Збереження професійної інформації залежно від умов запам'ятовування і структури мотиваційної сфери студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДНІПРОПЕТРОВСЬКА НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ

Кафедра Психології

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з дисципліни: Психологія

на тему: ЗБЕРЕЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІНФОРМАЦІЇ ЗАЛЕЖНО ВІД УМОВ ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ І СТРУКТУРИ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ СТУДЕНТІВ

Дніпропетровськ 2012

1. Збереження професійної інформації залежно від умов запам'ятовування і структури мотиваційної сфери студентів

пам'ять навчання емоційний страх

Пам'ять зв'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням і з його майбутнім, і є найважливішою пізнавальною функцією, яка лежить в основі розвитку і навчання. В процесі професійного навчання. значення пам'яті неможливо переоцінити. Розуміння механізму і умов ефективності запам'ятовування професійного матеріалу дозволить розширити теоретичну базу у сфері особливостей пам'яті, а також розробити практичні рекомендації для кращого запам'ятовування і тривалого збереження професійної інформації.

Роботи німецького психолога Г. Ебінгауза в кінці минулого століття започаткували експериментальне вивчення пам'яті. Для більшості дослідників ассоцианістського (Г. Ебінгауз), функционалістського (В. Джемс) і біхевіорістського (В. Вудвортс і ін.) напрямів було характерне прагнення до виявлення кількісних показників роботи пам'яті у зв'язку з особливостями зовнішньої стимуляції. Проте якісний аналіз активності суб'єкта при цьому майже не здійснювався, що сприяло формуванню уявлень про пам'ять як функцію механічного безпосереднього збереження мозком образів зовнішніх об'єктів. У 30-40-х роках увага дослідників спрямовується на аналіз якісних характеристик активності суб'єкта при запам'ятовуванні і відтворенні, на зв'язок пам'яті з мотиваційно-цільовою і операційною структурами діяльності.

Представники гештальтпсихології (К. Кофка, В. Келер і ін.) вивчали утворення суб'єктом смислових зв'язків при запам'ятовуванні. Роль організації матеріалу при запам'ятовуванні також підкреслювалася гештальтпсихологією. Було висловлено думку, що організація матеріалу при його сприйнятті визначає аналогічну структуру слідів пам'яті через принцип ізоморфізму. Проте ефективність пам'яті при цьому ставилася в повну залежність від особливостей сприйняття, що в значній мірі знижувало активність самої пам'яті.

Значних результатів в дослідженні кількісних і якісних особливостей пам'яті досягли вітчизняні психологи (П.І. Зінченко, А.О. Смирнов, Г.К. Середа і ін.). Розробка теоретичних основ радянської психології, що активно проводилася в 30-40-х роках, привела до формування теорії діяльності, положенні про єдність свідомості і діяльності, в яких затверджувалася провідна роль діяльності у формуванні психічних процесів.

П.І. Зінченко писав, що психологічну природу людської пам'яті не можна зрозуміти і пояснити, якщо її розглядати як «натуральну функцію» збереження. Її характеристики можна розкрити і адекватно пояснити лише у зв'язку з характером і особливостями діяльності людини. Він виявив залежність продуктивності запам'ятовування матеріалу від його місця в структурі діяльності (тобто від того, чи входить матеріал, що запам'ятовується, у зміст мети, способу або «фонових» умов дії) [1].

Ця ідея проходить червоною ниткою через всі дослідження П.І. Зінченко. Оригінальні методи дослідження дозволили наочно показати залежність запам'ятовування і відтворення від різних об'єктивних умов організації учбової діяльності і формування раціональних способів переробки матеріалу суб'єктом. У його дослідженнях [3] була ретельно проаналізована важлива проблема довільної і мимовільної пам'яті. Розглядаючи співвідношення понять «пам'ять» і «діяльність» стосовно кожного з вказаних видів пам'яті окремо, П.І. Зінченко стверджує, що мимовільна пам'ять не є діяльність, вона є «продукт діяльності» (інколи автор називає її «побічним продуктом»), довільна ж пам'ять є «спеціальною мнемічною діяльністю» [2]. На відміну від попередніх концепцій мимовільна пам'ять була розкрита як активний процес, включений в структуру пізнавальної або практичної діяльності; вона - її закономірний продукт. Він також вважав мимовільну пам'ять резервом вдосконалення процесу вчення. Згідно П.І. Зінченко, само виділення в радянській психології двох основних видів пам'яті (мимовільною і довільною) є слідством того, що пам'ять стала вивчатися «як діяльність» [1]. П.І. Зінченко вважав, що вивчати залежність запам'ятовування матеріалу від місця у дії можна лише змінюючи це місце, а це можна зробити в умовах різної організації пізнавальних дій, тобто лише в умовах вивчення мимовільної пам'яті.

П.І. Зінченко, проводячи експерименти, направлені на визначення особливостей мимовільного і довільного запам'ятовування, прийшов до висновку, що суб'єкт відображує дійсність, і привласнює будь-яке відображення дійсності як суб'єкт дії, а не суб'єкт пасивного споглядання. Причому це справедливо як при мимовільному, так і при довільному запам'ятовуванні. При психологічному аналізі пам'яті важливо враховувати, що вона входить в цілісну структуру людської особистості. По мірі розвитку мотівационно-потребностной сфери людини може змінюватися його відношення до свого минулого, унаслідок чого одне і те ж знання може по-різному зберігатися в пам'яті людини.

Продовжуючи ідеї П.І. Зінченко, Г.К. Середа зв'язав пам'ять і досвід, вважаючи, що пам'ять є психологічним механізмом інтеграції, системній організації індивідуального досвіду, а досвід можна розуміти як основу формування особистості [7]. Таким чином, особистість як активний суб'єкт, пропускаючи через себе актуальну інформацію, усвідомлюючи і розуміючи її, буде, спираючись на свій особистий досвід, на потреби, мотиви, цінності, запам'ятовувати той або інший матеріал. Г.К. Середа стверджував, що пам'ять не просто фіксує те, що було, а відбирає з того, що було, те, що потрібне буде. Сама фіксація минулого при такому розгляді виступає як засіб здійснення майбутнього. Програма цієї фіксації задається мотиваційними утвореннями особистості, її орієнтацією на майбутнє, яка виступає як центральний системоутворюючий чинник в системі «Пам'ять - особистість» [5]. Основа формування особистості - досвід як «сукупність взаємин між людиною і об'єктивним світом». Проте якби продукти цього досвіду «зберігалися» в людині в тому ж «елементному» і роз'єднаному вигляді, в якому вони йому первинно надані, вони, по суті, ніяк не могли б в нім взаємодіяти. Об'єднуючи ці елементи в деяку суб'єктивну цілісність, пам'ять здійснює саме психологічну творчість особистості [8]. Таким чином, пам'ять організовує досвід особистості, відповідно до мотивів, інтересів, і поточної діяльності.

А.О. Смірнов присвятив велику кількість досліджень вивченню ефективності довільного і мимовільного запам'ятовування матеріалу, як при безпосередньому, так і при відстроченому відтворенні. Важливими є експериментальні дослідження А.О. Смірнова з проблеми осмисленого запам'ятовування. Принциповим було те, що процес осмисленого запам'ятовування А.О. Смірнов розглядав не як ізольовано функціонуючий механізм пам'яті, а як компонент людської діяльності, нерозривно пов'язаний з усім комплексом визначальних її завдань і мотивів. Оцінюючи процес запам'ятовування як одну з найважливіших ланок процесу засвоєння знань, що забезпечує успішність учбової діяльності, А.О. Смірнов підкреслював, що «він спрямований на виконання тих або інших завдань, що стоять перед учнями і так або інакше усвідомлюваних ними. У основі його лежать ті або інші мотиви, спонукаючи школяра діяти, то або інше відношення до завдань і процесу засвоєння, що визначає собою характер цього процесу, його конкретні особливості» [6, 54]. Він також вважав, що найважливішою умовою, яка визначає собою запам'ятовування, є основне русло діяльності людини, його спрямованість, і ті мотиви, якими людина керується в своїй діяльності [4].

Таким чином, автори відзначають різницю в особливостях довільного і мимовільного запам'ятовування, підкреслюючи ефективність мимовільного запам'ятовування залежно від структури діяльності, в яку включений матеріал; залежність продуктивності запам'ятовування (відтворення, збереження) матеріалу від його місця в структурі діяльності. Автори пов'язують оцінку ефективності пам'яті з якісними змінами в структурі діяльності, з динамікою її мотивів і цілей.

Об'єктом нашого дослідження є збереження і забування наукових текстів.

Предметом дослідження є збереження і забування наукових психологічних текстів залежно від мотивів і умов запам'ятовування.

Мета дослідження - виявити особливості збереження і забування наукових текстів у залежності від мотивів особистості і умов запам'ятовування при безпосередньому і відстроченому (через 14 днів) відтворенні.

У нашому дослідженні були поставлені наступні завдання:

1. Дослідити особливості структури мотивації студентів психологічних факультетів.

2. Вивчити особливості взаємозв'язку різних мотивів з результатами безпосереднього відтворення наукових текстів при довільному і мимовільному запам'ятовуванні в різних умовах запам'ятовування.

3. Встановити особливості взаємозв'язку різних мотивів з результатами відстроченого відтворення наукових текстів при довільному і мимовільному запам'ятовуванні, в різних умовах запам'ятовування.

Оскільки метою дослідження було вивчення збереження професійної інформації залежно від особливостей запам'ятовування за різних умов роботи з текстом, і від мотивації, то відповідно до цього вибірку склали студенти факультетів психології, а для стимульного матеріалу були обрані професійні тексти, що висвітлюють психологічні теорії, з якими студенти вже ознайомилися в своїй учбовій програмі. Для діагностики учбової мотивації студентів, була використана методика для діагностики учбової мотивації студентів, розроблена А.А. Реаном і В.А. Якуніним, модифікація Н.Ц. Бадмаєвої [12]. Всього опитувальник діагностує сім шкал: комунікативні, професійні, учбово-пізнавальні, широкі соціальні мотиви, а також мотиви творчої самореалізації, мотиви уникнення невдачі і престижу.

У пілотажному дослідженні взяли участь студенти факультетів психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна і Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди 3-х і 4-х курсів. Всього в дослідженні взяло участь 110 чоловік.

Для дослідження було виділено 5 груп випробовуваних, в яких досліджувалися збереження і забування матеріалу при мимовільному і довільному запам'ятовуванні залежно від заданих експериментатором умов запам'ятовування, і від структури мотивації випробовуваних. Були узяті три тексти (уривки з різних психологічних теорій) з метою відбору того, що найбільш підходить.

Першій групі випробовуваних пред'являвся уривок тексту з теорії А. Маслоу, і ставилося завдання впізнати теорію і автора даної теорії. У тексті не було явних вказівок і характерних для даної теорії формулювань.

Другій групі пред'являвся той же текст А. Маслоу, що і першій групі. Перед випробовуваними ставилося завдання прочитати текст, і їм повідомлялося, що метою дослідження є визначення уміння виділяти головне, за допомогою аналізу і узагальнення зрозуміти суть теорії, а також ідентифікувати автора і психологічну теорію. Таким чином, в цій групі ми задавали випробовуваним спосіб роботи з текстом - виділення головного.

Випробовуваним третьої групи була дана інструкція прочитати текст, і виявити які суттєві аспекти теорії в нім відсутні. У якості стимульного матеріалу був вибраний текст з теорії К. Хорні.

У четвертій групі випробовуваних також досліджувалось мимовільне запам'ятовування, і в цій групі за основу було взято основну ідею експерименту П.І. Зінченко, в якому був виявлений ефект генерації. Під ефектом генерації розуміється феномен, згідно з яким краще запам'ятовується матеріал, який випробовуваний придумує самостійно, ніж той, який йому заданий [1]. Перед випробовуваними ставилось завдання написати текст про теорію А. Адлера для студентів, що беруть участь в олімпіаді. Текст мав бути написаний так, щоб в нім було відображені основні моменти теорії, але щоб студенти не могли відразу ідентифікувати дану теорію. Таким чином, в цій групі випробовуваних текст виступав не умовою досягнення мети, а створення тексту само було метою.

У п'ятій групі досліджувалось збереження матеріалу при довільному запам'ятовуванні. Випробовуваним пред'являвся текст про когнітивну теорію У. Найсера.

Після прочитання тексту (або написання тексту в 4-ой групі) кожним випробовуваним, випробовуваних просили відтворити весь текст максимально повно. Про необхідність повторного відтворення текстів випробовувані поінформовані не були. Після роботи з текстовим матеріалом випробовуваними були видані бланки з методикою діагностики мотивації. Відстрочене відтворення тексту було узяте у всіх випробовуваних через 14 днів.

Для аналізу вихідних і відтворених текстів був використаний метод блоково-схематичного аналізу, який дозволяє аналізувати змістову сторону відтвореного текстового матеріалу [4]. В результаті проведеного блочно- схематичного аналізу, в тексті були виділені основні блоки (суттєва інформація) і неосновні (приклади і тому подібне). Результати методики діагностики учбової мотивації студентів оброблялися відповідно до ключа методики.

Згідно з цілями дослідження, визначалася структура мотивації студентів, а також було проведено порівняння збереження тексту в різних групах, що запам'ятовували мимовільно, але з різною пізнавальною активністю і при виконанні різних завдань, і вплив мотивації на процес збереження тексту.

Розглянемо результати дослідження структури учбової мотивації студентів-психологів. Дані дослідження показали певну вираженість кожного з семи досліджуваних мотивів у представників досліджуваної вибірки, які приведені нижче в таблиці :

Таблиця 1. Структура учбової мотивації студентів

У представників досліджуваної вибірки найбільш виражений професійний мотив. Мотиви творчої самореалізації, комунікативні, учбово-пізнавальні також виявилися на досить високому рівні. Мотиви престижу і мотиви уникнення виражені менше. Учні, мотивовані на невдачу, зазвичай відрізняються підвищеною тривожністю, низькою упевненістю в своїх силах, прагнуть уникати відповідальних завдань. У зв'язку з цим, низька мотивація уникнення невдачі, можливо, позитивно впливатиме на краще запам'ятовування текстів. Таким чином, два найтісніше пов'язаних з учбовою діяльністю мотиву, професійний і учбово-пізнавальний, у випробовуваних досить розвинені. Це дозволяє передбачити про наявність зацікавленості випробовуваних в пред'явленому матеріалі, що може позитивно впливати на процес запам'ятовування і збереження.

Аналіз відтворення текстів кожній з груп, порівняння безпосереднього і відстроченого відтворення в кожній групі, порівняння збереження тексту в різних групах, що запам'ятовували мимоволі, але з різною пізнавальною активністю і при виконанні різних завдань, був пред'явлений в нашій статті [11].

Описання взаємозв'язку мотивів і особливостей збереження і відтворення текстів за різних умов запам'ятовування.

У першій групі при безпосередньому відтворенні виявлена позитивна кореляція між відтвореними основними блоками, другорядними, загальною кількістю блоків і соціальним мотивом (р < 0,05). Таким чином, в першій групі (якій було дано завдання ідентифікувати теорію і автора теорії) більш ефективне запам'ятовування, відтворення основних, другорядних, і загальної кількості блоків пов'язано з більш високим соціальним мотивом. У вміст поняття соціальний мотив входять: відповідальність, розуміння соціальної значущості учення, прагнення зайняти певну позицію в стосунках з тими, що оточують, здобути їх схвалення, орієнтація на різні способи взаємодії з іншою людиною;- наявність даних характеристик безпосередньо впливає на краще мимовільне запам'ятовування даного тексту. Перш за все, розуміння соціальної значущості учення кожним випробовуваним (в кожного свої соціальні цілі в учбовому процесі) сприяли включеності випробовуваних в роботу з текстом теорії, що сприяло б ефективному виконанню завдання. Можна передбачити, що також у досліджуваних було бажання справити враження як на експериментатора, так і один на одного, що впливало на ефективність роботи з текстом. Завжди при роботі з текстом виникало пожвавлення з приводу того, хто «впізнав автора, а хто ні». Працюючи з текстом, випробовувані враховували і основні і другорядні блоки для ідентифікації автора теорії і самої теорії. Це дозволяло їм успішно справлятися із завданням, і наближало їх в реалізації своїх соціальних мотивів.

Між відтвореними основними, другорядними блоками, загальною кількістю блоків і учбово-пізнавальним мотивом при безпосередньому відтворенні виявлена позитивна кореляція (р ‹ 0,05). Чим вище учбово-пізнавальний мотив, тим ефективніше безпосереднє відтворення.

Учбово-пізнавальний мотив включає орієнтацію на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного придбання знань. Таким чином, слідуючи поставленому завданню, випробовувані з переважаючим учбово-пізнавальним мотивом самостійно вибирали на що орієнтуватися, які використовувати логічні прийоми, для того, щоб виконати завдання. Гарне володіння способами добування знань, роботи з матеріалом впливає на ефективність запам'ятовування.

При відстроченому відтворенні також учбово-пізнавальна мотивація позитивно корелює з кількістю відтворених основних, другорядних і загальною кількістю блоків (р < 0,05). Чим вище учбово-пізнавальний мотив, тим краще відстрочене відтворення тексту. Таким чином, краще володіння способами аналізу тексту (в даному випадку, певно, це виділення в тексті тих моментів, які сприяли б ідентифікації теорії і автора теорії) привело до ефективнішого збереження і відстроченого відтворення матеріалу. Також при відстроченому відтворенні між загальною кількістю блоків (що включає основний і другорядний блоки) і соціальним мотивом виявлена позитивна кореляція (р < 0,05). Таким чином, чим вище соціальний мотив, тим продуктивніше відстрочене відтворення тексту. В даному випадку відповідальність, розуміння соціальної значущості учення, прагнення зайняти певну позицію в стосунках з тими, що оточують суттєво впливали на ефективність запам'ятовування даного професійного тексту.

Таким чином, учбово-пізнавальний мотив і соціальний мотив сприяють кращому безпосередньому і відстроченому відтворенню тексту, за заданої умови визначити теорію, а також її автора.

У другій групі не було виявлено значимих відмінностей між мотивами і особливостями відтворення текстів за різних умов запам'ятовування.

У третій групі випробовуваним потрібно було виявити, які істотні аспекти теорії відсутні, між основними, другорядними, загальною кількістю блоків і мотивом творчої самореалізації була виявлена позитивна кореляція (р < 0,05). Чим вище мотив творчої самореалізації, тим краще безпосереднє відтворення всіх блоків. Під готовністю студентів до творчої самореалізації мається на увазі: інтегральна якість особи, яка характеризує міру повноти, цілісності і результативності прояву позитивної мотивації, самоорганізації, творчих здібностей в процесі здійснення студентами їх творчих задумів, у вирішенні учбово-творчих завдань і проблем, що дозволяють особистості максимально повно реалізувати свій творчий потенціал. Таким чином, в процесі виконання даного завдання, випробовуваним необхідно було проявити творче мислення (в даному випадку у рішенні учбово-творчої задачі), щоб виділити в тексті суттєві аспекти, співвіднести з наявними в пам'яті, і, отже, виявити відсутні в пред'явленому тексті суттєві аспекти теорії К. Хорні. Виражене прагнення реалізувати свій творчий потенціал сприяє кращому відтворенню професійних текстів.

Також була виявлена позитивна кореляція між відтворенням основних, загальної кількості блоків і професійною мотивацією: чим вище професійний мотив, тим вище безпосереднє відтворення основних блоків і всього тексту в цілому. При цьому під професійним мотивом розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистістю (здобування вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку і так далі), що задовольняються за допомогою виконання учбових завдань, і спонукаючих його до вивчення майбутньої професійної діяльності [12]. Таким чином, ми можемо сказати, що умова завдання вимагала від випробовуваних звернення до своїх професійних знань, так при роботі з текстом саме зацікавленість в своєму професійному розвитку сприяла кращому запам'ятовуванню основних блоків і тексту в цілому, і відповідно кращому відтворенню.

При відстроченому відтворенні даного тексту результати кореляційного аналізу (р < 0,05) свідчать про взаємозв'язок між комунікативним мотивом і відтворенням другорядних блоків. Таким чином, чим вище комунікативний мотив, тим ефективніше запам'ятовування другорядних блоків. Комунікативний мотив характеризується пошуком нових знайомств, людей з близькими інтересами, обміном думками, отриманням нового кола друзів і однодумців, обумовленій інтересом до партнера, або до теми комунікації. Він пов'язаний з природною для людини потребою в обміні знаннями, думками, емоціями з собі подібними. Взаємозв'язок же комунікативного мотиву і другорядного блоку, можливо, пов'язаний із змістовною характеристикою цих блоків. У вміст другорядних блоків входить в більшості випадків опис взаємовідношення батьків з дітьми, порушення комунікації як з батьками, так і з навколишнім світом. Насиченість комунікативних аспектів у вмісті другорядних блоків, а також, ймовірне, емоційний вплив інформації другорядних блоків (емоційний аспект безпосередньо присутній в комунікативній мотивації), які відображають вміст комунікативного мотиву, зумовили взаємозв'язок комунікативного мотиву і ефективності запам'ятовування другорядних блоків.

Виражений мотив творчої самореалізації і професійний мотив сприяють кращому безпосередньому запам'ятовуванню в завданнях, що вимагають від випробовуваних поєднання своїх професійних знань і творчої пізнавальної активності. Комунікативний мотив сприяє кращому відстроченому відтворенню другорядних блоків, що пов'язане з великою кількістю комунікативних аспектів в другорядних блоках.

У четвертій групі при безпосередньому відтворенні мотив уникнення негативно корелює (р < 0,05) з відтворенням загальної кількості блоків: чим нижче мотив уникнення, тим продуктивніше відтворення матеріалу. Під мотивом уникнення мається на увазі уникнення невдачі - прагнення у всякій ситуації діяти так, щоб уникнути невдачі, особливо якщо результати діяльності сприймаються і оцінюються іншими людьми. У даній групі діяльність випробовуваних була направлена на складання тексту теорії для учасників олімпіади, потім їх просили відтворити написану ними теорію. У цьому завданні, на відміну від завдань в інших групах, перед випробовуваними не ставилося чітке і визначене завдання, що вимагає рішення (впізнати автора, знайти, що суттєве відсутнє, запам'ятати максимально повно); їм необхідно було звернутися до своїх знань, і викласти зміст теорії, уникаючи явних формулювань, які могли б служити підказками. Завдання відтворення тексту у випробовуваних цієї групи була простіше, ніж в інших групах, оскільки вони повинні були відтворити придуманий ними самими текст. Тому відтворення тексту не викликало боязні помилитися, зробити щось невірно, або не виконати завдання. Випробовувані цієї групи повністю відтворювали ними ж написаний текст. При відстроченому відтворенні між відтворенням основних блоків, загальної кількості блоків і мотивом уникнення також виявлена негативна кореляція (р ‹ 0,05): чим нижче мотив уникнення, тим краще відтворення. Завдання відтворити текст не викликало тривогу і при відстроченому відтворенні, випробовувані відчували упевненість, пригадуючи основний зміст і весь текст в цілісності, їм необхідно було докласти менше зусиль в порівнянні з іншими групами, щоб відтворити ними ж написаний текст про теорію А. Адлера. Ґрунтуючись на отриманих даних, можна зробити висновок, що відсутність мотивації уникнення невдачі збільшує ефективність запам'ятовування і збереження тексту.

Мотив престижу негативно корелює (р < 0,05) з кількістю відтворених блоків (всіх трьох): чим нижче мотив, тим ефективніше відтворення (при відстроченому відтворенні). Мотивація престижу - прагнення отримати або підтримати високий соціальний статус. У даній групі не було компонента змагання, оскільки тексти у всіх були різні і критерії оцінювання поставлені не були, тому мотив престижу ніяк не задавався не ззовні, не внутрішньо. Відповідно, відсутність прагнення до високого соціального статусу привела до більшої зосередженості безпосередньо на завданні, матеріалі, і отже до ефективнішого відтворення.

Таким чином, ефект генерації пов'язаний з низькою мотивацією уникнення невдачі і низькою мотивацією престижу.

У п'ятій групі негативна кореляція отримана при відстроченому відтворенні між професійним, соціальним мотивами і кількістю відтворених другорядних блоків. Ефективність запам'ятовування другорядних блоків тим вище, чим нижче професійні і соціальні мотиви. При відстроченому відтворенні в тексті у більшості випробовуваних збережений загальний зміст теорії. Другорядні моменти вже забувалися. Як було сказано вище, професійна мотивація найчастіше орієнтує на запам'ятовування головного, можливо, тому професійний мотив негативно корелює з відтворенням другорядних блоків (особливо якщо враховувати, що текст був складний для розуміння, що підтверджується скаргами випробовуваних на складність тексту, виходячи з цього, другорядні моменти могли не враховуватися і не запам'ятовуватися). Випробовувані з низькою вираженістю професійного і соціального мотивів, довільно запам'ятовуючи складний для розуміння текст, вибирали з нього простіші для запам'ятовування частини (другорядні блоки), щоб, хоча б таким чином, виконати поставлене завдання.

Виходячи з результатів пілотажного дослідження, значний теоретичний та практичний інтерес можуть мати подальші дослідження взаємозв'язку мимовільного та довільному запам'ятовуванні професійних текстів з різними мотиваційними аспектами особистості, та у взаємозв'язку з варіюванням тих завдань, що виконуються випробовуваними.

1. При мимовільному і довільному запам'ятовуванні наукових текстів виявлений взаємозв'язок мотивів з ефективністю відтворення і збереження текстів залежно від завдань, що виконуються випробовуваними.

2. Учбово-пізнавальний і соціальний мотиви сприяють кращому безпосередньому і відстроченому відтворенню тексту, при заданому способі роботи з текстом, направленому на виділення основного вмісту.

3. Виражений мотив творчої самореалізації і професійний мотив сприяють кращому безпосередньому запам'ятовуванню в завданнях, що вимагають від випробовуваних поєднання своїх професійних знань і творчої пізнавальної активності.

Комунікативний мотив корелює із збереженням неголовної, додаткової інформації, що містить згадки про спілкування і емоційно забарвленої.

4. Ефективність мимовільного запам'ятовування тексту в завданнях, коли метою було самостійне створення тексту, тобто ефект генерації, пов'язана з низькою мотивацією уникнення невдачі і низькою мотивацією престижу.

2. Вплив стереотипності емоційного досвіду та успішності у навчанні на виникнення шкільних страхів

Сьогодні особлива увага держави спрямована на освітній процес взагалі та шкільну освіту зокрема, як одну з основних складових процесу виховання особистості. Навчання у школі має на меті не лише оволодівання знаннями, уміннями та навичками, а й всебічний розвиток дитини як особистості. Реалії сьогодення такі, що прискорення темпу життя, значне збільшення інформації, що потрапляє до школярів, а також постійно зростаючі вимоги навчального процесу сприяють виникненню стресів та інших ознак шкільного неблагополуччя у дітей. Саме тому важливим є виховання школярів, які можуть впоратися з проблемами та труднощами у своїй діяльності. Психологічне благополуччя учнів значною мірою залежить від того, наскільки добре учні відповідають вимогам, які висуває школа. Наявність шкільних страхів - це основна ознака шкільного неблагополуччя. У психологічній та педагогічній літературі часто зустрічається думка, що відчуття тривоги та стресу - постійний супутник навчального процесу, і це абсолютно нормально. Деякі вчені стверджують, що пізнавальна діяльність неможлива без помірного відчуття тривоги. В.І. Кочубей та Е.Н. Новікова вказують: «і навчання, і розвиток дитини найкращим чином протікають не тоді, коли тривога близька до нуля, а коли вона знаходиться на оптимальному рівні». Проблема шкільних страхів є не лише психологічною, вона знаходиться у сфері інтересів педагогіки, філософії, медицини та інших наук. Тому проблема шкільних страхів вимагає більш детального вивчення, а саме дослідження причин виникнення страхів, їх закріплення, виділення найбільш виражених шкільних страхів.

Проблему страхів вивчали як зарубіжні вчені, так і вітчизняні дослідники. Перші спроби описати проблему страху були зроблені філософами різних шкіл та напрямків (Аристотель, Платон, М. Монтень, Т. Гоббс, Р. Декарт, Б. Спіноза, І. Кант, Л. Фейєрбах, С. К'єркегор, П. Тілліх, А. Камю, Ж.-П. Сартр та ін.). С. К'єркегор виділив філософське поняття страху, розділивши умовно його на емпіричний страх (боязнь конкретної небезпеки) та метафізичну тугу(беззвітний страх, характерний тільки для людини).

Серед вітчизняних дослідників проблемою тривожності та страхів займалося багато вчених. Праці таких дослідників як І.М. Сєчєнов, І.П. Павлов, Л.С. Виготський, Н.Д. Левітов, О. Кондаш, О.І. Захаров, А.Б. Леонова, В.К. Вілюнас, А.М. Прихожан, П.Ф. Каптєрєв та багатьох інших зробили вагомий внесок у вивчення проблеми страхів.

У роботах зарубіжних вчених, таких як З. Фрейд, Ф. Ріман, Р.Мей, А.Т. Джерсілд, К. Ізард, Дж. Боулбі, Дж. Грей, У. Джеймс, Д. Уотсон, Ф. Зімбардо, А. Фрейд, К. Хорні, Е. Фром та ін.. також міститься велика кількість інформації щодо страхів.

Деякі вчені досліджували страх як емоцію. Серед них С.Л. Рубінштейн, В.К. Вілюнас, П.В. Симонов Л.М. Аболін, Б.І. Додонов, К. Ізард, Г.М. Бреслав та ін. Існує інша точка зору, згідно якої страх - не емоція, а психічний стан.

В зарубіжній психологічній літературі існує декілька концепцій страху. Різноманіття поглядів на природу і розуміння страху виражається у тому, що досі не існує чіткого визначення цього явища. Так, на думку представників психоаналізу, і перш за все, З. Фрейда, страх властивий усім організмам. Фрейд виділяв страх реальний та невротичний. Реальний страх - це біологічна реакція на небезпеку, вираження інстинкту самозбереження. У той час невротичний страх Фрейд визначав як «безпредметну емоційну реакцію», як страх очікування Дж. Уотсон, засновник біхевіоризму, вважає страх фундаментальною і вродженою емоцією. До основних емоцій людини, окрім страху, вчений відносить гнів та любов.

Вітчизняні психологи спочатку розглядали страх як емоцію, почуття, переживання, а згодом віднесли його до психічних станів. Такі думки зустрічаються у працях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, М.Д. Левітов та ін.

У сучасній літературі під страхом розуміють стан збудження і напруження зі специфічними соматичними і психічними проявами. Страх виникає як попередження про небезпеку (загрозу), коли людина уявляє її чи відчуває її присутність, причому небезпека може бути як реальною, так і уявною. Таку ідею розвивали К. Ізард, Є.П. Ільїн, В.Л. Леві та ін..

А.Ф. Чернавський визначає страх як стан, який являється відображенням внутрішнього і зафіксованого окремими системами і організмом в цілому відчуття небезпеки.

Ф.Б. Березін визначає страх як конкретизовану тривогу, яка створює у об'єкта уявлення про те, що загрозу можна усунути шляхом виконання певних дій.

На думку К. Ізарда, страх - емоційний стан, який відображує захисну біологічну реакцію людини чи тварини при переживанні ними реальної чи уявної загрози для їх здоров'я та благополуччя.

Незважаючи на все, досі не існує цілісної картини страху. Вчені наголошують на важливості системного дослідження страху, вивчення психофізіологічних, особистісно-психологічних і соціально-психологічних його особливостей у своїй єдності.

Хоча науковці досі сперечаються про природу страху, у розумінні феноменології цього поняття існує певна злагодженість. Так, індикаторами появи страху служать такі явища, як фізіологічні зміни в організмі, емоційне збудження та зміни у пізнавальній сфері людини. Наслідком тривоги та страху у шкільному житті учнів являються труднощі у навчанні, порушуються стосунки з однолітками, вчителями, можуть виникнути порушення дисципліни і навіть відмова ходити до школи.

Серед великого різноманіття страхів у житті людини особливе місце займають страхи у шкільному навчанні. Школа - місце, де дитина проводить у середньому 10 років життя, і за ці роки відбувається формування особистості. Освітній процес неминуче впливає на становлення емоційного здоров'я людини. В науковій літературі висловлюється думка, що навчання є неминучим джерелом емоційного напруження. Дослідження А.М. Прихожан показали, що у сучасній школі дитина почувається психологічно дискомфортно. Емоції значним чином впливають на поведінку: позитивні емоції заохочують до взаємодії, а негативні спонукають до втечі від контакту з неприємним об'єктом. Навчальний процес нерозривно пов'язаний з наростанням емоційного напруження, результатом цього є ескалація страхів і тривоги. Особливістю страху як емоції є те, що він виконує функцію прогнозування невдач. У шкільному середовищі існує велика кількість ситуацій, які виникають у школярів напруження. До них можна віднести офіційний характер шкільних досягнень, розподіл учнів за здібностями, особливості педагогічної взаємодії учнів з учителями, страх виконання нових видів навчальних завдань та інші.

Для першого дослідження ми використали авторський опитувальник «Список страхів», який складається із 20 страхів, які можуть виникнути у школяра під час навчання. Кожен учасник експерименту отримав бланк, у якому в стовпчик були надруковані ситуації зі шкільного життя, які можуть викликати страх. Досліджувані повинні були поставити біля кожної ситуації оцінку від 0 до 5, відповідно до частоти виникнення даного страху.

Для розподілу досліджуваних на групи зі стереотипним та нестереотипним емоційним досвідом ми використали методику «Стереотипність емоційного досвіду» Лисенко Л.М., де 25 тверджень потрібно було оцінити за шкалою від 0 до 3 [8].

У дослідженні взяли участь учні 4-х та 9-х класів школи №70 м. Харкова, всього 140 осіб, з них 78 жіночої статі та 62 - чоловічої, віком від 9 до 16 років.

Кластерний аналіз був реалізований за допомогою програми Statistica 6.0. Для виділення груп страхів використовувався ієрархічний агломеративний метод (метод деревовидної класифікації). Кластеризація була реалізована за методом Уорда. [7].

Рис. 1. Кластерна структура шкільних страхів учнів з нестереотипним емоційним досвідом.

На рис. 1 та 2 зображені дендрограми, отримані в результаті кластеризації даних методики «Опитувальник страхів». У дендрограмі групи з нестереотипним емоційним досвідом (рис. 1) утворилось 3 кластери: І - «боюсь отримати погану оцінку - боюсь, що викличуть до директора школи», ІІ - «боюсь, що викличуть до дошки - боюсь покарання за погану поведінку», ІІІ - «боюсь зганьбитися перед однокласниками - боюсь не зрозуміти пояснення учителя».

Страхи, які увійшли до ІІІ кластеру, можна об'єднати назвою «боязнь соціального неприйняття». Усі ці ствердження виражають страх бути неприйнятим у колективі однокласників. У І кластері об'єдналися страхи ситуації перевірки знань (окрім страху, що викличуть до директора школи). Але розмова з директором школи завжди сильний стрес для учнів, тому за емоційним забарвленням вона схожа зі страхом оцінювання знань. У ІІ кластері поєдналися досить різнорідні за складом страхи. По-перше, можна виділити групу, яка об'єднує страхи покарання. Сюди входять страх, що знайдуть шпаргалку чи побачать, що списую, страх покарання за погану поведінку, страх покарання за запізнення. Також у ІІ кластері виділяється група страхів, які зображують боязнь мати неприглядний вигляд у очах інших. Це страх, що ніхто не захоче дружити, страх того, що викличуть до дошки, страх тягнути руку, навіть якщо знає відповідь, страх перевірки домашнього завдання і страх запізнитися на урок. Страх самого учителя уособлює у собі як страх покарання, так як вчитель наділений повноваженнями карати, так і страх виглядати незручно в очах однокласників, так як від учителя багато в чому залежить ставлення до учня.

Таке різноманіття кластерів можна пояснити тим, що учні з нестереотипним емоційним досвідом реагують на ситуації шкільного життя спонтанно, не опираючись на стереотипи, кожну нову ситуацію вони оцінюють теж по-новому.

Дендрограма, на якій зображена група зі стереотипним емоційним досвідом, (рис. 2), розподілена лише на 2 кластери: І - «боюсь отримати погану оцінку - боюсь, що викличуть до директора школи» та ІІ - «боюсь, що викличуть до дошки - боюсь виступати перед усім класом».

Різниця у кількості виділених кластерів свідчить про більш грубий розподіл страхів серед досліджуваних групи зі стереотипним емоційним досвідом.

Рис. 2. Кластерна структура шкільних страхів учнів зі стереотипним емоційним досвідом.

Кластер І має досить однорідну структуру, його можна назвати «ситуація оцінювання знань». Якщо порівняти структуру цього кластеру з І кластером групи з нестереотипним емоційним досвідом, то видно, що їх структура майже ідентична. Відмінність полягає у тому, що в даному випадку додається ще один страх - покарання за погану поведінку. Його присутність в даному кластері можна пояснити з тієї точки зору, що у стереотипному мисленні школярів перевірка знань тісно пов'язана з покаранням.

Кластер ІІ виділяється дуже неоднорідною структурою. У його складі ми можемо виділити 3 підкластери. Один із них можна умовно назвати «страх соціального неприйняття». За своєю структурою він також нагадує кластер ІІІ на рис. 1, але виявляється навіть більш однорідним. До його складу увійшли такі страхи, як страх ізганьбитися перед однокласниками, страх виявитися гіршим за інших, страх почути за спиною насмішки однокласників, страх виступати перед усім класом. Два інші підкластери не мають такої чіткої структури. Їх зміст можна описати як невпевненість у собі та страх покарання.

Для другого дослідження ми використали «Тест шкільної тривожності Філіпса» та показник середньої успішності учнів у школі. У дослідженні приймали участь учні 4-х та 9-х класів. Загальна кількість досліджуваних - 140. Учням пропонувалося 58 запитань, на які потрібно було відповісти «так» або «ні». Показник середньої успішності вираховувався як середнє арифметичне з усіх оцінок учня за семестр. Умовно успішність була поділена на 4 групи: «відмінно», «добре», «задовільно» та «погано».

Після проведення методики результати піддавалися кількісній, якісній та статистичній обробці. Для статистичної обробки результатів ми використовували метод лінійної кореляції (критерій Пірсона).

Таблиця 1. Взаємозв'язок шкільної тривожності та успішності у навчанні

Примітка: * - статистична значимість кореляційного зв'язку на рівні p < 0,05.

Як видно з результатів, показаних у таблиці 1, серед хлопчиків 4-х класів відслідковується тенденція: зі зниженням успішності у навчанні загальна тривожність у школі зростає. Також, чим нижчими є оцінки у школі, тим вірогіднішим є виникнення страху не відповідати очікуванням оточуючих і виникнення проблем і страхів у стосунках з учителями. Це пояснюється тим, що у молодших школярів одним з основних мотивів навчання є авторитет учителя, а чим гірші оцінки - тим учитель менше задоволений учнем. У дівчаток 4-х класів ми бачимо таку картину: фрустрація потреби у досягненні успіху зростає зі зниженням успішності. Так само, як і у хлопчиків, статистично значимим виявився результат залежності страху не відповідати очікуванням оточуючих від успішності у навчанні. Результати аналізу даних дівчаток 9-х класів співпадають із даними дівчаток 4-х класів, тобто можна зробити висновок, що вказані тенденції зберігаються протягом навчання у середній школі. Серед результатів кореляційного аналізу для хлопчиків 9-х класів статистично значимих результатів не виявлено.

Результати кластерного аналізу дозволяють стверджувати, що в структурі шкільних страхів між учнями зі стереотипним емоційним досвідом та нестереотипним існують певні відмінності. Вони виявляються як у різній кількості кластерів, на які розподілилися страхи, так і в якісно різному складі кожного кластеру. Варто відмітити, що результати групи зі стереотипним емоційним досвідом мають більш грубу структуру, розподіляючись лише на 2 кластери, тоді як серед учнів з нестереотипним емоційним досвідом виділилось 3 кластери. Спільним для обох дендрограм є наявність кластеру, який об'єднує страхи перевірки та оцінювання знань.

Щодо результатів кореляційного аналізу, варто відмітити, що серед хлопчиків 4-х класів зі зниженням успішності у навчанні зростає загальна тривожність у школі, страх не відповідати очікуванням оточуючих і виникнення проблем і страхів у стосунках з учителями. У дівчаток 4-х класів зі зниженням успішності навчання зростає фрустрація потреби у досягненні успіху і страх не відповідати очікуванням оточуючих. Результати аналізу даних дівчаток 9-х класів співпадають із даними дівчаток 4-х класів. Серед результатів кореляційного аналізу для хлопчиків 9-х класів статистично значимих показників не виявлено.

Список літератури

1. Зінченко П.І. Мимовільне запам'ятовування. - М.: Вид-у АПН РРФСР, 1961.- 562 с.

2. 3інченка П.І. Питання психології пам'яті // Психологічна наука в СРСР. В 2х т.т. Т. 1. - М.: Вид-у АПН РРФСР 1959. - З. 221-256.

3. Зінченко П.І. Дослідження психології пам'яті // Проблеми психології пам'яті. - Харків: Вид-во-у Харьк. ун-та, 1969. - З. 35-39.

4. Іванова Є.Ф. Навчально-методичні вказівки для студентів відділення психології з курсу загальної та експериментальної психології. Методи аналізу відтворення текстів. - Херсон: ХДУ, 1991. - 43 с.

5. Середа Г.К. До питання про співвідношення основних понять у концепції «Пам'ять-діяльність» // Вісн. Харьк. ун-та. Психологія, вип. 8. - 1975. - №122. - З. 3-14.

6. Смирнов А.А. Процеси мислення у запам'ятовуванні // Известия АПН РРФСР, вип. 1. - М., 1945 - З. 7-88.

Размещено на Allbest.ru