Методичні прийоми побудови тренінгових та тренінгово-діагностичних процедур розвитку пізнавальних процесів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Дніпропетровська національна академія

Кафедра Психології

Контрольна робота

з дисципліни: Психологія

на тему: Методичні прийоми побудови тренінгових та тренінгово-діагностичних процедур розвитку пізнавальних процесів

Дніпропетровськ 2012

План

1. Методичні прийоми побудови тренінгових та тренінгово-діагностичних процедур розвитку пізнавальних процесів

2. Вікові передумови розвитку емоційного інтелекту особистості (дошкільний і шкільний періоди)

Висновки

Список літератури

1. Методичні прийоми побудови тренінгових та тренінгово-діагностичних процедур розвитку пізнавальних процесів

В даний час пропонується безліч різних тренінгових та тренінгово-діагностичних процедур в області розвитку і корекції психічних процесів і, зокрема, пізнавальних дій. Проте до цих пір недостатньо розроблені, обґрунтовані і експліковані ті загальні методологічні підстави та конкретні методичні прийоми, які закладаються в основу їх створення та застосування. Точний аналіз таких підстав діагностичних та тренінгових процедур допоможе розробникам цих тренінгів створювати більш якісні процедури, а практичним психологам забезпечити більш яскраво виражений їх розвиваючий ефект. психіка тренінг інтелект вербальний

У вітчизняній літературі останнім часом не проводилося серйозних методологічних і методичних досліджень психологічних (або психолого-педагогічних) підстав тренінгових процедур, спрямованих на розвиток пізнавальних процесів. Окремі напрацювання з цієї проблематики представлені в публікаціях. У них описані основні принципи побудови завдань і вправ, які реалізуються в рамках ігрового тренінгу пізнавальних процесів учнів, а також загальні принципи побудови методики моделювання розподілу уваги.

Серед методологічних підстав для розробки запропонованих нами методів у першу чергу слід назвати загальнопсихологічний принцип єдності психіки і діяльності. Саме залучення тих чи інших пізнавальних процесів у практичні предметні дії людини робить їх затребуваними і тренованими, а значить і такими, що розвиваються.

Інша головна методологічна ідея пов'язана з уявленням про "зони найближчого розвитку" Л.С. Виготського. Відповідно з цією ідеєю, не всяка дія буде під силу учню і не будь-яка дія буде мати розвиваючий ефект, а лише така, яка знаходиться саме в цій "зоні".

Ще один методологічний принцип, використаний нами, полягає в тому, що розвиваючий ефект у різних вправ може бути абсолютно різним. Звичні дії не розвивають. Нові ж - швидко розкривають перспективи. Простий приклад. Воїни, що не бачили поблизу танка, втікають від нього. Солдат, що набрався мужності почекати поки танк переїде через його траншею, вже нічого не боїться. Він виходить з окопу і кидає гранату, йому не страшно. Справа не стільки в новизні, скільки у відповідності тренування тренованим процесам. У тренувальній дії повинна бути психологічно правильно відтворена сутність виконуваної дії з урахуванням перспектив його розвитку. Тобто, не просто відтворити, але і передбачити майбутні сценарії застосування.

Що стосується пізнавальних дій, то вони формуються і розвиваються у навчальній діяльності. Це - "стовпова дорога розвитку". Однак, тренінгові дії є свого роду квінтесенцією процесу, в якій в концентрованому вигляді представлені основні вимоги до тих чи інших дій. Тут йде звернення як би до окремих процесів конкретно, в "чистому вигляді". Ми тренуємо увагу, пам'ять або розподіл уваги, рухову пам'ять і т.д. Такими повинні бути тренувальні, розвиваючі і діагностичні вправи, з урахуванням швидкості їх освоєння, рівня якості виконання й забезпечення подолання майбутніх труднощів. Основні напрямки розробки подібних методик та методологічні проблеми, з цим пов'язані, нами розглянуті раніше. Там же представлені в узагальненому вигляді посилання на окремі методичні прийоми,

Для себе ми ставили завдання так.

а) створити методичні прийоми, які дозволять, подібно до того, як спортсмен може "качати" конкретний м'яз, учням тренувати окремі якості пізнавальних процесів;

б) створити методичні прийоми, які дозволять виробляти тонке зондування і діагностику пізнавальної сфери.

Виходячи з перерахованих міркувань, ми прийшли до висновку, що наші вправи повинні відповідати в першу чергу таким вимогам.

1) Гранично точна представленість у вправі психологічної структури та повноти прояву дії, що тренується (діагностується). Вправа має бути психологічно вірною і адекватною діям, що формуються або оцінюються завданням, вони повинні випереджати рівень наявних досягнень учня, функціонувати в зоні його найближчого розвитку.

2) Мати кількісну та якісну міру виконання завдання. Це дозволить оцінити рівень досягнень, швидкість формування навичок, індивідуальну своєрідність конкретних проявів.

3) Бути цікавими, ефектними, елегантними і всіляко сприяти мотиваційному залученні учнів у процес виконання завдання.

У даній статті ми обмежимося в основному методологічними питаннями. Ми спробуємо відповісти на питання: як на основі перерахованих вище методологічних установок і вимог створити ефективні прийоми для тренінгу та діагностики.

Хотілося б мати готовий алгоритм: беремо просту дію, включаємо її в значущу для суб'єкта ситуацію, переводимо суб'єкта в змінений, наприклад, ігровий стан і маємо можливість тренувати і оцінювати. Нами розроблено цілий комплекс тренінгово-діагностичних процедур, який вміщує десятки методик і дозволяє формувати, розвивати, перешкоджати деградаційним процесам у навчальній й трудовій діяльності. Ці ж процедури служать індикаторами для оцінки наявного пізнавального потенціалу та динаміки його зростання. Комплекс забезпечує нарощування потенціалу когнітивних дій відразу за декілька напрямками. До складу комплексу входять багато тренінгових процедури для широкого кола завдань.

У даній же статті ми розглянемо окремі приклади, які можуть послужити ілюстрацією того, як правильно створити і реалізувати окремі методичні прийоми, що стосуються мнемічного, атенційного і розумового аспектів діяльності.

Вправи проводяться у спеціально виділених тренінгових паузах по 15-20 хвилин, які можна проводити індивідуально або в групах з 2-4 чоловік.

Для рухово-мнемічного аспекту застосовується тренінгова процедура відтворення напрямки рухів. До стіни прикріплюється аркуш ватману приблизно на відстані 50 см від підлоги. Випробуваний сідає обличчям до листа, руки на колінах. Щільно закривши очі, він торкається фломастером навмання до будь-якого місця ватману (наприклад, до лівої верхньої частини), залишаючи на ньому крапку. Потім, швидко опустивши руку на коліна (тобто повернувшись у вихідне положення), він бере фломастер іншого кольору і намагається потрапити їм у ту ж саму точку. Інтервал між двома діями повинен бути мінімальним.

Проробляється ще 2-3 серії таких рухів до різних частин аркуша. Після цього випробуваний відкриває очі і дивиться на результати відтворення рухів. Фіксуються типові відхилення помилок (переважно вгору або вниз, до країв або до середини) і їх величина, вимірювана міліметровою лінійкою. Це вихідний рівень його рухової пам'яті на напрями.

Потім перед ним ставиться завдання здійснювати з закритими очима рух до самих різних ділянок листа і відразу ж після кожного руху намагатися точно повторити його, або, що те ж саме, ставити крапки фломастером одного кольору і відразу ж потрапляти в них фломастером іншого кольору. Результати час від часу контролюються випробуваним і з допомогою психолога він визначає характерні для нього типові помилки, на усунення яких йому рекомендується звертати особливу увагу. Найбільше часу повинне займати тренування щодо напрямків руху, що важко запам'ятовуються (тих, при яких відстані між точками максимальні). Точність рухової пам'яті на напрями вважається досягнутою, коли відстані між парами точок на всіх ділянках аркуша стануть мінімальними.

Потім переходять до тренування обсягу рухової пам'яті шляхом запам'ятовування і відтворення серій рухів: спершу двох, потім трьох і т.д. Для цього випробуваному пропонують розставити із закритими очима кілька точок у різних частинах ватману. У проміжках між рухами треба обов'язково опускати руку в початкове положення, так як напрям кожного окремого руху запам'ятовується по відношенню саме до нього. Через 2-3 с після виконання серії рухів пропонується в точності їх повторити, намагаючись потрапити фломастером іншого кольору в ті ж самі точки і в тій же послідовності.

В міру поліпшення результатів при запам'ятовуванні 2-3 напрямів поступово збільшується кількість точок і доводиться до максимально можливого для кожного випробуваного.

Для тренування стійкості рухової пам'яті випробуваний проробляє ті ж дії, що і при тренуванні точності і обсягу, тільки перед відтворенням зроблених рухів (повторним проставлянням точок) йому пропонується зробити кілька розмашистих рухів рукою (вгору, вліво, вправо) і потрясти нею. На початку такі рухові перешкоди зазвичай погіршують досягнутий результат, але потім він поступово відновлюється, і тим самим моторна пам'ять набуває стійкість по відношенню до інтерференції.

Міцність рухової пам'яті тренується шляхом поступового збільшення часу між запам'ятовуванням і відтворенням серій рухів: від декількох десятків секунд до декількох десятків хвилин.

Ми бачимо, що в цих вправах у наочній захоплюючій формі відбуваються дії, які безпосередньо апелюють до окремих якостей моторної пам'яті. При цьому є можливість досить точно оцінити метричної мірою (у міліметрах) ту або іншу якість.

Наступна вправа висуває підвищені вимоги до розподілу уваги в процесі координації суміщених ручних рухів. Оцінку успішності рухової координації одержують з часового параметру виконання тесту на рухову активність, а розподіл уваги визначається через здатність виконувати суміщені дії однакової складності різними руками.

Для проведення тренінгу використовуються спеціальні пристосування - набірні поля з численними посадочними місцями для вкладишів (палички або нескладні модулі). Для роботи потрібен також секундомір. Результати заносяться в форму для запису експериментальних даних.

Психолог (інструктор) має на столі набірне поле в зоні оптимальної досяжності для випробуваного. Коробку з вкладишами ставлять також перед піддослідним, на рівній відстані від правої і лівої руки. Після того як робоче місце для дослідів обладнано, випробуваному пропонується за сигналом, одночасно правою і лівою руками, брати з коробки по одному вкладишу і вставляти їх в посадкові місця, заповнюючи їх зверху вниз і зліва направо. Працювати слід якомога швидше. Одночасно в кожній руці не повинно бути більше одного вкладиша. Враховується час, витрачений на виконання завдання.

Потім за такою ж схемою проводиться ще три проби. Спочатку випробуваний виконує однією (правою) рукою за виміром часу на правій частині набірного поля половинний об'єм роботи, після цього - аналогічне завдання другою рукою. Потім виконується ще одна спроба, повністю аналогічна попередній, двома руками. Її мета встановити вплив навички на результативність.

Результати оцінки координації ручних рухів у секундах заносяться в таблиці. Оцінюється також коефіцієнт розподілу уваги Кр. Його призначення - відображати здатність випробуваних виконувати суміщені ручні дії одночасно двома руками, тобто здатність розподіляти увагу між нескладними ручними операціями. Якщо такий розподіл повністю відсутній, то швидкість виконання суміщених операцій не вище ніж при виконанні двох половинних навантажень однією рукою. У цьому випадку коефіцієнт координації

Кр = t1+t2 / 2 (tп+tл)

дорівнював приблизно одиниці. Якщо ж випробуваний двома руками справляється із завданням набагато швидше (у межі в 2 рази), то коефіцієнт розподілу досягає значення 0,5.

За коефіцієнтом Кр оцінюються відповідні навички до і після тренінгу, який триває до 20 хвилин. Ця вправа, на нашу думку, також відповідає сформульованим вище трьом вимогам.

Можливе застосування комп'ютера для реалізації подібних тренінгово-діагностичних процедур відносно атенційних процесів.

Для розумового аспекту пізнавальної діяльності застосовуються такі тренінгові процедури.

1. Пошук спільного. Беруться навмання два слова, мало пов'язаних за змістом, наприклад "тарілка" і "човен". Варто виписати якомога більше спільних ознак для цих предметів. Відповіді можуть бути стандартними ("вироби людських рук", "мають глибину") і корисно спробувати знайти побільше таких ознак. Але особливо цінуються незвичайні, несподівані відповіді, які дозволяють побачити ці предмети в зовсім новому світлі; їх виявляється не так уже й мало. Якщо в тренінгу беруть участь кілька людей, перемагає той, у кого список загальних ознак довше. Можна внести і якісні критерії - нараховувати додаткові бали за оригінальність.

2. Виключення зайвого слова. Беруться будь-які три слова, наприклад, "собака", "помідор", "сонце". Треба залишити тільки ті з них, які позначають у чомусь подібні предмети, а одне слово "зайве", що не має цієї загальної ознаки, виключити. Слід знайти якомога більше варіантів виключення зайвого слова, а головне - більше ознак, що об'єднують кожну пару слів, що залишилася. Не ігноруючи варіантами, які відразу ж напрошуються (виключити слово "собака", а "помідор" і "сонце" залишити, оскільки вони круглі), бажано пошукати нестандартні і в той же час дуже влучні рішення. Перемагає той, у кого відповідей більше. Ця гра розвиває здатність не тільки встановлювати несподівані зв'язки між розрізненими явищами, але і легко переходити від одних зв'язків до інших, не "зациклюючись" на них. Гра вчить також одночасно утримувати в "полі мислення" відразу кілька предметів і порівнювати їх між собою. Важливо, що при цьому формується установка на те, що, можливі абсолютно різні способи об'єднання і розчленування певної групи предметів, і тому не варто обмежуватися одним-єдиним "правильним" рішенням, а треба шукати їх якомога більше.

3. Класифікації предметів. Називається чотири-п'ять різноманітних предметів, наприклад, "хвиля", "стовп", "жук", "коляска" і "фікус". Слід скласти якомога більше різних класифікацій цих предметів, тобто різними способами розділити їх на дві-три групи так, щоб предмети, що потрапили в одну групу, характеризувалися однаковими ознаками. Наприклад, в даному випадку можна розділити предмети на живі ("жук", "фікус") і неживі ("хвиля", "стовп", "коляска"), рухомі ("хвиля", "жук", "коляска") і нерухомі ("стовп", "фікус"), чітко оформлені, стійкі ("стовп", "жук", "коляска", "фікус") і неоформлені, нестійкі ("хвиля"), зроблені людиною ("стовп", " коляска") і створені природою ("хвиля", "жук", "фікус"), однорідні за складом ("хвиля", "стовп") і складаються з різнорідних частин ("жук", "коляска", "фікус") та інші. Перемагає той, хто запропонує найбільшу кількість класифікацій, додатковими балами заохочуються нестандартні відповіді. Ця гра формує здатність швидко знаходити різні способи поділу і угруповання будь-якого безлічі фактів, виділяючи тим самим різноманітні відносини між ними та впорядковуючи тим самим будь-яку систему знання або область дійсності.

4. Пошук з'єднувальних ланок. Задається два предмети, наприклад "лопата" і "автомобіль". Треба назвати предмети, що є як би "перехідним містком" від першого до другого. Названі предмети повинні мати чіткий логічний зв'язок з обома заданими предметами. Наприклад, у нашому випадку це можуть бути "екскаватор" (з лопатою подібний по функції, а з автомобілем входить в одну групу - транспортні засоби), "робочий" (він копає лопатою і водночас є власником автомобіля) та ін Допускається використання і двох-трьох з'єднувальних ланок ('"лопата" - "тачка" - "причіп" - "автомобіль"). Особлива увага звертається на чітке обґрунтування та розкриття змісту кожного зв'язку, між сусідніми елементами ланцюжка. Перемагає той, хто дав найбільшу кількість чітко аргументованих варіантів рішення. Ця гра формує здатність легко і швидко встановлювати зв'язки ("наводити мости") між явищами, що здаються на перший погляд далекими один від одного, а також знаходити предмети, що мають спільні ознаки одночасно з кількома іншими предметами.

Тренінгові процедури слід по черзі змінювати і урізноманітнити, для того, щоб уникнути формального ставлення до них, і щоб вони не дратували учнів. Навпаки, вони повинні привносити інтерес і пожвавлення, що є, на додачу до всього, ще й одним з ефективних способів рекреації та розвитку неформальних відносин у групі.

Коло застосування пропонованих тренінгово-діагностичних процедур достатньо широке. Окрім навчальної практики вони можуть використовуватися як у дослідних, так і в реабілітаційних цілях, для дітей і дорослих.

1. Розробка тренінгових та тренінгово-діагностичних процедур, спрямованих на розвиток та оцінку пізнавальних процесів повинна вестись на чітко визначених методологічних принципах, на противагу типовому підході, основаному на інтуїції розробника.

2. Методичні прийоми побудови тренінгових та тренінгово-діагностичних процедур повинні базуватися на психолого-педагогічних вимогах відносно психологічної адекватності відтворення, наявності якісних та кількісних показників відповідей чи дій, відносної простоти та елегантності, а також здатності мотивувати виконавця.

3. Тренінгові процедури можуть розроблятися не тільки для пізнавальних процесів у цілому, але і для окремих їх якостей, таких як точність, об'єм та стійкість рухової пам'яті, розподіл уваги і окремі якостей словесно-логічного мислення.

2. Вікові передумови розвитку емоційного інтелекту особистості (дошкільний і шкільний періоди)

Доведено, що розвиток людини як особистості відбувається у загальному контексті її життєвого шляху, який визначається як історія розвитку особистості в певному суспільстві, розвитку людини як сучасника певної епохи і ровесника певного покоління.

По Б.Г. Ананьєву, життєвий шлях має певні фази, пов'язані із змінами у стилі життя, системі стосунків, життєвій програмі та ін. Він доводить, що фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу, причому в такій мірі, що на даний час деякі вікові стадії позначаються саме як фази життєвого шляху, наприклад, переддошкільне, дошкільне, шкільне дитинство, студентські роки, професійна діяльність тощо [5, 75].

А.О. Реан [5, 75] зазначає, що розвиток особистості здійснюється у певних соціальних умовах сім'ї, найближчого оточення, яким може бути дошкільний заклад, школа, інші освітні заклади, робочий колектив та ін., у певних соціально-політичних умовах регіону, країни, в етносоціокультурних, національних труднощах того народу, представником якого вона є. Спираючись на положення Л.С. Виготського про те, що на кожній фазі життєвого шляху складаються певні соціальні ситуації розвитку як своєрідне ставлення дитини до оточуючої її соціальної дійсності, яким визначаються ті форми і той шлях, йдучи яким дитина набуває нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як із основного джерела розвитку на шляху соціального становлення як індивідуальності, А.О. Реан робить висновок про те, що ці ситуації можуть бути змінені людиною подібно до того, як вона намагається змінити своє місце в оточуючому світі, усвідомивши, що він (світ) не відповідає її можливостям.

В контексті даного дослідження нами ставились такі завдання: проаналізувати характерні особливості емоційного інтелекту і когнітивного розвитку особистості у вікових фазах (періодах), як передумови розвитку емоційного інтелекту.

Аналіз таких вікових фаз, як раннє дитинство (2 - 6 років), середнє дитинство (6 - 11 років), підлітковий і юнацький вік (12 - 19 років) з точки зору їх інтелектуального і емоційного розвитку засвідчив наступне.

Так, дошкільний вік характеризується тим, що в цей період відбувається бурхливий розвиток всіх пізнавальних психічних процесів, спочатку чуттєвого досвіду, а пізніше вищих психічних процесів: довільної пам'яті, мовлення, мислення та ін., розвивається наочно-дієве мислення, а також уява, яка у своєму розвитку переходить від недовільної в довільну і починає виконувати дві функції: пізнавально-інтелектуальну і афективно-захисну.

Саме афективна (емоційна) функція в даному віці надає дитині якісну своєрідність поведінки. Вік від 2до 6 років ще називають віком ефективності. У цьому віці емоції мають бурхливий та нестійкий характер, що і проявляється в яскравих, хоч і короткочасних афектах, у швидкій зміні одного емоційного стану іншим. Відмічається, що в кінці 3-го року життя у дітей з'являється почуття гумору, вони активно співчувають своїм ровесникам, деякі з них ближче до 6-ти років в ситуації морального вибору показують високий рівень моральної зрілості і емоційного співчуття. Причому, за дослідженнями А.Д. Кошелєвої, у половини дошкільників здатність до емпатії або її відсутність є стійкою [5, 199], а Т.П. Хризман, В.Д. Єремєєва, Т.Д. Лоскутова [13] дослідили, що у дітей від 4 до 6 років удосконалюються параметри експресивних ознак, диференційованості і узагальненості експресії, а в механізмах розвитку розпізнавання і розуміння емоцій суттєву роль відіграють вербальні функції.

У цей період формуються вищі почуття, тобто емоційні процеси, які виражають цілісне ставлення людини до світу і до оточуючих її людей. Особливими переживаннями відзначається ставлення дітей до своїх батьків. Головна причина для радості - спілкування з батьками і спільна з ними діяльність, дозвілля [5, 200].

Головна причина важких переживань дошкільників, доводить В.Н. Бєлкіна [1], - розлад в сім'ї, коли батьки сваряться.

З інтелектуальних почуттів для цього віку характерним є почуття подиву і зацікавленості, захоплення. Вони відображають ставлення дитини до нових фактів реальної дійсності, які щоденно перед ними відкриваються, зауважує Є.В. Субботський [12]. Особливу групу емоційних переживань, безпосередньо пов'язаних з діяльністю дитини, складають так звані практичні почуття (почуття, викликані діяльністю, її успіхом і неуспіхом, труднощами в здійсненні і завершенні [5, 201]. А.О. Реан посилається на спостереження А.Д. Кошелєвої, яка виявила таку закономірність: успіх у діяльності викликає у дитини яскраві позитивні переживання, але вони можуть не проявлятися бурхливо, а неуспіх у тієї ж дитини викликає навпаки, різкий прояв незадоволення. Нею встановлено, що неприємні переживання, пов'язані з якою-небудь діяльністю, можуть зберігатися у пам'яті дитини достатньо довго, тоді вона починає відчувати невпевненість у собі і боятися нового завдання. У окремих дітей під впливом невдач формується стійке негативне ставлення до діяльності з елементами агресивних реакцій [5, 201-202]. У цей період відбувається і розвиток соціальних емоцій (переживань людиною свого ставлення до оточуючих людей, які формуються і проявляються в системі міжособистісних взаємостосунків [5, 202]. Потребу суб'єкта у спілкуванні з іншою людиною Д.Б. Ельконін визначав як потребу в оцінці, яку суб'єкт від неї одержує і яку сам йому дає [2, 9]. В дослідженнях, проведених під керівництвом Т.Д. Марцинковської, виявлено, що високий рівень розвитку соціальних емоцій у дошкільників позитивно корелює з високим рівнем інтелекту, з лідерським положенням дитини в групі дитячого садка. Встановлено, що соціальні емоції впливають на характер спілкування дошкільника з ровесниками, їх зв'язок з розвитком базових емоцій і емотивністю дітей. Тому цей вид емоцій дозволяє полегшити не тільки процес входження дитини в суспільство, але і процес усвідомлення себе, своїх стосунків з іншими людьми, а також краще оцінювати себе, свої переживання і виразити їх у прийнятній для даного суспільства формі.

За результатами досліджень А.О. Реан [5, 204-205] робить висновок про те, що основними напрямками розвитку емоційної сфери дошкільників можна вважати такі: ускладнюється зміст емоційної сфери, імпресивна сторона емоцій і почуттів; формується загальний емоційний фон психічного життя дитини; стає іншою експресивна сторона емоцій і почуттів дитини - дошкільника і пояснює це тим, що, по-перше, дитина засвоює "мову" почуттів. Вона вчиться за допомогою погляду, міміки, посмішки, жестів, рухів, інтонацій голосу виражати свої переживання; по-друге, дитина - дошкільник уже може словами пояснити свій стан, хоча пояснення ще досить лаконічні: "Мені боляче!", "Я образився!", "Мені приємно!", "Я скучив", що свідчить про інший рівень усвідомлення ним свого внутрішнього світу; по-третє, дитина поступово оволодіває умінням стримувати бурхливі, різкі вираження почуттів. Таким чином, дитина починає розуміти, як треба себе вести в певній ситуації, у нього з'являються перші ознаки волі.

Розвинутими особистісними новоутвореннями дитини в дошкільному віці є ранні прояви у неї емпатії і самоконтролю, які в свою чергу визначають моральну орієнтацію і поведінку дитини на даному етапі її вікового розвитку [5, 226]. Поступово предметна діяльність змінюється сюжетно-рольовою грою. Оволодіння мовленням дозволяє дитині не тільки ефективно спілкуватися з оточуючими, але і довільно керувати своєю поведінкою, включатися в групову діяльність з ровесниками, з дорослими.

Таким чином, дошкільний вік особливо сприятливий для розвитку емоційної сфери і образного мислення. Хоча через складність самої природи емоцій спрямований вплив на емоційну сферу в цей період пов'язаний з певними труднощами, причому ефект емоційного научування менш стійкий, ніж набуття моторних і сенсорних навичок.

Середнє дитинство (6-11 років) характеризується своїми специфічними особливостями розвитку. В контексті нашого дослідження ми зупинимося на особливостях розвитку інтелектуальної і афективної сфери у дітей 6 - 11 років. Цей вік є надзвичайно важливим для психічного і соціального розвитку. По-перше, кардинально змінюється соціальний статус дитини - вона стає школярем, що призводить до перебудови усієї системи життєвих стосунків. У неї з'являються обов'язки, яких раніше не було і які визначаються тепер не тільки дорослими, а й оточуючими її ровесниками. Якщо у попередній віковий період головним видом діяльності була гра, то тепер на перше місце в її житті виходить цілеспрямована пізнавальна діяльність, в процесі якої дитина одержує і переробляє величезні обсяги інформації, що сприяє інтенсивному розвитку інтелектуальної сфери - відносно стійкої структури розумових здібностей, які можуть впливати на стиль і стратегію розв'язання різних проблем.

По-друге, суттєві зміни відбуваються у психічній сфері дитини. Якщо раніше домінувало наочно-дієве мислення, то в цей період відбувається формування абстрактно-логічного мислення. Під впливом навчання змінюється характер функціонування пам'яті. Основним видом пам'яті стає довільна пам'ять, діти засвоюють різні поняття збереження: розрізняють предмети за певною ознакою (за висотою, об'ємом, вагою, кольором), формуються уявлення про послідовність дій та ін. Цей період Ж. Піаже [5, 243, 244] називає стадією конкретних операцій з предметами.

Головною особливістю даного періоду є те, що розумові дії дитини стають зворотними. Якщо раніше процес інтелектуального розвитку характеризувався тим, що зовнішні дії дитини поступово трансформувались у внутрішні, то тепер дитина в змозі перенести дії, які виконує у когнітивній сфері, у зовнішню, тобто предметну сферу своєї діяльності. Однак треба враховувати, що хоча діти і використовують абстрактні терміни, вони можуть це робити тільки стосовно конкретних об'єктів, які безпосередньо доступні їх органам почуттів, наголошує Ж. Піаже. Він вважає, що все це стає можливим тому, що відбувається прогрес у трьох важливих галузях інтелектуального росту дитини: консервації, класифікації і серіації (транзитивності, де консервацію він визначає як здібність індивіда бачити незмінне на фоні видимих змін, класифікацію - як здібність класифікувати групу об'єктів за певною ознакою, серіацію - як здібність розміщувати набір елементів у відповідності з наявними між ними зв'язками, транзитивність використовує при розробці операційної теорії типу: якщо А = В, а В = С, то А = С і А + В = В + А. На основі розвитку у дитини здібності до консервації, класифікації, серіації і транзитивності вона може уже давати логічні пояснення діям, які виконує, здатна переходити з однієї точки зору на іншу, поступово надаючи своїм судженням більшої об'єктивності. На думку Ж. Піаже, в цьому віці діти приходять до інтуїтивного розуміння двох дуже важливих принципів мислення, які можна виразити наступними формулами: перша формула полягає в тому, що якщо А = В, а В = С, то А = С; друга формула містить твердження, що А + В = В + А.

Отже, вік 7-11 років за своїм психологічним змістом є переломним в інтелектуальному розвитку дитини. Розумові операції дитини набувають більшої розвиненості - вона уже в змозі сама формувати різні поняття в тому числі і абстрактні, її мислення все більше стає схожим на мислення дорослої людини. І одним із найважливіших факторів такого розвитку у дитини когнітивних процесів є навчання дитини в школі. До найважливіших з них психологи відносять увагу, мислення, пам'ять і мовлення.

Головною особливістю інтелектуального розвитку дітей молодшого шкільного віку А.О. Реан [5, 256] називає перехід психічних пізнавальних процесів на більш високий рівень. Це перш за все виражається у більш довільному характері протікання більшості психічних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уявлення), а також у формуванні у дитини абстрактно-логічних форм мислення і навчання його письмовій мові.

Не меншу цінність у віці 7-11 років має розвиток афективної сфери (сукупності переживань людиною свого ставлення до оточуючого середовища і до самого себе).

Вираження почуттів, які проявляються у тій чи іншій формі називають експресією, а саме: ставлення людини до світу, до того, що він відчуває і робить. Форма безпосереднього переживання називається емоцією. Якщо у дошкільний період дитина набула деякий емоційний досвід, у неї сформувались певні особливості емоційної поведінки, емоційного відгуку на вплив ровесників і дорослих, то з часом вона починає більш стримано виражати свої емоції (роздратованість, образа, заздрість), особливо серед ровесників, щоб уникнути осуду. У молодшому шкільному віці відбувається розвиток також власної емоційної виразності, яка проявляється у багатстві інтонацій, відтінків міміки. Характерною особливістю цього віку є також емоційна вразливість, реакція на все яскраве, незвичайне, наголошував П.М. Якобсон [14]. Суттєвий вплив на розвиток емоційної сфери здійснюють ровесники і вчителі. У спілкуванні з ровесниками школярі долають певні труднощі, тому що в ситуації формальної рівності діти стикаються з різною природною енергетикою, різною культурою мовленнєвого і емоційного спілкування і різною волею і різними відчуттями особистості. Ці зіткнення набувають вираженої експресивної форми, наприклад, агресивної реакції, плаксивості. В цей період надзвичайно важливим є позитивні зміни і перетворення, які відбуваються з особистістю дитини. Якщо в цьому віці дитина не відчує радості пізнання, не набуде впевненості у своїх здібностях і можливостях, зробити це у подальшому (за межами сенситивного періоду) буде набагато важче. І.В. Дубровіна [5, 261] з цього приводу зазначала, що чим більше позитивних надбань буд у молодшого школяра, тим легше він буде справлятися із складностями підліткового віку.

По відношенню до вчителя у дитини надзвичайно висока потреба у позитивних емоціях з його боку, бо саме це визначає поведінку молодшого школяра. В.С. Мухіна [4, 296] доводить, що в цьому віці дитина несе в собі весь комплекс почуттів, уже сформованих в домаганнях на визнання. У неї уже є почуття совісті, гідності, сорому, жадібності, сміливості, наполегливості, здатності поділитися з іншими та ін. Вона також розуміє, що означає зобов'язаний, повинен, але як і дошкільник продовжує прагнути позитивної оцінки дорослих особливо вчителя. Це прагнення стимулює школяра до самоствердження через нормативну поведінку, щоб дорослі підтвердили його гідність. Важливість позитивних емоційних стосунків молодшого школяра і вчителя В.С. Мухіна [4, 298] пояснює тим, що це особливий тип взаємостосунків, бо вчитель не просто доросла людина, яка викликає або не викликає симпатію дитини, він є посередником між учнем і знаннями, які одержує учень.

Крім того, вчитель є реальним носієм суспільних вимог до дитини як до учня. Спільна участь у навчальній діяльності породжує новий тип взаємостосунків, де учень орієнтується на те, щоб відповідати очікуванням вчителя і бути ним визнаним. Саме вчитель своїм афективним ставленням до учня розвиває в нього емоційно-ціннісне ставлення до навколишнього світу, до дорослих. Позитивні емоційні контакти призводять до зниження емоційної збудженості і в 9-11 років діти стають більш врівноваженими в поведінці і більш схожими на дорослих, ніж на збудливих підлітків. У них формується почуття відповідальності, емпатії, самоствердження, суперництва, тобто складна гама почуттів, які характеризують рівень його соціалізованості. Поступово в процесі засвоєння шкільної дійсності дитини складається система стосунків з однокласниками і вчителем, які стають домінуючими [5, 262].

Результати досліджень показують, що спілкування дитини з друзями і саме розуміння дружби мають певну динаміку на протязі молодшого шкільного дитинства. Так, для дітей 6 - 7 років друзі - це ті, з ким дитина грає, кого часто бачить, вибір друга визначається зовнішніми причинами, тому така дружба часто є короткочасною, легко виникає і легко розпадається. Зате у віці 8 - 11 років діти вважають друзями тих, хто їм допомагає, розділяє їх інтереси, співчуває. Завдяки такій дружбі розвиваються такі соціально важливі якості як доброта, уважність, турботливість, чесність, самостійність, впевненість у собі. Система особистісних стосунків дитини стає емоційно насиченою, оскільки пов'язана з її оцінкою і визнанням її як особистості, тому незадовільне становище в групі ровесників переживається дітьми дуже важко і часто є причиною неадекватних афективних реакцій окремих дітей [5; 6; 8; 9; 10; 11]. Однак, якщо у дитини існує взаємна дружба хоча б з одним ровесником, вона перестає переживати своє об'єктивно погане становище в системі особистісних стосунків у групі. Разом з тим діти молодшого шкільного віку знаходяться ще у великій емоційній залежності від вчителя та інших значущих дорослих.

Однією з важливих особливостей розвитку дітей 7 - 11 років є, на думку Е. Еріксона [5, 279], підвищений інтерес до побудови речей, вони хочуть їх розібрати, скласти, побачити, як вони функціонують, навчитися їх складати, майструвати, будувати та ін. Коли в дітях ці бажання заохочують, то у них розвивається умілість, здатність до технічної творчості, коли цьому протидіють, то виникає почуття неповноцінності. Але, зазначає Е. Еріксон, у цьому віці шкільне життя дає можливість для розвитку різних видів творчості як на уроках, так і позаурочній діяльності навіть тоді, коли в сім'ї ці інтереси не підтримуються. І навпаки, якщо в сім'ї заохочують бажання дитини щось майструвати, будувати, розбирати чи складати, а в школі це не оцінюють, психіка дитини травмується, особливо у дітей, які до цього здатні, але немає умов для прояву їх здатностей.

Розвиток інтелектуальної і емоційної сфери дитини визначає її самооцінку. Самооцінка - це компонент самосвідомості, який включає поряд з знанням про себе, оцінку людиною самої себе, своїх здібностей, моральних якостей і вчинків [5, 282]. Самооцінка відноситься до центрального утворення особистості, її ядру, у значній мірі визначаючи соціальну адаптацію особистості, і є регулятором її поведінки і діяльності, наголошує А.О. Реан [7].

Отже, самооцінка містить когнітивний і емоційний компонент. Когнітивний компонент самооцінки включає комплекс переконань про себе, які можуть бути обґрунтованими або необґрунтованими. Показниками його можуть бути: міра реалістичності, спосіб орієнтації при обґрунтуванні самооцінки, різнобічність і широта само оцінюючих суджень, форма (проблематична або категорична) вираження суджень про себе. А емоційний компонент самооцінки - це емоційне ставлення до комплексу вище означених переконань, сила і напруження якого залежить від значущості для особистості оцінюваного змісту.

Взаємодія когнітивного і емоційного компонентів самооцінки у молодшому шкільному віці не носить однозначного, лінійного характеру. У цій взаємодії прослідковуються такі тенденції:

- найбільш високий рівень розвитку когнітивного компоненту співвідноситься або з адекватною високою, або з явно заниженою самооцінкою, тобто з вираженою незадоволеністю людини собою, яка відображає її рефлексивно-критичне ставлення до себе;

- високий рівень розвитку когнітивного компоненту начебто задає полярну міру задоволеності дитини собою, в основі якої лежить або впевнено-адекватне, або підвищено-критичне ставлення дитини до себе;

- більш низькі рівні сформованості когнітивного компоненту слабше пов'язані з мірою задоволення дитини собою, наголошують А.О. Реан, А.В. Захарова, Б.Ю. Худобіна [5, 285].

Особливістю дітей молодшого шкільного віку, яка залишилась ще з дошкільного віку і ще більше посилюється з вступом до школи, є їх безмежна довіра дорослим, головним чином вчителям, наслідування їм. Ці зовнішні впливи авторитетного дорослого на дитину дуже суттєві аж до підліткового віку. Вони себе оцінюють так, як їх оцінюють дорослі. Самооцінка дитини як результат взаємодії когнітивного і емоційного компонентів дає можливість передбачати результати її навчальної діяльності і, крім того, є важливим фактором, яким визначається ефективність навчання дитини у всіх ланках системи освіти.

Підводячи підсумки аналізу вікового періоду 6-11 років в контексті нашого дослідження з точки зору розвитку когнітивної і емоційної сфери як домінанти розвитку емоційного інтелекту можна виокремити наступне:

- головною особливістю когнітивної сфери є перехід психічних пізнавальних процесів на більш високий рівень: довільний характер протікання більшості психічних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, уяви); формуються абстрактно-логічні форми мислення, навчається письмовому мовленню;

- розвиток емоційної сфери напряму пов'язаний із зміною стилю життя і розширенням кола спілкування в умовах навчання у школі;

- активно розвиваються соціальні емоції: почуття відповідальності, довіри до людей, здатність співчувати та ін.

Наступним періодом, важливим для аналізу шкільного віку є віковий період 11-17 років, підлітковий і юнацький період, де нас також буде цікавити розвиток когнітивних, емоційних процесів.

Розвиток пізнавальних процесів і особливо інтелекту у підлітковому і юнацькому віці має дві сторони - кількісну і якісну. Кількісні зміни проявляються в тому, що підліток розв'язує інтелектуальні завдання значно легше, швидше і ефективніше, ніж дитина молодшого шкільного віку. Якісні зміни перш за все характеризують зрушення в структурі мислитель них процесів: важливо не те, які завдання виконує людина, а яким чином вона це робить. Тому найбільш суттєві зміни в структурі психічних пізнавальних процесів, доводить А.О. Реан [5, 319], у осіб, які досягли підліткового віку, спостерігається саме в інтелектуальній сфері. У підлітка продовжує розвиватися теоретичне мислення.. Підліток здатний абстрагуватися від конкретного, наочного матеріалу і міркувати чисто в словесному плані. На основі загальних посилань він може будувати гіпотези, перевіряти або заперечувати їх, що свідчить про пріоритетний розвиток у нього логічного мислення. На відміну від молодших школярів підліток проявляє здібність оперувати гіпотезами при розв'язанні інтелектуальних задач, причому, зіткнувшись з новим завданням, у більшості випадків підлітки використовують різні підходи для його виконання, намагаючись знайти найбільш ефективний з них. Ці здібності не приходять самі по собі з віком, вони розвиваються в процесі навчання при оволодінні знаковими системами, визнаними у багатьох сучасних науках.

Таким чином, пояснює А.О. Реан [5, 320], одна з найбільш суттєвих особливостей підліткового віку полягає в тому, що в процесі навчання дитина засвоює на логічному рівні усі мислительні операції. Тому невипадково, Ж. Піаже визначає підлітковий вік як стадію формальних розумових операцій, які в цьому віці уже перетворюються в єдину цілісну структуру, внаслідок чого проявляються такі здібності: здібність оперувати гіпотезами при розв'язанні інтелектуальних задач і здібність аналізувати абстрактні ідеї, шукати помилки і логічні протиріччя в абстрактних судженнях. А.О. Реан доводить, що у підлітковому віці інтелектуальний розвиток досягає досить високого рівня, а психолог Я.О. Пономарьов вважає, що пік інтелектуального розвитку досягається уже в 12 років, хоча не всі вчені-психологи з цим погоджуються.

Існує точка зору, яка заснована на твердженні про неможливість вважати закономірним зв'язок інтелектуального розвитку з біологічним віком, оскільки творчі здібності людини, як і її інтелект, неможна розглядати ізольовано від змісту діяльності. Вони ставлять під сумнів і вікову стадійність розвитку мислення Ж. Піаже, пояснюючи це тим, що неможливим є оволодіння дитиною певними мислитель ними операціями без систематичного навчання, бо дослідження відомих психологів П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова та ін. показали, що при відповідному навчанні уже третьокласники здатні розв'язувати абстрактні алгебрагічні задачі, це, по-перше, а по-друге, існує широкий діапазон індивідуальних відмінностей: одні діти уже в 10-11 років володіють гіпотетично-деструктивним мисленням, а інші люди їм не володіють і в дорослому віці, по-третє, дослідники не дуже погоджуються з Ж. Піаже в тому, що якісний розвитку інтелекту завершується в 15 років, і вважають, що у класифікації Ж. Піаже мусить бути ще одна стадія, яка характеризує здатність знаходити і ставити проблеми. Тоді у підлітковому віці характерними особливостями інтелектуального розвитку будуть такі:

- можливість проявляти нестандартні підходи до уже відомих проблем;

- уміння включати часткові проблеми у більш загальні;

- здатність поставити суттєві запитання навіть на основі погано сформульованих задач та ін. Є дослідження, які доводять, що пік розвитку логічного мислення виявлено в учнів, наприклад, військових навчальних закладів у віці 18-19 років [5, 226]. Тому є підстави говорити про те, що інтелектуальний розвиток у юнацькому віці продовжується. Так, в учнів старших класів, доводить А.О. Реан, розвиток пізнавальних процесів досягає такого рівня, що в цьому віці вони готові до виконання будь-яких розумових операцій дорослої людини і часто інтелектуальний розвиток випереджує особистісний розвиток дітей.

Встановлено, що розвиток абстрактно-логічного мислення у юнацькому віці обумовлює появу не тільки нової інтелектуальної якості, але і відповідної потреби у інтелектуальних роздумах та виконанні більш складних інтелектуальних завдань. Однією з особливостей юнацького віку полягає в тому, що широта інтелектуальних інтересів часто поєднується з відсутністю систематизованості поглядів і підходів, а також адекватної оцінки своїх можливостей. У юнацькому віці більшість дітей схильні переоцінювати рівень своїх знань і розумових здібностей. Разом з тим, в цьому віці є певна кількість юнаків і дівчат, які байдуже ставляться до навчання, воно їм здається зовсім нецікавим порівняно з уявним "справжнім" життям. Таке ставлення до навчання вчені пояснюють двома причинами: або монотонністю, рутинністю навчального процесу, або нездатністю засвоювати навчальний матеріал.

Юнацький вік характеризується посиленням інтелектуальних відмінностей. Одна частина індивідів цього віку не цікавляться пізнавальною діяльністю, а інша частина проявляє глибокий інтерес до навчання і творчості, що сприяє інтелектуальному розвитку, який передбачає не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового.

Ще однією особливістю розвитку когнітивної сфери в юнацькому віці є те, що розумовий розвиток полягає не стільки в накопиченні певних умінь і зміні окремих ознак свого інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності, встановлено, що стиль мислення у цьому віці у значній мірі визначається типом нервової системи людини: люди з рухливим типом нервової системи вчаться краще за тих, у кого інертний тип нервової системи, бо не встигають за швидким темпом викладення, хоча вони можуть надолужити знання за рахунок ретельного планування і контролю своєї навчальної діяльності. Це свідчить про необхідність індивідуального підходу до кожної особи в цьому віці з метою їх стимулювання до самостійності мислення і творчості, тим більше, що розвиток самостійності мислення сприяє інтелектуальному розвитку особистості в цілому.

Паралельно з інтелектуальним розвитком у підлітковому і юнацькому віці відбувається розвиток афективної сфери. Встановлено, що цей вік є одним із ключових етапів в процесі становлення емоційно-вольової регуляції особистості переживання стають глибшими, з'являються більш стійкі почуття, емоційне ставлення до певних життєвих явищ стає довшим і більш стійким, значно більше коло явищ соціальної дійсності стає небайдужим для них і породжує різні емоції. Для багатьох з них у цей період в найбільшій мірі емоції впливають на духовне життя, вони більш збудливі, мають місце часті зміни настрою і переживань. Але порівняно з дитячим віковим періодом підлітки і юнацтво здатні керувати вираженням своїх почуттів: в певних ситуаціях під маскою байдужості вони можуть скривати тривогу, образу та ін., а конфлікт з батьками чи вчителями приховати за бравадою, імпульсивною поведінкою. Якщо має місце глибоке переживання образи особливо з боку близьких людей або тих, кому дуже вірили, то в цей період учні здатні на такі вчинки, як пропуски уроків, втечу з дому, навіть на суїцид.

Характерним для емоційного розвитку у підлітковий період є спілкування з ровесниками. Якщо стосунки складаються важко, то підлітки дуже переживають такі ситуації і можуть допускати різні асоціальні прояви в поведінці, а якщо спілкування з ровесниками має позитивний характер, то у підлітка активно розвиваються такі важливі якості як чуйність, уміння розуміти іншого, співчувати, допомагати, захищати, зберігати таємницю і відчувати себе захищеним, задоволеним, спокійним. У зв'язку з різкими перепадами в настроях підлітків цей період ще називають "підлітковим комплексом" емоційності, який характеризується тим, що сентиментальність у них часто змінюється разючою черствістю, невпевненість - показною незалежністю, сором'язливість - показною сміливістю та ін. Разом з тим, соціальні емоції у цьому віці проявляються у соціально цінних переживаннях і відчуттях. Підлітки здатні співчувати чужому горю, прийти на допомогу та ін. В.С. Мухіна [4, 396-419] вважає, що в цей період підліток через власні душевні муки збагачує сферу своїх почуттів і думок, він проходить важку школу ідентифікації з самим собою і з іншими.

При переході від підліткового віку до юнацького самопізнання молодої людини втрачає свою емоційну напругу і існує вже на спокійному емоційному фоні. Загальна спрямованість юнаків і дівчат на майбутнє створює сприятливі психологічні основи для більшої відкритості різним переживанням. Естетичні почуття, почуття закоханості, радість творчості, великий інтерес до почуттів іншої людини (частіше ровесника) - все це обумовлює велику емоційну сприйнятливість молодих людей даного віку.

Висновки

Аналіз розвитку когнітивної і емоційної сфери особистості в контексті нашого дослідження дозволяють зробити наступні висновки.

1. Раннє дитинство (2-6 років) характеризується тим, що розвиток чуттєвого досвіду поступово переходить у розвиток когнітивних процесів, таких як: довільна пам'ять, мовлення, мислення (образне і наочно-дієве), уява, яка виконує дві функції: пізнавально-інтелектуальну і афективно-захисну і визначає якісну своєрідність поведінки. Встановлено, що усі пізнавальні процеси мають чітко виражене емоційне забарвлення. В цей період емоції проявляються досить бурхливо, мають нестійкий характер і визначають поведінку дитини. Помічаються перші прояви емпатії і мовленнєве пояснення цих почуттів, хоч воно носить поверховий зовнішній характер. Досить висока залежність дітей від дорослих, тому досить чітко виражена реакція дітей і переживання щодо відсутності уваги до них з боку дорослих. Встановлено, що діти емоційно активно реагують на успіх і похвалу, хоч спокійніше, ніж на осуд чи невдачу, які можуть виражатися в агресії, сльозах, погрозах, неадекватних діях та ін. Доведено, що починають проявлятися соціальні емоції, які знаходяться у прямій залежності від рівня розвитку інтелекту, тобто від рівня розуміння необхідності дотримуватись певних соціальних норм. З'являються певні ознаки волі, перші пояснення своїх інтересів, цікавих для нього видів діяльності (ігрової, самообслуговування, конструювання, малювання, ліплення та ін.), проявляються перші ознаки схильностей, здібностей, здатностей до спілкування, співпраці, використання знань, умінь і емоцій, причому способи використання залежать від навченості і обумовлюються соціальним життям в сім'ї, дитячому дошкільному закладі. Поступово предметна діяльність змінюється на сюжетно-рольову і супроводжується мовленням і емоціями.

2. Період дитинства (7-11 років) характеризується змінами у розвитку, обумовленими кардинальними змінами соціального статусу: дитина стає школярем. Систематичне навчання у школі диктує певний режим життя, нові обов'язки, інший рівень відповідальності за свої слова, вчинки. Розширюється коло друзів. Головною особою, перед якою учень відчуває велику відповідальність, стає вчитель з його вимогами, ставленням, оцінкою усіх дій дитини. Усе це обумовлює особливості розвитку емоційного інтелекту дитини. Встановлено, що у цьому віці кардинально змінюється характер інтелектуальної діяльності; гра змінюється систематичним навчанням, формується абстрактно-логічне мислення, розвивається довільний характер пізнавальних процесів (пам'яті, мислення, мовлення, уяви) і все це супроводжується певними емоційними реакціями і проявами. Зокрема, проявляється деяка стриманість у прояві емоцій у тих дітей, які цьому навчені, і емоційна нестриманість, якщо не відбувається спеціальної роботи з боку дорослих у цьому напрямку. Тоді розвиваються неадекватні емоційні реакції, які проявляються у формі агресії, депресії, сліз, скарг, фізичних сутичках між дітьми, образах на дорослих, замкнутості та ін. Крім цього формується відповідне емоційно-ціннісне ставлення до оточуючих, розширюється коло і обсяг спілкування. Доведено, що у дітей цього віку надто велика потреба у позитивних емоціях, які суттєво впливають на розвиток пізнавальних процесів. Характерною особливістю є те, що розвиваються почуття відповідальності, емпатії, здатності поділитися з іншими знаннями, уміннями, переживаннями. Головним видом діяльності стає навчальна, але гра ще займає чільне місце в житті дітей цього віку. Більш чітко виокремлюються схильності до певних видів діяльності, до певних сфер пізнавальної діяльності, що проявляється в успіхах з окремих навчальних предметів, участі у позакласних заходах та ін. Враховуючи вище означене, можна сказати, що розвиток емоційного інтелекту характеризується сильним впливом емоцій на розвиток інтелекту, динамічністю і неадекватністю емоційних проявів, які часто обумовлені не до кінця усвідомленими діями на фоні відсутності цілеспрямованої роботи з боку дорослих по формуванню у дитини адекватної самооцінки себе як особистості, своїх здібностей, можливостей, позитивного ставлення до інших, до пізнавальної діяльності, до способів вираження емоцій і контролю за ними.