Индивидуальный жизненный сценарий. Примитивная игровая терапия. Технология работы с подростками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УО «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

Факультет социальной педагогики и психологии

Кафедра прикладной психологии

Контрольная работа

По курсу: Общая психокоррекция

Тема: Индивидуальный жизненный сценарий. Примитивная игровая терапия. Технология работы с подростками

Работу выполнила:

Сокол Татьяна Викторовна

Студентки 4 курса 47 группы ЗФО

Специальность: Психология

Факультет социальной педагогики и психологии

2013 год



Содержание

Введение

1. Жизненный сценарий в судьбе человека

1.1 Жизненные планы

1.2 Судьба человека

1.3 Воздействие предков

1.4 Антисценарий

1.5 Сценарный финал

2. Игротерапия

2.1 Общая характеристика метода

2.2 Принципы осуществления игротерапии

2.3 Основные виды

2.4 Примитивная игровая терапия

3. Технология работы психолога с подростками

3.1 Психические новообразования и трудности подросткового возраста

3.2 Технология психологической работы с подростками в школе

Заключение

Список используемой литературы



Введение

1. Повесть жизни каждого человека уже написана, и написана она самим человеком. Уже при покачивании колыбели решается, куда склонится чаша весов судьбы. Люди начинают писать свою повесть с момента рождения. В возрасте до четырех лет они определяют, какими будут основные направления ее сюжета. Когда ребенку исполняется семь лет, повесть в целом завершена. С семи до двенадцати лет человек шлифует ее, добавляет кое-где отдельные детали. В подростковом возрасте пересматривает свою повесть, придает ей более реалистичные черты. И как любой другой рассказ, повесть человеческой жизни имеет начало, середину и конец. В ней есть свои герои и героини, злодеи и второстепенные персонажи. В ней есть основной сюжет и побочные сюжетные линии. Эта повесть может быть комичной или трагичной, захватывающей или скучной, вдохновенной или бесславной. Но главный вопрос состоит в том, почему человек играет эту пьесу до конца своей жизни. Акт за актом он исполняет свою роль и даже не думает что-то изменить в своей жизни. Он сам лишает себя свободы. По этому поводу, еще Герберт Спенсер писал: «Из года в год, изо дня в день ход событий убеждает меня в том, что люди по природе своей способны ужиться только с известной суммой свободы, а раз им будет предоставлена большая, они сами позаботятся о том, чтобы расстаться с нею и организовать новую форму тирании».

2. Термин «игротерапия» почти не употреблялся в отечественной теории и практике использования игры как средства психокоррекции и психотерапии, личностного, когнитивного, психомоторного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Вместе с тем в многочисленных исследованиях психологов и педагогов дошкольного детства игра рассматривается как основная, способствующая развитию деятельность (Выготский Л. С., 1966; Запорожец А. В., 1978; Эльконин Д. Б., 1978; Леонтьев А.Н., 1983). Направленная игротерапия -- эффективное средство психокоррекции и психотерапии детей с личностными, когнитивными, психомоторными особенностями, психическими нарушениями различной степени выраженности, например, при дизартрии и заикании. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с повышенной импульсивностью, непроизвольностью поведения, несформированностью мотивов учебной деятельности игровой способ взаимодействия -- один из наиболее эффективных. Игровые формы психотерапии могут применяться не только для помощи детям дошкольного возраста, для которых этот вид деятельности считается ведущим, но также и для подростков и взрослых. В отношении взрослых эти методики могут строиться по аналогии с современными методами обучения языку, основанными на погружение в различные жизненные ситуации, которое часто реализуется именно в игровой форме, сохраняющей многие важные свойства естественной ситуации, прежде всего ее импровизационность.

3. Особенности работы психолога с подростками обусловлены типичными для данного возрастного этапа проблемами.

Подростковым принято считать период развития детей от 11--12 до 15--16 лет. Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.

1. Жизненный сценарий в судьбе человека

"Мы считаем сценарием то, что человек еще в детстве планирует совершить в будущем. А жизненный путь - это то, что происходит в действительности. Жизненный путь в какой-то степени предопределен генетически, а также положением, которое создают родители, и различными внешними обстоятельствами. Болезни, несчастные случаи, война могут сорвать даже самый тщательный, всесторонне обоснованный жизненный план... " Э. Берн

1.1 Жизненные планы

Каждый человек своей способностью мыслить, умением разумно воспринимать происходящее определяет собственную судьбу. Мы планируем жизнь самостоятельно. Независимость предоставляет человеку силу для реализации своих планов, а эта сила дает свободу мышления, когда необходимо реализовывать свои или бороться с чужими планами. Вся жизнь говорит о постоянной борьбе, даже если жизненный план человека предопределен другими или его генетическим кодом. Иногда жизнь человека проходит в молчании и подчинении. Обычно это становится большим несчастьем. Борьба таких людей видна только их близким и родственникам. Чаще всего такой человек прожил жизнь, мистифицируя окружающих, а главное - себя.

Любой из нас еще в детстве, порой бессознательно мечтает о будущем, как бы проигрывает свои жизненные сценарии. Наше поведение в быту подчиняется нашему рассудку, а о будущем мы можем только мечтать: например, каким окажется муж (жена), сколько будет детей. В дальнейшем все, возможно, произойдет и не так, как планировалось, но главное, что человек очень хочет, чтобы его мечты реализовались.

Назовем сценарием план жизни, который начинает складываться еще в детстве под значительным влиянием родителей. Этот сильный психологический заряд направляет человека навстречу судьбе и порой лишает его возможности сопротивляться и свободно выбирать.

Родительское программирование

Основой жизненного сценария человека является его Родительское программирование. И ребенок принимает его по следующим причинам:

- Он получает уже готовую цель жизни, которую в противном случае пришлось бы выбирать самому. Все поступки ребенка обычно адресованы родителям.

- Программирование родителей дает ребенку уже готовый вариант структурирования своего времени (потому что он будет одобрен родителями).

- Ребенку нужно просто объяснить, как делать те или иные вещи и как вести себя в некоторых ситуациях. Узнавать все самому интересно, но очень непродуктивно учиться на своих ошибках. Вряд ли кто-то станет хорошим летчиком, разбив несколько аэропланов. Хирург нуждается в хорошем преподавателе, а не в возможности бесконечно удалять аппендициты, пока не поймет сам, в чем его ошибка.

Программируя жизнь своих детей, родители делятся с ними своим опытом, всем, что они знают или считают, что знают. Неудачники программируют Неудачников. Если родители Победители, их программа для судьбы ребенка будет соответствующей. Модель, рассчитанная на большой срок, обычно имеет сюжетную линию. Несмотря на то, что Родительское программирование предопределяет хороший или плохой исход, ребенок может выбрать свою собственную фабулу.

Первым и самым старым вариантом сценария является первоначальный «протокол», который поступает в сознание ребенка, когда мир вокруг для него еще нереален. Он воспринимает родителей как громадных существ, которые подобно мифологическим титанам обладают волшебной властью благодаря своим большим размерам.

1.2 Судьба человека

Под сценарием мы понимаем то, что человек собирается сделать в будущем. То, что получается на самом деле, мы называем жизненным путем. В определенной степени жизненный путь обусловливается генетически, обстановкой, которую формируют родители, и всевозможными внешними причинами. Болезни, трагические случайности, война могут свести на нет самый подробный, тщательно подготовленный жизненный план. Результат будет тем же, если «герой» окажется в сценарии незнакомого человека, например, бродяги, убийцы, лихача. Сочетание таких факторов может сделать невозможным движение по определенной линии и даже предопределить жизненную драму.

Можно указать множество сил, которые определяют судьбу человека:

- программирование родителей, которое подкрепляется внутренним «голосом», прозванным в древности «демоном»;

- конструктивное родительское программирование, обусловленное течением жизни, которое называется натурой или природой;

- внешние обстоятельства, которые по традиции мы называем судьбой;

- независимые стремления,которые древние не наделили человеческим именем, потому что это всегда относилось только к богам и королям.

Результатом влияния этих сил и становятся всевозможные типы жизненного пути, комбинации которых приводят к данному варианту судьбы: сценарному, несценарному, подневольному или свободному.

1.3 Воздействие предков

Многие жизненные сценарии обязаны своим появлением на свет ранним поколениям тех семейств, у которых история предков зафиксирована письменно, как это бывает у царственных особ. В этом случае мы имеем возможность обратиться к прошлому и проанализировать воздействие дедушек и бабушек, живых или давно умерших, на жизнь внуков. (Неспроста ведь появилась старинная поговорка: «Яблоко от яблони недалеко падает».)

В раннем детстве многие хотят непременно походить на родителей. Это влияет на жизненные сценарии. И если человек испытывает чувство гордости за прародителей и сообщает «Мои предки царствовали в Ирландии», то можно не сомневаться, что этот человек настроен следовать по стопам своих предков, то есть, намерен добиться исключительных успехов.

Как правило, дети в своих семьях повторяют родительские сценарии. Лучше всего это видно на таком простом примере, как количество и порядок следования детей в семье. Пол ребенка еще не возможно регулировать, поэтому это единственное, что предоставляет лазейку для нарушения повтора сценариев от поколения к поколению, что дает возможность хоть кому-нибудь из детей начать все сначала. Скрупулезное изучение нескольких поколений семьи дает удивительно много «совпадений». Если, например, у семьи три ребенка, то здесь очень большая вероятность того, что у каждого из них будет по трое детей, и, скорее всего с той же разницей в возрасте.

1.4 Антисценарий

В юности большинство молодых людей мечутся между сценарием и антисценарием. Юноша может пытаться следовать родительским предписаниям, потом восстать против них и позднее выяснить, что все это заключено в его сценарной программе. Поняв бесполезность своих попыток освободиться, он опять станет жить, как было предписано. Ко времени окончания колледжа или к концу службы в армии он может принять конкретное решение: строго держаться родительских предписаний или выбрать свой сценарный путь.

Именно в юности человек первый раз осознает возможность своего выбора. К сожалению, эта самостоятельность может оказаться мнимой. Если проводить аналогию между сценарием и компьютерной перфокартой, можно сказать, что антисценарий - та же самая карта, только с обратной стороны. Возможно, эта аналогия груба, но она хорошо отражает суть дела. Разве мы не знаем случаев, когда мать просит сына: «Учись хорошо», и сын совсем бросает учебу. Начинаешь думать, что он решил любым способом стать неудачником.

Но, превратившись в неудачника, он все время обращается к сценарной программе. Выясняется, что, не слушаясь мать, он следует родительской программе так же точно, как если бы выполнял все материнские советы. В том случае, если свобода приносит поражение, она мнимая. Когда человек только переворачивает перфокарту на обратную сторону, он все равно следует программе. Если он не разорвал карту вообще, а только перевернул ее, он следует антисценарию.

1.5 Сценарный финал

Трагические финалы, часто встречающиеся в жизни, можно отнести к четырем основным видам плохого сценария: одиночество, бродяжничество, безумие, смерть. Наркотики и алкоголь могут привести к любому из перечисленных вариантов. Ребенок способен перевести родительские указания на свой язык, подойти к ним со своей точки зрения и порой использовать их в своих целях. Когда мать предсказывает детям, что их жизнь окончится в сумасшедшем доме, так оно и будет. Вот только девочки обычно становятся пациентками, а мальчики - врачами.

В сущности, дети находятся в плену у своих родителей, потому что они могут сделать из них все, что захотят. Например, девочке могут постоянно говорить, что она истеричка, плакса и все время себя жалеет. Прекрасно зная ее слабые места, родители мучают ее при гостях, доводя до слез. Если ей уже внушили, что слезы являются признаком жалости к себе, то она пробует сдержаться. Но когда ей станет невмоготу, ее плач будет сродни припадку.

Насилие - тоже способ подведения итогов. Оно присутствует в сценариях, которые мы назовем «телесными». Эти сценарии отличаются от остальных тем, что в них разменной монетой является жизнь человека. Ребенок, бывший свидетелем кровопролития, перенесший сам или причинивший другому увечье, отличается от других детей. Ему уже не стать прежним.

Если с детства ребенок был предоставлен самому себе, его всегда будут беспокоить деньги. Это станет главной «валютой», в которой будет реализовываться его сценарий и выражаться итог. Когда родители постоянно ругают ребенка и даже на словах желают его смерти, то «валютой» сценария будут именно эти слова.

Так что делает победителей победителями - сценарий или возможность осуществить самостоятельный выбор? Об этом можно спорить. Но то, что неудачников создает родительское программирование и свой внутренний «дьявол», не подлежит сомнению. В жизни неудачника хорошо просматривается ее сценарная сущность, потому что она имеет стандартный конец.

«Запрограммированными» могут быть и победители. Слова «Стань великим!» звучат как благословение. Предписания позволяют сориентироваться, а не просто запрещают: «Не стань эгоистом!», а толчки поощряют: «Неплохо сделано!» Если есть такие благожелательные предписания и позволения, ребенок должен только совладать с «дьяволом», который скрыт в его тайном первоначальном сознании.

Финал сценария человеческой жизни предсказывается или предписывается родителями, но он не будет реализовываться, пока ребенок его не признает.

2 

2. ИГРОТЕРАПИЯ

2.1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДА

жизненный сценарий игротерапия подростковый

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной психокоррекции взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач,

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов -замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль.

Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Игротерапия эффективна как помощь при выдергивании волос; коррекций селективного мутизма; агрессивности в поведении; как средство улучшении эмоционального состояния детей после развода родителей: подвергающихся насилию и заброшенных детей; снижения страхов; стресса и тревожности у госпитализированных детей; при коррекции затруднений в чтении; успеваемости детей с затруднениями в обучении; отставания в речевом развитии; интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей; лечении заикания; облегчении состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискинезии желчевыводящих путей и др.); улучшении "Я-концепции"; снижении тревоги при расставании с близкими,

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного "Я" в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.

Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Основные функции психолога, ведущего игровые занятия

1. Создание атмосферы принятия ребенка.

2. Эмоциональное сопереживание ребенку.

3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме.

4. Обеспечение в процессе игровых занятий условии, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

2.2 Принципы осуществления игротерапии

1. Коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок- хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения),

2. Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.

2.3 ОСНОВНЫЕ ВИДЫ

1. Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды:

· игротерапию в психоанализе;

· игротерапию, центрированную на клиенте,

· игротерапию отреагирования;

· игротерапию построения отношений,

· примитивную игротерапию;

· игротерапию в отечественной психологической практике

Я рассмотрю в своей работе только примитивную игровую терапию.

2.4 Примитивная игровая терапия

Появление в 60-х годах в США программ психологической помощи детям в начальной школе открыло путь для развития еще одного направления - применения метода игровой терапии в работе школьного психолога для того, чтобы удовлетворить потребности, возникающие в жизни любого ребенка, а не только ребенка с дефектом психического развития.

Основная цель начальной школы - помочь детям в их интеллектуальном, эмоциональном, физическом и социальном развитии, предоставив им соответствующие возможности обучения. Таким образом, главная задача использования игровой терапии с детьми в начальной школе состоит в том, чтобы помочь детям подготовиться к тому, чтобы усвоить предлагаемые знания наилучшим образом.

Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Даже наиболее эффективно работающие учителя не могут научить детей, которые еще не готовы учиться. В таком случае игровая терапия является дополнением к обучающей среде, опытом, который помогает детям наиболее эффективно использовать свои способности к учению.

Игротерапия в отечественной психологической практике

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Выгодская (1984), А.Захаров (1986-1988), А. Спиваковская (1988) и др.

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание: он "лепит образ", преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

А.И. Захаров предлагает определенную последовательность коррекционных методик: 1) беседа; 2) спонтанная игра; 3) направленная игра; 4) внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 мин. Частота занятий при остром периоде невроза - 2-3 раза, при хроническом течении - 1 раз в неделю. Продолжительность программы - от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о себе, значит - автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, как бы говоря ребенку: "Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова".

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

Франк подчеркивал, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: "обучающая функция игры" и "обучающие (развивающе-направленные) игры". Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет.

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

· игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

· выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

· руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

· спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации;

· соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

· игра не комментируется взрослым;

· направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объединения детей в группу, рассказов, игры, обсуждений.

1. Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, предметных игр, рассказах об увлечениях.

2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.

3. Игра проводится на тему, предлагаемую детьми и терапевтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа объединения требуют включения психолога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мере движения группы вперед, содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий межличностных отношений, а обучающие - достижение более адекватных адаптации и социализации детей.

4. Обсуждение - заключительный этап игровой психотерапии.

3. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПОДРОСТКАМИ

3.1 ПСИХИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ И ТРУДНОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Отрочество, подростковый возраст -- период жизни человека от детства до юности (14--15 лет). В этот самый краткий по астрономическому времени период подросток проходит в своем развитии очень большой путь: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и колоссальные достижения достигает порога юности.

В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. В современном обществе стремление подростка к статусу взрослого -- мечта малодоступная. Поэтому часто в отрочестве подросток обретает не чувство взрослого, а чувство возрастной неполноценности {Мухина B.C., 1977).

- По инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятие, речь, память и стараются придать им блеск и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Моральные ценности, качество личности также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и так же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

Отрочество -- период, когда подросток заново оценивает свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всего того, что привычно. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. Подросток проходит через дружбу, общение в группе. Идентифицируясь со сверстниками, он чаще всего становится конформистом. Именно в отрочестве ребенок нацелен на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. Однако, рефлексируя на себя и других, подростки открывают в отрочестве глубины своего несовершенства и уходят в состояние психологического кризиса. Субъективно -- это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами, которые помогают ему пройти трудную школу идентификации и отстоять свое право быть личностью.

Выделив психические новообразования возраста, психолог может сделать прогноз сопутствующих их становлению трудностей:

1. Развитие самосознания, формирование самооценки -- незрелая личность.

2. Интенсивное формирование характера -- акцентуации характера.

3. Чувство взрослости -- реакции эмансипации.

4. Интимно-личностное общение (ведущая деятельность) -- реакции группирования.

5. Потребность в самоутверждении -- патологические увлечения и хобби-реакции.

6. Потребность в активности и социально значимой деятельности -- реакции компенсации, гиперкомпенсации.

7. Критическое мышление -- негативизм и реакции отказа.

8. Любознательность и жажда проверки себя -- побеги, бродяжничество, асоциальное поведение.

9. Повышенная эмоциональность -- аффективное поведение, острая чувствительность к неудачам, агрессивность.

Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения основных потребностей (А.Г. Лидере):

-- физиологических потребностей, запускающих физическую и сексуальную активность;

-- потребности в безопасности, которая обеспечивается принадлежностью к группе;

-- потребности в независимости и эмансипации от семьи;

-- потребности в привязанности;

-- потребности в успехе, проверке своих возможностей;

-- потребности в самореализации и развитии собственного «Я».

Возможны и серьезные затруднения, связанные со спецификой учения подростков:

-- неумение выполнять действия по образцу, инструкции;

-- затруднения при самостоятельном выполнении учебных действий (анализ, восприятие, классификация, обобщение);

-- инертность мыслительной деятельности;

-- несформированность самооценки и самоконтроля в учебной деятельности;

-- неосознанность учебной деятельности (целеполагание);

-- дисгармония мотивов учения.

Пррблемы и трудности любого возраста многообразны, и ни один учебник не вместил бы даже общих рекомендаций по их разрешению. Наше решение определить методические подходы к работе с подростками -- лишь попытка наметить ее основные вехи для психолога.

3.2 ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ В ШКОЛЕ

Основными задачами психологической работы с подростками с целью их социальной адаптации можно считать предоставление им возможности осознать значимость приобретения ими социально-психологических навыков, расширение ролевого репертуара, обеспечивающего улучшение коммуникаций и актуализацию процесса социального самоопределения. Средствами решения поставленных задач являются групповая деятельность (социально-психологически и тренинг), индивидуально-консультативная работа с подростками, их родителями и педагогами по вопросам межличностных отношений, семейной ситуации, школьной адаптации, учения и профориентации; консультативная работа с родителями и педагогами по активизации их воспитательного потенциала.

Технология психологической работы с подростками в школе

1. Организационные вопросы

1.Запрос администрации на работу с подростками (формулирование целей и задач работы с точки зрения администрации).

2. Встреча с педагогами, работающими в этих классах (получение информации о детях; знакомство с возможностями сотрудников ПМС-центра).

3. Встреча с родителями сотрудников ПМС-центра (ознакомление с целями работы, получение их согласия на диагностическую и коррекционную работу).

4.Встреча психолога Центра с подростками (формирование мотивации на совместную работу, презентация тренинга).

5. Проработка полученной информации.

6. Планирование деятельности специалистов Центра, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.

II. Диагностические процедуры

1. а) личностные особенности (ПДО, СМИЛ, СМОЛ, ММИЛ, тест Шмишека);

б) самооценка («Личностный дифференциал», тест «Кто я?» (Т. Кун), опросник МИС);

в) интеллектуальное развитие (тесты Амтхауера. Векслера, ШТУР);

г) характер взаимоотношений (социометрия, метод незаконченных предложений, тест Т. Лири);

д) профессиональная ориентация (СИО, ДДО, анкетирование родителей и детей).

Социальный педагог вносит данные в досье подростка, выделяет подростков с проблемами.

Корректировка программы тренинга с учетом трудностей подростков.

2. Индивидуальная встреча с родителями подростков, имеющих проблемы (сбор сведений, об условиях жизни и развития подростков, о его предполагаемой профессии).

Первичная помощь в решении проблем, активация родителей на позитивное вмешательство в развитие подростка

3. Встреча с учителями.

Совместное обсуждение причин трудностей подростков и возможности создания щадящих условий обучения.

III. Тренинг с подростками

1. Коррекционный класс (тренинг жизненных умений)

2. Обычный класс (тренинг личностного роста).

3. Обсуждение результатов тренинга специалистами ПМС-центра.

IV. Консультативно-методическая работа

1. Индивидуальная работа психолога по запросу подростка.

2.Индивидуальная работа психолога с родителями (проработка проблем, информирование о других специалистах Центра).

Обсуждение выявленных проблем подростков и родителей в ПМС-центре с подключением семейного терапевта и врача.

3. Выступление психолога Центра на малом педагогическом совете (передача информации об изменениях в классе, обсуждение особенностей возраста на конкретных поступках подростков).

Поиск индивидуального подхода к решению проблем учителей и подростков.

V. Профориентационная работа

1. Индивидуальное собеседование с каждым подростком по результатам профдиагностики (обсуждение профессиональных склонностей, информирование о месте получения желаемой профессии).

2.Работа с классным руководителем каждого класса (сообщение о возможностях и ограничениях каждого подростка).

Подведение итогов, выделение функций психологического и педагогического сопровождения проблемных подростков, планирование последующей работы.

Содержательные направления программы

1. Обучение подростков социально-психологическим навыкам.

2. Профилактика зависимых состояний, формирование критического отношения к социальным вредностям.

3. Помощь в создании жизненной стратегии, выборе профессии.

I часть. Социально-психологический тренинг с подростками

Основные задачи Восстановление доверия к миру. Снятие тревожности и напряженности. Развитие психологической устойчивости к трудным ситуациям.

Облегчение процесса школьной адапташт.

Предоставление возможности осознания собственных проблем.

Темы занятий: Я -- уникальный. Значение положительного подкрепления в общении. Умение слушать другого человека. Как заводить новые знакомства с людьми противоположного пола? Вербальное и невербальное общение. Проекция своего будущего. Осознание своего стиля в преодолении трудностей и поиск внутренних ресурсов. Каким меня видят другие? Групповое давление. Умение сказать «нет». Что такое дружба и друзья?

В каждое занятие включаются упражнения-энергизаторы, которые помогают создать положительный эмоциональный микроклимат в группе: составление коллективной сказки, экспромт-театр, ролевые игры и другие приемы. В конце каждого занятия проводится анализ, а по окончании тренинга -- итоговая анкета участников.

II часть. Профилактика социальных вредностей

Основные задачи

Предоставление информации о социальных вредностях.

Анализ возможных альтернатив поведения подростков.

Показ плюсов и минусов самостоятельного выбора.

Выработка собственной позиции и отношения к проблеме.

Темы занятий: О мужественности и женственности. Отношения между полами в подростковом возрасте. Здоровье и личная гигиена. Здоровый образ жизни. Культура чувств Половые аномалии и венерические болезни. Наркотики и наркомания. Алкоголь и подросток.

III часть. Оказание помощи в выборе жизненной стратегии

Основные задачи

Исследование профессиональных интересов и возможностей выбора профессии.

Выявление профессиональных намерений подростков.

Формирование жизненного сценария в рамках социально-психологического тренинга.

Темы занятий: Профессия и профессиональная компетентность. Билет в будущее. Угадай профессию. Я -- профконсультант. Способности и склонности. Биржа труда. Я устраиваюсь на работу.



Заключение

Берн считает, что проблема сценария - решающая для человека: все значение жизни зависит от того, истинна ли теория сценариев. Если мы свободны в своих поступках, это одно; если же мы проводим все свое время и совершаем самые важные поступки, следуя инструкциям, полученным в младенчестве и раннем детстве, но при этом испытываем иллюзию свободы, это совсем другое.

Понимание природы сценариев нужно для того, чтобы осознанно справится со связанными с ними проблемами. Но ошибочно думать, что следует исправить "плохой" сценарий, заменив какие-то его части более хорошими. Такие исправления будут лишь половинчатым решением. Истинной целью самореализации должно стать освобождение от сценария как такового, возможность стать автономной личностью, человеком, который сам (а не его сценарий) управляет собственной жизнью и судьбой.

Проведя анализ основных положений, касающихся формирования жизненного сценария в концепциях Э.Берна, не вызывает сомнения вывод, что автор рассматривает человеческую судьбу не как нечто экзистенциальное и неподвластное человеку, а как жизненный план, обусловленный родительским программированием и формирующийся в процессе преодоления трудностей, пережитых в детстве.

Сценарий - жизненный план, основанный на принятом в детстве решении, подкрепленный родителями, оправданный последующими событиями и достигающий кульминации в избранной альтернативе. Такое определение термину «сценарий» дает Э.Берн.

Игровая терапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине XX века в недрах психоанализа, игровая терапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений современной психологии, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов.

Цель коррекции, проводимой в рамках терапии отношений состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а, напротив, в том, чтобы помочь ему утвердить свое «Я», чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Ограничение целей терапии задачами личностного самоопределения и самоактуализации - развития чувства «Я» и свободы реального самовыражения - определяет круг специфических проблем, подлежащих коррекции: это нарушение роста «Я», самонеадекватность, сомнения и неуверенность в возможностях собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим. Игротерапия соответственно должна широко применяться не только в целях коррекции, но и в профилактических и психогигиенических целях.

Игротерапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым, справедливо подчеркивая решающее значение общения ребенка со взрослым для оптимального развития личности ребенка. Игра представляет собой деятельность, в которой ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжения и фрустрации повседневной жизни.

Оценивая эффективность игротерапии как формы коррекции развития, следует руководствоваться двумя критериями. Во-первых, выделения тех аспектов и сторон психического развития ребенка, по отношению к которым следует признать положительный эффект игротерапии. Другими словами, следует ответить на вопрос, какие задачи коррекции психического развития могут быть успешно решены в процессе игротерапии. Во-вторых, стабильностью и устойчивостью эффекта игротерапии по отношению к определенным выборкам и времени сохранения эффекта.

Неспецифическим эффектом игротерапии может также выступать позитивная динамика умственного развития ребенка. Однако это достигается не за счет роста собственно интеллекта детей, а за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и адекватно реализовывать свои истинные способности.

Расширением сферы воздействия игры как психокоррекционного средства, обуславливается необходимость ее более полного и всестороннего изучения. Уже сегодня существуют методики, по которым с большой достоверностью можно диагностировать тот или иной тип поведения человека с помощью игры, различные особенности его характера и взаимоотношений с окружающими. В процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность, и создаются адекватные формы психического реагирования. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширения диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.



Список литературы

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди : психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры : психология человеческой судьбы : пер. с англ. -- Санкт-Петербург ; Москва : Университетская книга, 1998. - 398 с. : ил., табл. - (Классики зарубежной психологии)

2. ОСИПОВА А.А. ОБЩАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ. УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ. М.: СФЕРА, 2002 Г. 510 С.

3. ОВЧАРОВА РАИСА ВИКТОРОВНА, доктор психологических наук, профессор Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. -- М: ТЦ «Сфера», 2000. -- 448 с.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн-- 2-е изд., перераб. и доп. -- М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -- Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. -- 384с: ил.

Размещено на Allbest.ru

...