійснювати відбір, навчання, розміщення кадрів, планувати професійну кар'єру.

Студентський вік представляє особливий період життя людини. Заслуга самої постановки проблеми студентства як особливої соціально-психологічної й вікової категорії належить психологічній школі Б.Г. Ананьєва. У дослідженнях Б.Г. Ананьєва, А.А. Рєана, Е.І. Степанової, а також у роботах П.А. Просецького, Е.М. Нікірєєва, й інших накопичений великий емпіричний матеріал спостережень, приводяться результати експериментів і теоретичних узагальнень по цій проблемі. Одними з найважливіших компонентів педагогічної діяльності є мотиваційний комплекс особистості: мотивація навчальної й професійної діяльності, мотивація успіху й острах невдачі, фактори привабливості професії для студентів, що навчаються в педагогічному вузі. Правильне виявлення професійних мотивів, інтересів і схильностей є важливим прогностичним фактором задоволеності професією в майбутньому. Відношення до майбутньої професії, мотиви її вибору є надзвичайно важливими факторами, що зумовлюють успішність професійного навчання.

Проблема мотивації й мотивів поводження й діяльності - одна зі стрижневих у психології.

Не дивно, що ця проблема віддавна займає розуми вчених, їй присвячене не піддається обліку кількість публікацій і серед них - монографії вітчизняних авторів: В.Г. Асєєва, І.А. Васильова й Є.П. Ільїна, В.І. Ковальова, ОМ. Леонтьєва, П.В. Симонова, П.М. Якобсона; а також закордонних авторів: X. Хекхаузена, Дж. Аткінсона, А. Маслоу.

У цей час у науці не вироблений єдиний підхід до проблеми мотивації поводження людини, не устоялась термінологія, не сформульовані чітко основні поняття. Особливо маловивченою виявилася структура професійно-педагогічної мотивації в студентів у процесі підготовки фахівця у вузі.

Дослідження мотивації професійного навчання студентів було проведено за допомогою методик «Мотивація професійної діяльності (методика К. Замфір у модифікації А. Рєана)» та «Методика визначення мотивації навчання» (В.Г. Каташев).

На основі отриманих даних розраховувалися мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів:

ВМ > ВПМ > ВОМ;

ВМ=ВПМ>ВОМ.

У якому внутрішня мотивація (ВМ) - висока; зовнішня позитивна мотивація (ВПМ) - дорівнює внутрішній мотивації або нижче, але відносно висока; зовнішня негативна мотивація (ВОМ) - дуже низька й близька до 1. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим більше активність студентів мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів. Аналіз отриманих результатів показав, що студенти психолого-педагогічного факультету в більшій мірі задоволені обраною професією. Вибираючи між найкращим, оптимальним і найгіршим типами співвідношень, більшість студентів вибрали оптимальний комплекс, представлений сполученнями:

ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% опитаних);

ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7%опитаних).

Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, вступають в цю діяльність заради її самої, а не заради досягнення яких-небудь зовнішніх нагород.

Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети". Тобто це ті студенти, яких залучає, насамперед, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати більш складні завдання, що позитивно відбивається на розвитку їхніх пізнавальних процесів.

Студенти, у яких мотиваційний комплекс характеризується перевагою зовнішньої мотивації, склали 43,54% опитаних з них (30,5% із зовнішньою позитивною мотивацією й 13,04% із зовнішньою негативною мотивацією).

Найгірші мотиваційні комплекси представлені наступним співвідношенням:

ВОМ>ВПМ>ВМ;

ВОМ>ВПМ=ВМ;

ВОМ>ВМ>ВПМ;

ВОМ=ВПМ=ВМ.

Дані комплекси мають 6,52%; 4,34%; 2,17% і 2,17% студентів відповідно. Це в сукупності становить 15,2% від загального числа опитаних студентів. Це може свідчити про байдуже, а імовірно, і негативне відношення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не одержання професійних знань і вмінь, а кінцевий підсумок їхнього навчання у ВНЗ, тобто одержання диплома.

Ті, яких навчають, із зовнішньою мотивацією, як правило, не одержують задоволення від подолання труднощів при рішенні навчальних завдань. Тому вони вибирають більш прості завдання й виконують тільки те, що необхідно для одержання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє росту напруженості, зменшенню спонтанності, що погано діє на креативність того, кого навчають, у той час як наявність внутрішніх спонукань сприяє прояву безпосередності, оригінальності, росту креативності й творчості. Зовнішня мотивація - це використання методу "батога й пряника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) або формули біхевіорізму (Б. Скінер, К. Халл і ін.) S - R (стимул - реакція), введення змагань і т.д. Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі впливу або носії "роздратувань", які викликають дію певних мотивів.

Характеризуючи групу в цілому, можна сказати, що переважним типом мотивації професійного навчання є внутрішня - 45,6% (хоча це не становить і половини опитаних студентів). На другому місці студенти із зовнішньою позитивною мотивацією - 30,5%. Даний тип мотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що при ньому студентів залучає не сама діяльність, а те, як вона буде оцінена навколишніми (позитивна оцінка, заохочення, схвалення й т.д.). І на третьому місці - студенти із зовнішньою негативною мотивацією - 13,04%. Навчання студентів з таким типом мотивації характеризується наступними ознаками: навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до викладання предмету; навчання через острах невдач; навчання через примус або під тиском та ін.

За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів» (В.Г. Каташев) можна сказати про те, що для більшості студентів (52,2%) характерний середній рівень мотивації навчання у ВНЗ.

Студенти з нормальним і високим рівнем мотивації навчання становлять по 19,55% від загального числа опитуваних. На основі аналізу отриманих результатів ми виділили наступні дві групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем навчальної мотивації.

1 група студентів - з високим рівнем навчальної мотивації (19,55%).

Це проявляється в наступних характеристиках: спрямованість на навчально-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти й самопізнання. Вони, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба в збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших і бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів і переконань, свого стилю життя, прагнучи якнайменше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність відчувати стан інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої. Прагненням до досягнення відчутних і конкретних результатів у будь-якому виді діяльності, а точніше в навчальній діяльності. Здатність до співпереживання, до активного морального відношення до людей, до самого себе й до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві. У цей період життя він вирішує, у якій послідовності він прикладе свої здатності для реалізації себе в праці й у самому житті.

2 група студентів - з низьким рівнем навчальної мотивації.

Хочеться відзначити, що таких студентів небагато (8,7%). Для цієї групи професійна сфера ще не має того значення, яке для них мають сфери навчання й захоплення. Студенти рідко замислюються про свій завтрашній день, професійне життя є для них чимось непривабливим і невідомим. Їх набагато більше влаштовує безтурботне й більш звичне студентське життя, в якому навчання змагається з їхніми улюбленими заняттями. Майбутні плани не мають реальної опори в сьогоденні й не підкріплюються особистою відповідальністю за їхню реалізацію. Це пов'язано на нашу думку з тим, що студенти ще перебувають у стадії самовизначення.

Отже, у результаті проведеного дослідження було виявлена перевага внутрішньої мотивації студентів психолого-педагогічного факультету над зовнішньою мотивацією ВМ = 45,6%;

ВПМ + ВОМ = 43,54%

А також перевага зовнішньої позитивної мотивації (30,5%) над зовнішньою негативною мотивацією (13,04%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс:

ВМ > ВПМ > ВОМ

Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% студентів. Таким же комплексом характеризується й група в цілому. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% студентів.

Так само було встановлено, що більшість студентів мають середній рівень мотивації професійного навчання - 52,2%. Високий рівень властивий 19,55% студентів, низький - 8,7%.

Прорахувавши середній загально груповий бал за кожною шкалою, нами було встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання.

Проводячи періодичний вимір мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як окремого студента, так і колективу. Такі шкали дозволяють реєструвати не тільки рівень мотивації, але й внутрішньорівневу динаміку розвитку. Так, якщо при одному з вимірів у третій шкалі сума балів склала 38, що перевищувало інші рівні, а в наступному вимірі в цій же шкалі набралося 43 бала, це буде характеризувати внутрішньорівневий прогрес. Можлива ситуація, коли однакова кількість балів набрана за різними шкалами, тоді перевага віддається більш високому рівню мотивації. При цьому необхідно пам'ятати, що високі рівні мотивації (3-4) значущі від 33 балів і вище.

Студенти першого рівня мотивації навчання до процесу навчання ставляться індиферентно. У найкращому разі проявляють пізнавальну активність на рівні попередження претензій з боку навчальної частини. У гіршому - пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.

Саме ця частина студентів більшою мірою стурбована проведенням свого дозвілля, що домінує в розподілі часу.

На цій основі можна запропонувати:

- процес професійного навчання студентів ВНЗ повинен підкріплюватися інтенсивною, професійною діяльністю на всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні суспільства й т.д.);

- студентам з першим рівнем мотивації навчання повинна приділятися підвищена увага з боку академічного керівництва з метою створення умов підвищення мотивації. студент психічний стрес

Мотиви є, як відомо, причиною зацікавленого відношення до навчання як основі професійної діяльності. Можна затверджувати, що активним у професійному навчанні буде той студент, що усвідомлює потребу в знаннях, необхідних у майбутній професійній діяльності, а свою професію усвідомлює, у свою чергу, як єдине або основне джерело задоволення своїх матеріальних і духовних потреб.

Професійна самосвідомість робить мотиви навчання стійкими, сприяє розвитку в студента вміння ставити перед собою мету й досягати її.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Бондаренко С.М. Проблема формування пізнавального інтересу при класно-груповому і програмованого навчання: за матеріалами психологічної літератури // Питання алгоритмізації та програмування навчання. Вып. 2 / Під ред. Л.Н.Ланди. - М.: 2010.

2. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. - Л.: Вид-у Ленингр. ун-та, 2008. - 560 с.

3. Ізард К.Е. Психологія емоцій. - СПб.: Пітер, 2009. - 464 с.

4. Маклаков А.Г. Загальна психологія. - СПб.: Пітер, 2007. - 592 с.

5. Прохоров А.О. Саморегуляція психічних станів: феноменологія, механізми, закономірності. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 352 с.

6. Клімов Е.А. Деякі психологічні принципи підготовки молоді до праці та вибору професії // вопросы психологии. -2005. - № 4. - З. 5-8.

Размещено на Allbest.ru