Развитие игровой деятельности у детей с синдромом раннего детского аутизма

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Последнее время стало все больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Остановимся на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время, как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха и других нарушениях. Коррекция раннего детского аутизма носит особый, достаточно сложный характер.

РДА входит в структуру шизофренического дефекта психики и занимает особое место, т.к. отличается от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью, как клинической картины, так и психологической структуры нарушений.

Аутизм как самостоятельное расстройство впервые был описан американским клиницистом Лео Каннером в 1942 году, в 1943 году сходные расстройства у старших детей описал австрийский ученый Ганс Аспергер, а в 1947 году - советский ученый Самуил Мнухин.

Еще в 2000 году считалось, что распространенность аутизма составляет от пяти до 26 случаев на 10 тысяч детского населения. В 2005 году уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма. По данным Всемирной организации аутизма, в 2008 году 1 случай аутизма приходился на 150 детей. За 10 лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз.

На сегодняшний день, по данным Американских центров по контролю и предотвращению заболеваний (Centers for Disease Control and Prevention), каждый 88-й ребенок в Америке болеет аутизмом - это на 23% больше, чем два года назад, и на 78% больше, чем в 2000 году.

Российская статистика о количестве детей с аутизмом отсутствует.

По статистике, до 80% семей, воспитывающих детей с аутизмом в России, - семьи с низким уровнем достатка. Это обусловлено неполным составом семьи и тем, что один из родителей вынужден оставить работу в пользу ребенка. Непомерные траты на реабилитацию ребенка с аутизмом, в сочетании с переживанием депрессивного состояния от кажущейся безысходности. Для организации эффективного коррекционного воздействия, на одного ребенка с аутизмом требуется около 30-70 тысяч рублей в месяц. До 80% детей с аутизмом - инвалиды.

Объектом исследования является игровая деятельность.

Предметом исследования является особенности игровой деятельности у детей с ранним детским аутизмом.

Цель: анализ литературы по проблеме развития игровой деятельности у детей с синдромом раннего детского аутизма.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме развития детей дошкольного возраста в норме и патологии;

2. Изучить особенности развития детей с РДА.

3. Рассмотреть игровую деятельность в норме и при РДА

4. Познакомится с подходами к развитию игровой деятельности с РДА



Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития игровой деятельности детей с ранним детским аутизмом

1.1 Особенности психологического развития детей дошкольного возраста в норме

Дошкольное детство - совершенно особенный период развития ребенка. А.Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта - единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен»

В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения. Вот как представляется в целом периодизация психического развития: младенчество (от рождения до 1 года), пред-дошкольное, или раннее, детство (1--3 года), дошкольное детство (3--6 лет), младший школьный возраст (6--10 лет), подростковый возраст (10--15 лет). Календарный возраст не основной показатель нахождения человека на той или иной стадии психологического развития, возраст может и не соответствовать одной из этих стадий.

Разработанное А.Н. Леонтьевым понятие ведущей деятельности, согласно этому понятию, на каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основных психических новообразований данного этапа. Носитель и исполнитель любого вида деятельности - субъект, который и развивается в процессе возникновения в его деятельности различных психических новообразований.

В младенческом возрасте ведущей деятельностью является непосредственное эмоциональное общение с взрослыми. Общение с взрослыми - это источник и движущая сила психологического развития ребёнка. "С точки зрения М.И. Лисиной, ребёнок уже с первых недель своей жизни становится субъектом общения. В первые месяцы жизни происходит оформление потребности в общении."[8,C. 79]

Основная задача периода младенчества - адаптироваться к новым условиям жизни. В этом ему помогают большой набор врождённых рефлексов.

В младенчестве, как возрасте доречевого общения происходит освоение жеста как культурного способа общения. Согласно Л. С. Выготскому развитие указательного жеста проходит следующие этапы.

Сначала жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребёнка, направленного на желаемый объект.

На этом этапе хватательное движение опосредовано социальным окружением ребёнка. Затем этот жест начинает использоваться для коммуникативных целей, но при этом может не осознаваться, что он выступает как социальный сигнал.

Позднее указательный жест может быть сознательно использован ребёнком как орудие, посредством которого осуществляется контроль над своим поведением.

Центральная психологическая функция сознания младенца - сенсомоторика. Сенсомоторика - это психофизиологическое целое, когда движения являются продолжением восприятия. При переходе в ранний возраст предметные действия, способы действия с предметами становятся содержанием общения ребёнка и взрослого, т.е. происходит смена типа общения.

Мозг новорождённого отличается следующими возможностями: развитие сенсорных систем опережает развитие двигательной сферы. К концу периода новорождённости, 4-6 недели жизни, формируется зрительное и слуховое сосредоточение.

В раннем детстве сензитивный период для формирования речи. В этот возрастной период ребёнок приобретает прямохождение, с новым средством общения в форме речи и с изменённым содержанием общения - вещь как предмет общения. Социальная ситуация развития ребёнка определяется повышенным интересом к миру вещей, потребностью в овладении разными предметами.

В связи с развитием предметной деятельности качественно изменяется речь. На протяжении раннего возраста ребёнок может овладевать родной речью двумя путями: путём запоминания слов, которые он слышит от взрослого, и путём открытия значений слов. Второй путь становится возможным при условии, если предметная деятельность включена в контекст общения.

По мнению Пиаже, первоначальные формы мышления развиваются под влиянием детской активности, а не речи. Речь появляется позже; она не является причиной и не предшествует умственному развитию, а выступает средством для него. Речь-это один из многих способов выражения мысли.

Центральной в теорий Ж. Пиаже является идея об эгоцентрическом характере детского мышления. Автор определяет эгоцентрическую мысль как промежуточную форму мышления, располагающегося с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением (реальным).

Путем экспериментального исследования Л. С. Выготский доказал, что эгоцетрическая речь и эгоцентрическое мышление не совпадают.

"В этот период линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно перекрещиваются, совпадают и дают начало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить об этом событии."[8,C.93-96]

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. По мнению Аникеева игра относится к интогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному факторами личности, в отличие от эстрогенного, определяемого внешней необходимостью,.

Особые трудности воспитания возникают при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту. По своему психологическому механизму возникает противоречие между стремлением ребёнка к самостоятельности и отсутствием условий для его реализации. Взрослые на этом этапе, сами того не желая, могут порождать трудности в воспитании и своими неумелыми действиями тормозить развитие личности ребёнка. При этом то, каким хотят видеть родители своего ребёнка в будущем, нередко входит в противоречие с их повседневной практикой воспитания. Все родители хотят развить в своих детях творческие и умственные способности. Но все ли задумываются над тем, за что они хвалят сына или дочь, а за что упрекают и наказывают -- ведь нередко родители довольны лишь тогда, когда ребёнок слушается, и поощряют тем самым лишь послушание, пассивную дисциплинированность. Ясно, что в этом случае инициативные черты личности ребёнок может воспитать у себя лишь вопреки родителям, в условиях тягостного для обеих сторон конфликта отцов и детей, истоки которого зарождаются в раннем детском возрасте. Сензитивный период (по М. Монтессори) - временной диапазон, максимально чувствительный и благоприятный для развития той или иной функции или способности организма. Именно на конкретном возрастном этапе развития необходимо уделять внимание определенной области, развивая качественную составляющую способностей ребенка.

Мухина В. С. отмечает, что у дошкольников обнаруживается открытая доброжелательная приверженность детям своего пола и эмоциональная окрашенность, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие сознания ребёнка в контексте половой идентификации. По норме развития чувство собственной половой принадлежности уже становится устойчивым.

1.2 Особенности развития детей с ранним детским аутизмом

Развитие детей с РДА отличается от нормы. Но и аутизм различается между собой.

К.С. Лебединская предлагает следующую классификацию РДА:

1 группа - с преобладанием отрешенности от окружающего

2 группа - с преобладанием аутического отвержения окружающего

3 группа - с преобладанием аутистического замещения окружающего

4 группа - с преобладанием сверх тормозимости в отношениях с окружающим. Рассмотрим каждую группу подробнее:

1 группа - с преобладанием отрешенности от окружающего: наличием полевого поведения (нецеленаправленного дрейфа от одного объекта к другому, карабканья по мебели, туловищу взрослого, длительного пассивного созерцания беспредметных объектов; случайных непроизвольных действий, указывающих на определенное запечатление окружающего и ориентацию в пространстве; ритмические вокализации). На первом году у этих детей отмечалась гиперсензитивность к сенсорному и аффективному дискомфорту, перемене обстановки. Имелось опережающее развитие речи. На втором году, чаще после соматического заболевания, психогении, возникал и резкий, нередко катастрофический распад речи, навыков, отмечалось нарастание спонтанности, потеря визуального контакта, реакций на обращение, физический дискомфорт. Эти проявления позволили квалифицировать данный варианта аутического дизонтогенеза как регрессивный.

2 группа - с преобладанием аутического отвержения окружающего: одержимостью двигательными, сенсорными, речевыми стереотипиями, импульсивными действиями, однообразием игры с привлечением неигровых предметов, выраженностью нарушений чувства самосохранения, "феноменом тождества", многочисленными страх гиперсензитивного характера, симбиотической связью с матерью, а также нередко отставанием в психическом развитии. В первые месяцы жизни отмечается нарушения витальных функций, чаще по типу гипервозбудимости, иногда - редкие судорожные припадки. Этот вариант РДА может быть обусловлен как шизофренией, так и органическим поражением ЦНС.

3 группа - с преобладанием аутистического замещения окружающего сверх ценными пристрастиями, особыми, отвлеченного характера, интересами и фантазиями, расторможенностью влечений. Страхи носят бредоподобный характер. В сюжете игры, в отношении к близким может выступать агрессивность. Отмечается слабость эмоциональных привязанностей. На первом году жизни типичен мышечный гипертонус, напряженность или сопротивление при взятии на руки. Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности - речь может идти как о вялотекущей шизофрении, так и об аутистической психопатии (вариант синдрома Аспергера).

4 группа - с преобладанием сверх тормозимости в отношениях с окружающим миром, ранимости, пугливости. Характерен пониженный фон настроения, сверхценные страхи, тихая малоподвижная игра; нарастание боязливости и скованности при малейшем изменении привычного стереотипа. Типична заторможенность, моторная неловкость, неуверенность в движениях. На-первом году жизни отмечается мышечный гипотонус, слабость реакций на физический дискомфорт, неустойчивость настроения; метео - и вегетативная лабильность, физическая и психическая истощаемость. Сверх привязанность к матери - не только как к источнику защиты, но и к эмоциональному донору и посреднику в трудных социальных контактах. Данный вариант РДА с нозологических позиций может, очевидно, представлять собой особую форму конституциональной аномалии развития(истинный синдром Каннера), а при легкой выраженности - вариант аутистической психопатии Аспергера. Выше была рассмотрена психологическая классификация. Далее рассмотрим международную классификацию болезней МКБ-10, к аутистическим расстройствам относятся:

детский аутизм (F84.0) (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера);

атипичный аутизм (с началом после 3 лет) (F84.1);

синдром Ретта (F84.2);

синдром Аспергера - аутистическая психопатия (F84.5).

В младенчестве развитие ранних статистических и двигательных функций происходит в положенные сроки. К первым признакам «необычности» поведения, замечаемыми родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы, звук, свет обнаруживалась характерная полярность. У части детей реакция на: «новизну» была необычайно сильной. Так, изменение освещения, выраженное в чрезвычайно резкой форме и продолжающееся длительное время после прекращения действия раздражителей. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них также не отмечалось реакций испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, наряду с этим у них замечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Дети просыпались от едва различимого шуршания.

Поскольку диагноз «аутизм» ставится, как правило, в относительно позднем возрасте (обычно не раньше 3 лет), систематических наблюдений и тем более экспериментальных исследований младенцев с аутизмом очень мало. Тем не менее, наблюдения родителей указывают на отсутствие или не выраженность целого ряда поведенческих паттернов, характерных для здоровых младенцев: глазного контакта, мимической экспрессии и типичных для этого возраста зрительно -, слухо-моторных координаций. Это позволяет предположить, что одной из важных черт аутизма можно считать отсутствие некоторых врожденных механизмов, обеспечивающих сходный репертуар поведенческих актов в одинаковых ситуациях, характерный для большинства младенцев.

Как известно, в период младенчества первым проявлением социальности ребенка, его потребности к общению с взрослым является набор поведенческих реакций, именуемый «комплекса оживления» по Н.М. Щелованову (улыбка, зрительное сосредоточение, движение рук и ног в ответ на рыбку, лицо, голос взрослого); у большинства - описываемых детей «комплекс оживления» вообще не был выражен.

"Родители вспоминают, что дети совершенно не улыбались, не удивлялись при звуке голоса. Наряду с этим все компоненты реакции оживления наблюдались у ряда детей при отсутствии взрослого и относились, например, к висящей над кроватью декоративной тарелке или игрушке. "[16, С. 118].

Таким образом, в отличие от нормы, где более стойкой является реакция оживления на взрослого по сравнению с реакцией на неодушевленные предметы, у таких детей наблюдается противоположная картина. Кроме того, в реакциях оживления у детей в ряде случаев отсутствовала характерная безразличность, как к близким взрослым, так и к любому постороннему лицу.

Во второй половине первого года жизни, особенности поведения детей проявлялись более отчетливо. Одни дети постоянно проявляли общую вялость, бездеятельность, пассивность. Они не заинтересовывались новыми игрушками, быстро выпускали предметы из рук. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

Таким образом, уже в период младенчества у детей с аутизмом наблюдается отсутствие ряда врожденных поведенческих паттернов, которые типичны для нормальных детей. Невозможность выделить вполне определенные параметры среды и прореагировать на них специфическим, общим для большинства младенцев образом, не может не сказаться на развитии одного из важнейших свойств психического развития - антиципации.

Согласно современным представлениям, антиципация выполняет 3 важные функции в процессе отражения мира. Во-первых - это предвосхищение одних и тех же событий, во-вторых - готовность к событиям, упреждение в поведении. Наконец, третья функция антиципации - коммуникативная - обеспечивает возможность нормального общения. Развитие антиципации в онтогенезе - непрерывный процесс, который начинается с момента рождения, проявляясь во врожденной способности избирательно реагировать на определенные параметры окружения, различать мимическую экспрессию, предпочитать человеческое лицо и речь и др. Нарушение этого процесса на ранних этапах онтогенеза не может не сказаться вполне определенным образом на ходе всего развития. Вероятно, качественные аномалии общения и реципрокного взаимодействия, характерные для аутизма, во многом обусловлены именно недостаточным развитием процесса антиципации.

В период раннего детства главным новообразованием этого периода становятся действия с предметами, усваиваются общественно выработанные способы их употребления. Существенная роль в этом принадлежит развитию ориентированной деятельности, которая в норме направляется на выяснение функциональных свойств предметов. В отличие от этого, для наблюдаемых детей оставались привлекательными манипуляции предметами, их ориентировочные реакции даже за пределами раннего детства направлялись на физические свойства вещей. Например, многих детей привлекали пуговицы, камешки, катушки, так как подбрасывание или постукивание ими вызвало характерные звуки. Некоторые дети открывали и закрывали двери с целью получения специфического скрипящего звука. Другие вслушивались в шуршание разрываемой бумаги. Излюбленным занятием для многих детей было переливание воды.

По-видимому, со специфическим реагированием на «новизну» связан отмечаемый у аутичных детей феномен непереносимости изменений в окружающей обстановке. Это явление в литературе получило название «феномена тождества». Безучастные и, казалось бы, невнимательные к окружающему дети дают бурные реакции на самый минимальные изменения в окружающей обстановке. Перемены порядка расположения предметов на полочке; новую занавеску, новый воротник на одежде матери. Очень часто дети строго избирательны в собственной одежде. Родители подолгу не могут заставить их надеть новую пижаму или рубашку. Такая же избирательность относится и к еде, дети нередко избегают питаться пищей определенных видов, или, наоборот, предпочитая питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя все прочее.

Действия самообслуживания формируются медленно, однако, уже овладев ими, дети обычно отказываются применять усвоенные навыки, предпочитая, чтобы их кормили и одевали взрослые.

С двух лет у большинства детей появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. И в то же время многие дети почти совсем не говорят, редко используют речь для контактов с людьми. При этом, будучи предоставленными, самим себе, они обнаруживали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Часть родителей с раннего возраста отмечали у своих детей выраженную многоречивость. Дети не замолкали ни на минуту, они постоянно все комментировали, называли предметы, поясняли свои и чужие действия. Однако такая говорливость характеризовалась, по определению О. П. Юрьевой, «потёрей Чувства собеседника». Несмотря на повышенную речевую продукцию, от таких детей трудно получить ответ на вопрос, их речь не сочеталась с ситуацией, ни к кому конкретно она адресовалась. Нарушение коммуникативной функции речи проявлялось также в своеобразных голосовых модуляциях. Страдает и грамматический строй речи.

В дошкольном возрасте внимание родителей привлекает особые, «странные» интересы детей. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, водопроводными кранами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. Необычные по "содержанию влечения сопровождались патологическим фантазированием. В содержании аутостических фантазий причудливо переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью, образностью. Нередко содержание фантазий приобретает агрессивный характер. Дети могут часами ежедневно, причем в течение многих месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя “бандитом”, “Потрошителем”, приписывают себе всевозможные пороки.

Наряду с этим у многих детей обнаруживались несомненные музыкальные способности, некоторые хорошо рисовали. Вместе с тем в этот период усиливались нарушения коммуникативной функции речи, появлялся избирательный мутизм, изменялось интонирование, возникали стереотипы, речевые штампы, своеобразные акценты, ударения, растягивание слов. У некоторых детей заострялись агроматизмы, возникали эхололии, неологизмы. Этот период в жизни детей характеризовался появлением неадекватных страхов. Отмечались страхи меховых предметов и игрушек, лестницы, свечей, нередко возникал страх незнакомых людей. Многие дети боялись ходить по улице, опасаясь, что на них наедет машина, ездить в транспорте, так как им казалось, что может произойти катастрофа.

Дети испытывали неприязнь, если им случалось испачкать руки, раздражались, когда им на одежду попадала вода. Часто появлялись более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.

С этим сочетались холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Нередко дети могли ударить или укусить, стремились все делать назло. Чрезвычайно существенно обстоятельство, что почти все дети оставались совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствовало, характерное для дошкольного возраста в норме желание понравится, заслужить похвалу, одобрение. Для детей, всех, без исключения было характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах дети производили впечатление слепых и глухих, они не обращали внимания на окружающих, не смотрели на собеседника, избегали взгляда других людей. В.Е. Каганом приводится точное выражение: «Ребенок ходит мимо людей… смотрит сквозь людей…» [10,С.9]. У некоторых детей периодически появлялся интерес к маленьким детям, но со стремлением нанести им боль. Родители отмечали, что большее время их дети проводили в одиночестве, никто не был им нужен, они не подключались к домашним занятиям, не стремились помочь.

Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Кроме того, следует подчеркнуть, что отклонения от нормального онтогенеза наблюдаются уже на стадии прелингвистического развития. Спектр речевых расстройств варьируется от полного мутизма, до опережающего (по сравнению с нормой) развития.



1.3 Развитие игровой деятельности в норме и при раннем детском аутизме

Игра является ведущей деятельностью для освоения норм поведения и деятельности людей. Развитие игровой деятельности в норме проходит определённые этапы. В онтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет пять этапов.

Первый этап - это режиссёрская игра, она приходится на возраст 3-4 года. Воображение уже появилось, но оно очень не совершенно, и его доминирующим компонентом является предметная среда. Благодаря режиссерской игре ребёнок научается видеть целое раньше части и соединять единым рассказом несколько предметов. В этом виде игры воображение «предшествует» игре. Оно характеризуется «предметностью».

Второй этап - это этап образной игры, она характерна для детей 4-5 лет. В этом виде игры ребёнок учится перевоплощается и примеривать функции предметов на себя. Движущей силой этого уровня воображения становится собственный прошлый опыт. Соотношение игры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображение является итогом игры.

Третий этап сюжетно - ролевой игры. Дети 5-6 летнего возраста. В этом виде игры дети берут на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где от ребёнка уже требуется умение играть с партнёром. Роль взрослого определяется не созданием условий, обогащение опыта ребёнка, но и оказанием помощи в выделении ключевой функции каждой профессии, осмысление её социального назначения. Этот вид игры может возникнуть только при условии освоения ребёнка предыдущих видов игры, в которых он научился режиссировать и изображать отдельные роли.

Четвёртый этап игра с правилами. Развитие приходится на возраст 6-7 лет. Здесь выполнение правил связано с их осмыслением и воспроизведением в воображаемой ситуации. Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позиция ребёнка. Он становится более свободным, непосредственно независимым от предметного мира и от своего прошлого опыта. Ребёнок приобретает способность управлять созданным образом. В соотношении игры и воображения последнее предшествует игре.

Пятый этап режиссерской игры второго уровня. Этот этап приходится на школьный возраст (дети 7-8 лет). Воображение выступает источником игры, и ребёнок действует исходя только из внутренней позицией, своего замысла.

У детей с РДА развитие игры отличается, она не проходит столько этапов. Чаще всего аутичный ребенок играет с собственными ощущениями, а точнее, его игра нацелена на аутостимуляцию определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети.

В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками - привлекательные сенсорные свойства.

Действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство.

Однако не следует замечать лишь отрицательные стороны подобного отношения к предметам и игрушкам. Выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка.

Сенсорные игры, целю которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самыми разнообразными: зрительные, слуховые, тактильные, двигательные, обонятельные, вкусовые.

Процесс изучения мира ребенком с синдромом детского аутизма проходит по-иному. И здесь можно выделить следующие закономерности.

Во-первых, для аутичного ребенка сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость, которая сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. При этом интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан.

Во-вторых, аутичный ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их испольования, действует с ними, не учитывая их свойства, - пробует на вкус все подряд (от стирального порошка и зубной пасты до пластилина и свечки), подбрасывает различные предметы без учета последствий (от куска пенопласта и кубиков до посуды и будильника) и т. п.

В-третьих, интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка. Аутичный ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр: у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик. Приходилось наблюдать, как ребенок с синдромом аутизма увлеченно пытался согнуть приборы из кукольной посуды, но не использовал их по прямому назначению.

Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним.

У аутичного ребенка есть любимые игры - одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

- цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

- в этой игре подразумевается единственный участник - сам ребенок;

- повторяемость - ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

- неизменность - раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

- длительность - ребенок может играть в такую игру годами.

Можно выделить следующие положительные стороны стереотипной игры:

- для ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен;

- если поведение ребенка вышло из-под контроля, возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние.

Гилберт и Питерс выделяют этапы развития игры детей в норме и при РДА.[17] Из таблицы №1 видно, что аутичные дети менее активны, нет особой привязанности к родителям, предпочитают быть в одиночестве и не способны понять правила игры.

игровая деятельность ранний детский аутизм

Таблица №1 «Развитие общения и игры в норме и при раннем детском аутизме»

Возраст в месяцах	Развитие в норме	Развитие при аутизме
2	Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении	-
6	Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки. Повторяет действия, имитируя взрослого.	Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием. Некоторые дети очень возбудимы. Слабый зрительный контакт. Нет ответных социальный проявлений.
8	Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа "Дай и возьми" с обменом предметами со взрослыми. Игры в прятки ("ку-ку") и др. сходные по сценарию. Показывает объекты взрослым. Машет рукой на прощание. Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты.	Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим.
12	Ребенок чаще инициирует игры. Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии. Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.	Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать. Не волнуется при разлуке с матерью.
18	Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки. Игра с самим собой или параллельная являются более типичными.	-||-
24	Появляются эпизоды, похожие на игру. При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа "Догони и дотронься" в большей степени, чем общая игра с игрушками).	Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит. Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.
36	Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками. Часто ссорится со сверстниками. Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства. Любит смешить других. Хочет сделать что-то хорошее родителям.	Не допускает к себе других детей. Чрезмерно возбудим. Не понимает значания наказания.
48	Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре. Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически. Исключает нежелательных детей из игры.	Не способен понять правила игры.

1.4 Подходы к развитию игровой деятельности с РДА

Сенсорные игры могут проводить и родители без помощи специалиста т.к. они просты в использовании. Например: игры с красками, водой, мыльными пузырями, со свечками, со льдом, с крупами, со звуками и многое другое.

Проведение специально организованных сенсорных игр с аутичным ребенком может дать новые прекрасные возможности для установления контакта с ним. Мы исходим из положения, что мир предметов и их свойств значим для аутичного ребенка, привлекает его внимание и интерес. Моменты получения сенсорных ощущений ребенок испытывает удовольствие, которое проявляется во всем его облике, а также в степени целеустремленности (если попытаться переключить его внимание на что-то другое, он будет настаивать на продолжении понравившегося занятия, а если попытаться запретить - ответом станет бурно выраженный протест).

Итак, проведение сенсорных игр решает следующие задачи:

- переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

- возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

- получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;

- внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

Пример:

Пенный замок

В небольшую мисочку налейте немного воды, добавьте средство для мытья посуды и размешайте. Возьмите широкую коктельную трубочку, опустите в миску и начинайте дуть - с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Предложите ребенку подуть вместе с вами, затем самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую или резиновую игрушку - это «принц, который живет в пенном замке».

Мыльные пузыри

Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложите ему помимо рамки из купленного пузырька разнообразные трубочки - для этого возьмите (предварительно обговорив с ребенком цель) из «Макдоналдса» коктейльную трубочку или сверните и склейте из плотной бумаги толстую трубу. Для получения большого пузыря подойдет и небольшая пластиковая бутылочка с отрезанным дном. Можно разобрать гелевую ручку и использовать ее корпус - прозрачную трубочку из твердой пластмассы (в этом случае ребенок не будет прикусывать или перегибать трубочку).

Солнечный зайчик

Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте зеркальцем лучик и постарайтесь обратить внимание малыша на то, как солнечный «зайчик» прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т. д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. Тогда неспеша отодвигайте луч в сторону: попробуйте привлечь ребенка к игре - предложите поймать убегающего «зайчика». Если малышу понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Постарайтесь «ловить» пятнышко света очень эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия: «Поймаю-поймаю! Какой шустрый зайчик - как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к нам!». Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.

Терапевтические игры являются первым шагом к контролю над эмоциями, цель таких игр - помочь ребенку достичь состояния психического равновесия, т. е. имеется в виду психотерапия. Особенностями психотерапевтических игр является то, что они не планируются заранее, необходим ведущий психолог, существует объект, на который направлены действия ребёнка. В ходе такой игры становится возможным выявление скрытых страхов ребёнка. Но такой подход может быть трудновыполнимым. Для выполнения игр следует исходить из собственных желаний ребенка.

Дождь, град

Эта игра обусловлена фактурой материала - мелкие размеры, характерные звуки, издаваемые при падении, особые тактильные ощущения при перебирании в руках. Вероятность того, что ребенок станет разбрасывать крупу, очень велика. Знание этой закономерности позволяет подготовиться заранее: выберите подходящее место для игр с крупой (лучше играйте на кухне), а в момент, когда сенсорная игра перетечет в терапевтическую, тут же словесно обозначьте действия ребенка: «Ой, дождь пошел!» (гречка, рис), «Ой! Град начался!» (горох, фасоль). При проведении такой игры есть опасность, что с этого момента ребенок будет настаивать на использовании крупы только в этом понравившемся ему качестве. В каждом конкретном случае придется принимать решение относительно выбора наилучшей тактики:

- позволить бросать крупу, устроив знакомую игру;

- некоторое время не использовать крупу в играх;

- давать разнообразные способы использования. Например, предлагать крупу в очень небольших количествах, чтобы «покормить птичек». Можно взять пакетик с небольшим количеством крупы с собой на прогулку, чтобы покормить настоящих птиц.

Игры с ватой

Вата - очень нежный и приятный на ощупь материал. Вы используете вату для игры в больницу или в сенсорных играх. Вата может оказывать на ребенка терапевтическое воздействие. Помня о том, что ребенок может захотеть трогать ее, рвать, бросать, зарываться в нее, подготовьтесь заранее - запаситесь большим куском непрессованной ваты, и когда ребенок затеет игру, предложите ему весь объем материала.

Детский футбол

Дети любят бросать вещи на пол и пинать их ногами. Постарайтесь дать ребенку представление о том, что нельзя поступать так со всеми вещами подряд. Например, недопустимо пинать по полу мамину сумочку или фен. Объясняйте это и словами, и на практике. Сказав: «Это нельзя!», если ребенок схватил неподходящую вещь, тут же предложите ему более адекватный заменитель. Организуйте игру в «футбол», используя вместо мяча подушку, пустую коробку из-под сока или пластиковую бутылку. Играть можно руками и ногами, подушку (коробку, бутылку) можно пинать, кидать, отнимать.



Заключение

В результате проведённого анализа литературы следует отметить, что развитие ребёнка с аутизмом имеет свои особенности с первых месяцев жизни. Он не имеет комплекса оживления, который есть у детей первого месяца жизни, эмоционально очень слабо реагирует на близких, вплоть до полного безразличия. Не выраженность целого ряда поведенческих паттернов, характерных для здоровых младенцев: глазного контакта, мимической экспрессии.

Проанализировав литературу по проблеме развития игровой деятельности у детей с синдромом раннего детского аутизма можно сказать, что Россия испытывает недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни.

Изучив особенности развития детей с РДА, мы выявили что, основные признаки отличающие развитие детей аутистов от нормы это:

? нарушение в социальном взаимодействии

? нарушение коммуникабельности и воображения

? значительное снижение интересов и активности

Так же рассмотрели, что существует психологическая классификация, она делится по степени тяжести и медицинская.

Рассмотрев игровую деятельность в норме и при РДА, можно сказать что, развитие игры у детей с РДА не проходит столько этапов, как в норме. Аутичные дети любят манипулировать предметами, проигрывать один и тот же сюжет игры годами, для них главное комфортно чувствовать себя в любой ситуации. Цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны окружающим. Раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени

Познакомившись с подходами к развитию игровой деятельности с РДА, мы выяснили, что детей аутистов привлекают сенсорные игры. Такие как: игры с пузырями, красками, крупами. В книгах Е. Янушко, Е.Е. Кравцовой, и др. описано много сенсорных, стереотипных, ролевых, сюжетно-ролевых игр, которые ложатся в основу построения взаимодействия с ними. И дающие ребенку новые чувственные ощущения. [10]

Сборник игровых упражнений для коррекции коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с синдромом аутизма может быть полезен в практической деятельности, как педагогов, классных руководителей, так и родителей. Реализуя подобные пособия можно видеть положительную динамику в развитии детей.



Список литературы

Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская // Дефектология : научно-методический журнал; Ред. Н.Н. Малофеев, А.Б. Меньков. - 2005. - №2 2005. - с. 46-57.

Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999.- 240с.

Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. - Донецк, 1999.-117с.

Буянов М.И. Аутизм. М.: Российское общество медиков-литераторов. 2001. - 88с.

Владимирова Н. Не от мира сего? // Семья и школа. - 2003. - №9. - С.10-11..

Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. - 2004. - №6. - С.44-52.

Иванова Н.Н. Как узнать аутизм? // Дефектология. - 2002. - №2. ? 336c.

Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.: Речь,2007.- 288с.

Манелис Н.Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и у детей с аутистическими расстройствами: Дисс. . канд. псих, наук,- М. 2000. - 124 с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути Помощи. - М.: Теревинф, 2005.-288с.

Носкова Н.В. Психология возрастного развития человека: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2004.228 с.

Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Циркин С.Ю. - 2002. - 446c.

Феррари П. Детский аутизм; пер. с фр. О. Власовой. - М.: РОО “Образование и здоровье”, 2006.-127с.

Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. - 2004.- 74c.

Щипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. - СПб.: “Дидактика Плюс”, - 2001. - 368с.

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.-- М.: Теровипф, 2004.-- 136 с.

Размещено на Allbest.ru

...