История преподавания психологии в высшей школе

Следует различать также однократную и распределенную проверку знаний. Экзамен по предмету во время сессии представляет собой типичный пример однократной проверки. Возможность проверить знание большого объема учебного материала в ограниченный промежуток времени довольно затруднена. Поэтому проверка проводится выборочно (например, на основе экзаменационных билетов), а потому часто превращается в экзаменационную «лотерею». Повысить вероятность достоверной оценки знаний может включение в билет вопросов из разных разделов курса, увеличение количества вопросов в экзаменационном билете при одновременном уменьшении объема каждого вопроса, постановка дополнительных вопросов по другим разделам курса. Однако эти возможности ограничиваются тем, что на проведение экзамена преподавателю отводится ограниченное время. Распределенная проверка подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке, разбивается на определенные порции. Таким образом, знания проверяются «распределенно» в течение всего семестра с помощью ряда проверочных процедур, которые могут содержать разные типы вопросов и заданий. Оценка знаний по предмету в целом осуществляется в виде накопительного балла. Такую форму оценки в последнее время называют рейтинговой.

Рейтинговое оценивание. Возможность достичь полноты, достоверности, объективности в оценке знаний дает рейтинговая система оценки успеваемости, которая в последние годы довольно часто используется как в средних, так и в высших учебных заведениях. В настоящее время планируется введение рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов (О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы..., 2002).

Эта система построена на использовании кумулятивной (накопительной) оценки успеваемости. Главное ее достоинство заключается в том, что она обеспечивает комплексную и дифференцированную оценку количества и качества учебной деятельности студентов, повышает их мотивацию к занятиям, стимулирует регулярную самостоятельную учебную работу в семестре.

Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных видов учебной работы с помощью зачетных единиц. Успешность работы студента в семестре по дисциплине оценивается определенной максимальной суммой баллов (например, 100 баллов = 100-процентный успех). Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, разделам, за выполнение определенных видов учебной работы, контрольных заданий по учебной дисциплине разрабатывается преподавателем и сообщается студентам в начале семестра. Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «премиальных» баллов.

Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется из:

1) рейтинговой оценки количества и качества учебной работы студента в семестре и

2) рейтинговой оценки в результате промежуточной аттестации (зачет, экзамен).

Например, возможно использование варианта, при котором из 100 баллов по дисциплине до 60 баллов выставляется за текущую работу в семестре и от 20 до 40 -- за экзамены и зачеты. При получении на промежуточной аттестации (зачете или экзамене) оценки ниже 20 баллов выставляется отметка «неудовлетворительно» и требуется повторная сдача. Для получения допуска к экзамену или зачету студент в течение семестра должен набрать не меньше 40 баллов. Такая система зачетных единиц позволяет вывести кумулятивную рейтинговую оценку, в том числе и по дисциплине, изучаемой в течение 2-3 семестров. Рейтинговая оценка при необходимости может быть переведена в традиционные оценки «зачет-незачет» или «отлично-хорошо-удовлетворительно-неудовлетворительно» путем использования соответствующей шкалы перевода (см. О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы..., 2002).

Таким образом, гибкость, дифференцированность и комплексный характер -- главные достоинства, которыми характеризуется рейтинговая система. При этом она может включать различные формы зачетов, экзамены, контрольные работы, тесты, поурочные и другие текущие поощрительные или штрафные баллы в качестве составляющих компонентов итоговой отметки учащегося (студента) по учебной дисциплине.

Формы проверки знаний при обучении психологии

К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работ.

Коллоквиум является формой текущего контроля. Он применяется для проверки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум -- это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения новыми знаниями. В отличие от семинара главное на коллоквиуме -- это проверка знаний с целью их систематизации. Коллоквиум может проводиться по вопросам, обсуждавшимся на семинарах. Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Предполагаемый объем ответа не должен быть большим (примерно 1,5-2 минуты), чтобы преподаватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме всегда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен ответить на 2-3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки; для желающих оценки комментируются.

Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую альтернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Важной задачей преподавателя является определение степени правильности выполнения задания (или ответа на вопрос), при которой может быть поставлен зачет. Во избежание взаимного непонимания между преподавателем и студентами необходимо четко определить эти критерии и довести их до сведения студентов.

Зачет предназначен прежде всего для оценки выполнения заданий практического характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Зачет используется также для оценки успешности прохождения студентами лабораторного практикума, курса практических занятий. В этом случае существенно то, что студент прошел данный учебный курс, а качество его знаний в данном случае не оценивается. Однако преподаватель должен четко определить, каким должно быть минимальное количество выполненных заданий или лабораторных работ и минимальный объем знаний, при котором студент получит зачет по курсу.

Зачет иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теоретический материал. Обычно это бывает связано с формальными ограничениями, накладываемыми на количество экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке усвоения студентами знаний по учебному курсу, поскольку используется бинарная отметка. Для преодоления этого недостатка порой вводится особая форма зачета -- дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной отметки.

Следует признать, что зачет -- более простая для преподавателя форма оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколькими градациями отметок: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «неудовлетворительно» (2), а в школьной практике еще и «очень плохо» (1).

Преподавателю чаще всего предоставляется определенное учебное время для проведения зачета по курсу. Однако использоваться оно может или для однократной процедуры принятия зачета по всему курсу, или для проверки и зачитывания отдельных работ. В последнем случае зачет по курсу в целом выставляется по совокупности зачтенных практических работ и выполненных заданий.

Экзамен представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. В школьной практике России это пятибалльная система отметок: 5,4, 3, 2, 1. До 1944 г. они обозначались словами: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В вузовской системе России -- это четырехбалльная система, в которой используются словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В других странах могут применяться другие обозначения, а аналогичные баллы могут иметь другие значения. Также могут использоваться буквы: А, В, С, D. Для увеличения дифференцирующей способности системы отметок могут использоваться знаки «+» (плюс) или «-» (минус). В США они используются официально. В России -- скорее неформально, хотя, возможно, имело бы смысл придание им официального статуса.

Экзамен чаще всего представляет собой однократную процедуру проверки теоретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии. Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный экзамен, проводящийся по экзаменационным билетам. Каждый билет включает ряд вопросов и заданий. Довольно типичным является билет, содержащий два или три вопроса и иногда какое-либо практическое задание. Однако экзаменатор вправе самостоятельно выбирать форму проведения экзамена, количество и типы вопросов и заданий, включаемых в билет. При определении их количества необходимо ориентироваться на объем времени, отводимый учебным планом для проведения экзамена, а при определении типа вопросов и заданий -- на специфику учебного предмета. Если экзаменационные вопросы и задания имеют большой объем, то целесообразно существенно ограничить их количество. Однако в экзаменационный билет может быть включено и несколько небольших по объему вопросов и заданий. Ваная задача экзаменатора -- составить вопросы таким образом, чтобы максимально объективно и надежно выявить знания студентов, чтобы по возможности избежать случайности при успешной или, наоборот, неуспешной сдаче экзамена, чтобы не превращать экзамен в «лотерею». Вопрос, как правило, отражает основное содержание материала темы и формулируется как повествовательное предложение. Каждый билет необходимо строить так, чтобы он охватывал примерно одинаковый объем учебного материала и требовал приблизительно одинакового времени для ответа. Нельзя включать в экзамен вопросы, не предусмотренные программой курса. Билет может содержать задания практического характера или учебные задачи. Экзаменационные билеты утверждаются кафедрой, которая ответственна за преподавание данной учебной дисциплины. О перечне вопросов, которые составляют содержание билетов, студенты, как правило, информируются перед началом экзаменационной сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.

На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту чаще всего отводится определенное время (как правило, от 30 до 40 минут), в течение которого он сосредоточивается на поставленных вопросах, обдумывает содержание и делает наброски своих ответов. Однако иногда студента просят сразу начинать ответ (без подготовки).

В ходе ответов студента экзаменатор может задавать дополнительные или уточняющие вопросы по содержанию билета или по другим разделам учебного курса. В силу временных ограничений экзаменатор может не выслушивать заранее подготовленные ответы студента до конца, а перейти к постановке дополнительных вопросов. Такие вопросы вовсе не обязательно означают, что студент недостаточно хорошо раскрыл содержание экзаменационного билета. Они направлены на выявление того, насколько широкие, глубокие и осмысленные знания имеет студент по содержанию курса. Ответы на них в значительной степени влияют на экзаменационную отметку.

При оценивании ответов студентов экзаменатор обычно руководствуется следующими критериями:

1) полнота и содержательность ответов на вопросы;

2) умение отобрать существенный материал для раскрытия поставленных вопросов;

3) логичность и последовательность в раскрытии вопросов;

4) точность в описании фактов, изложении теорий и формулировке понятий;

5) умение привести примеры, иллюстрирующие излагаемый материал (особенно ценятся самостоятельно подобранные примеры);

6) умение делать выводы;

7) умение стилистически и грамматически правильно оформить ответ;

8) умение уложиться в отведенное время;

9) умение отвечать на поставленные экзаменатором вопросы.

Контрольная работа -- это письменная работа, выполняемая учащимися и направленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Она подразумевает ответы на поставленные вопросы или выполнение определенных практических заданий. В контрольных работах могут использоваться вопросы и задания различного характера, однако они всегда предполагают наличие критериев для оценки (как правильные или неправильные).

Контрольные работы могут иметь разный объем, но они должны быть рассчитаны на выполнение в течение определенного периода времени. Время, отводимое на выполнение такой работы, должно учитывать особенности внимания учащихся и студентов. Чем младше обучающиеся, тем меньше времени должна занимать работа для того, чтобы не вызывать у них чрезмерного утомления.

Контрольные работы могут быть направлены на проверку знаний и умений учащихся (студентов) по определенной части учебного курса или теме. Порой они проводятся как форма проверки знаний студентов по всему курсу в целом. Широкое значение понятия «контрольная работа» позволяет использовать этот вид проверки знаний в разных ситуациях при прохождении учебного курса. Совокупность отметок за ряд контрольных работ, предназначенных для проверки знаний по отдельным темам курса, может быть основанием для выставления общего зачета или отметки по всему учебному курсу. Однако необходимо предусмотреть контрольные работы, предназначенные для проверки системных представлений учащихся об изучаемой дисциплине. Вопросы в работах могут быть открытого или закрытого характера. В первом случае предполагается развернутый и свободный по стилю ответ на поставленный вопрос. Во втором случае предполагается выбор из предложенных альтернатив. Контрольная работа может содержать вопросы репродуктивного или логического характера, а также задания, проверяющие умения применять знания для решения учебных или практических задач. Задания тестового характера часто являются составной частью такой работы.

Объективности оценки знаний и умений способствуют четко и ясно поставленные вопросы и задания, которые допускают однозначную интерпретацию правильности ответа. Поэтому в любой контрольной работе, в любой ситуации проверки должны иметься однозначные критерии оценки знаний и выставления отметки. Они должны быть доведены до сведения учащихся (студентов) заранее.

Контрольные работы проводятся как в средних, так и в высших учебных заведениях. Они дают срезовую характеристику знаний и умений по учебной дисциплине. Проведение контрольных работ с использованием различных, но эквивалентных вариантов, предлагаемых группам учащихся, повышает вероятность того, что работы будут выполнены самостоятельно и поэтому будут валидны с точки зрения оценки знаний.

Поурочное оценивание используется как в школах, так и в вузах. Оно дает комплексную оценку различных видов познавательной деятельности учащихся (студентов) на занятии. Составляющими такой оценки могут быть ответы на вопросы преподавателя, дополнения к ответам других учащихся, выполнение письменных и практических заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл (Педагогика, 2002, с. 407). Таким образом, поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания знаний и активности учащихся и студентов. При правильной организации и четком определении критериев для оценки оно выполняет важную стимулирующую роль. Преподаватели склонны использовать поурочное оценивание на семинарах, практических занятиях и уроках, поскольку видят в нем единственный способ стимулирования регулярной учебной активности учащихся.

Однако в связи с этим возникают следующие вопросы:

1. Какое количество, объем и качество активности позволяет поставить отметку на уроке (наполняемость отметки)?

2. Насколько равноценны отметки, полученные учащимися на занятиях?

3. Каков вклад этих отметок в итоговую отметку по учебной дисциплине?

4. Будет ли этот вклад справедливым в отношении всех учащихся?

Справедливая оценка заключается в том, что разные учащиеся получают сопоставимые отметки за сопоставимые ответы и задания. Достичь этого при поурочном оценивании очень трудно. Поэтому поурочные баллы выполняют стимулирующую функцию, но недостаточно объективны в аттестационной функции.

Такая форма оценки на уроках психологии в школе представляется нецелесобразной, поскольку она отвлекает внимание учащихся от познавательной мотивации.

Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Ответы на вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие однозначных критериев их правильности или неправильности. В силу этого они обеспечивают объективность, валидность и дифференцированность в оценке знаний, при регулярном проведении -- систематичность проверки. При разнообразном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволяют достичь системности в оценке. В то же время, будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют проверить знания с нечеткими границами истинности, допускающими значительную многозначность, а также некоторые сложные умения.

Существуют разные схемы и способы построения вопросов и заданий теста.

Задания с пропусками. Тестовыми заданиями могут служить небольшие фрагменты текста или отдельные фразы учебника, напечатанные с пропуском существенной информативной части. Пропущенное слово или словосочетание обозначается пробелами. От учащегося требуется заполнить эти пробелы недостающей информацией. В данном случае проверяется, читал ли и запомнил ли он материал учебника. Примеры тестов такого типа можно найти в книге Годфруа «Что такое психология» (Годфруа, 1996).

Задания с выбором альтернативных ответов. Типичной схемой построения тестовых заданий является постановка вопросов с альтернативными ответами, из которых нужно выбрать один правильный. В данном случае имеет значение количество альтернатив, из которых учащемуся приходится выбирать. Ситуация с двумя альтернативными ответами методически неоправданна, поскольку слишком велика вероятность случайного выбора правильного ответа: 50%. Повышение количества альтернатив, из которых необходимо выбирать, снижает вероятность случайного правильного ответа. Однако большое количество альтернатив требует от составителя придумывания большого количества правдоподобных, но неправильных ответов, среди которых нужно выбрать один правильный. Дополнительные неправдоподобные варианты ответа не делают тестовое задание более сложным.

Другой схемой построения тестового задания может быть вариант, который допускает несколько правильных ответов. Однако такая возможность должна оговариваться в инструкции к выполнению теста.

Задания по комбинированию единиц информации. Возможен и такой вариант, когда только комбинация пунктов, предложенных в задании, дает правильный ответ на поставленный вопрос. Другим типом заданий является задание на соотнесение друг с другом понятий или признаков, приведенных в двух списках.

Задания с открытым ответом. Такое задание может формулироваться в вопросительной или утвердительной форме. В последнем случае ответом на вопрос является завершение предложения необходимым словом (или словосочетанием). Формулировка задания должна предполагать один и только один правильный ответ.

Задания практического характера. Тест может содержать также практические задания и учебные задачи. Ответ на задачу и будет ответом на задание теста.

Тестовые задания предназначены для проверки различных типов знаний: это могут быть факты, основные положения теорий, даты, имена ученых, определения понятий, признаки, классификации, закономерности. В качестве недостатка тестов как средства проверки знаний часто отмечают следующее: с их помощью нельзя проверить все аспекты знаний и умений учащихся (студентов). Действительно, можно проверить не все аспекты, но многие из них. Гибкая и разнообразная форма постановки тестовых заданий, ориентированная на использование не только мнемических, но и мыслительных умений, может расширить границы знаний, проверяемых в тестах. При использовании тестирования для проверки и оценки знаний расширяются возможности использования автоматизированных компьютерных программ. К настоящему времени уже накоплен определенный опыт использования тестов для проверки знаний по психологии; экзамены также часто проводятся в тестовой форме (Кирюхина, 1998).

Тестовые технологии проверки знаний нередко раздражают своей механической беспристрастностью. Но как раз в этом и состоит их главная задача: снимая влияние личных пристрастий, тесты обеспечивают равные условия и возможности для всех экзаменующихся.

Квалификационные работы: рефераты, курсовые, дипломные. Выполнение таких работ, с одной стороны, является видом самостоятельной учебной работы студентов, о чем говорилось в предыдущих разделах. В данном случае важны достижения студента в процессе их подготовки. С другой стороны, подготовленная работа является квалификационной, т. е. является объектом оценки.

Рассмотрим особенности проверки и оценки таких квалификационных работ. Подробнее об этом идет речь в другой нашей работе (Карандашев, 2002).

При оценке реферата или реферативной части дипломной работы рекомендуются следующие критерии:

1. Объем изученной научной и учебной литературы по проблеме.

2. Полнота раскрытия основных аспектов темы в обзоре литературы.

3. Отбор материала, существенного для данной темы, отделение его от второстепенного.

4. Логичность и последовательность в раскрытии темы.

5. Аналитичность в изложении материала.

6. Умение сопоставить различные точки зрения.

7. Способность к обобщению и формулировке выводов в обзоре научной литературы.

8. Стилистически правильное оформление научной мысли реферативного типа.

9. Грамотное оформление научного реферативного текста.

10. Правильное оформление научной работы.

Одной из проблем оценки рефератов является выявление плагиата, копирования чужих студенческих работ и заимствования рефератов из Интернета. К сожалению, такие формы выполнения квалификационных работ в последнее время становятся довольно распространенными. Средства выявления и доказательства плагиата довольно сложны и трудоемки. Преподаватель, желающий предотвратить положительную оценку таких недобросовестно подготовленных работ, тратит на это много сил и нервов. Главным средством избежать плагиата является предложение новых вопросов и оригинальных тем, индивидуализация методической работы со студентами.

При оценке эмпирической части квалификационной работы рекомендуются следующие критерии:

1. Правильная характеристика методического аппарата: актуальности, целей, задач, гипотез, новизны эмпирического исследования.

2. Адекватность методов и методик исследования задачам исследования.

3. Объем проделанной работы по сбору эмпирического материала, который определяется количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки испытуемых.

4. Полнота описания плана, организации и методов проведения исследования.

5. Полнота представления результатов исследования.

6. Представление методов количественной и качественной обработки данных исследования, использование методов математической обработки данных.

7. Убедительность аргументации и доказательность выводов исследования.

8. Полнота выводов исследования.

9. Качество интерпретации результатов исследования.

10. Правильное использование научной стилистики при описании эмпирического исследования и грамотное оформление научной работы.

При оценке разработки в области практической психологии рекомендуются следующие критерии:

1. Правильное описание методического аппарата разработки в области практической психологии: ее актуальности, целей, задач, новизны.

2. Адекватность методов и методик практической психологии задачам исследования.

3. Владение процедурой разработки (или адаптации) методики практической психологической работы.

4. Владение методами психодиагностики, консультирования, психотерапии, коррекционной, развивающей психологической работы или работы по психопрофилактике и психологическому просвещению.

5. Объем практической психологической работы, проделанной студентом, который определяется количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки.

6. Полнота описания организации и проведения практической работы, характеристика новизны и специфики разработанной методики практической психологической работы.

7. Полнота описания результатов практической психологической работы.

8. Количественная и качественная обработка результатов.

9. Анализ эффективности проведенной практической психологической работы, полнота выводов по ее апробации, убедительность аргументации, описание возможностей и ограничений в применении, рекомендаций по использованию.

10. Правильное использование и грамотное стилистическое оформление работы.

Если проверка знаний и умений учащихся и студентов проводится в качестве текущего, а в ряде случаев и промежуточного контроля, то для повышения обучающего эффекта целесообразно проводить анализ результатов выполнения контрольных и тестовых работ.

Итоговая проверка и оценка знаний и умений проводится после завершения учащимися и студентами полного курса образовательной программы. В настоящее время психологические знания не являются составной частью выпускного экзамена в средних общеобразовательных учебных заведениях. В программах среднего специального и высшего профессионального образования педагогического профиля психологические знания обычно включаются в содержание выпускного квалификационного экзамена.

Студенты, обучающиеся по специальности «Психология», по окончании вуза проходят итоговую государственную аттестацию, позволяющую выявить их теоретическую и практическую подготовку в области психологии, а также готовность к решению профессиональных психологических задач.

Итоговая государственная аттестация специалиста включает выпускную квалификационную работу и государственный экзамен (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 2000).

К выпускной квалификационной работе предъявляются следующие требования. Выпускная квалификационная работа по специальности 020400 «Психология» представляет собой законченную разработку, включающую результаты эмпирического или теоретического исследования, или обоснованный проект коррекционной, тренинговой или диагностической методики. В работе должны быть сбалансированно представлены теоретическое обоснование и выполненная исследовательская, практическая или методологическая работа. Дипломная работа должна выявлять высокий уровень профессиональной эрудиции выпускника, его методическую подготовленность, владение умениями и навыками профессиональной деятельности. Объем ее, как правило, должен составлять 50-85 страниц стандартного печатного текста.

Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии. По результатам защиты выставляется государственная аттестационная оценка.

К государственному экзамену предъявляются следующие требования. На государственном экзамене выпускник должен подтвердить знания в области общепрофессиональных базовых и специальных дисциплин, достаточные для работы

Проверка и оценка знаний по психологии

В коллективе психологов и профессионального выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в аспирантуре. Выпускной экзамен должен быть проверкой конкретных функциональных возможностей студента, его способности к самостоятельным суждениям на основе имеющихся знаний.

Таксономия учебных задач при изучении психологии

Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определяется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваиваемое содержание.

Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д. А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам:

первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;

вторую -- задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

третью -- задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);

четвертую -- задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст))

пятую -- задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач;

шестую -- рефлексивные задачи.

Таксономия учебных задач по психологии

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний	1.1 Задачи на узнавание. 1.2 Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий). 1.3 Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.) 1.4 Задачи на воспроизведения текста.
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции	2.1 Задачи на определение фактов (измерение, решение простых задач и т.д.) 2.2 Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень). 2.3 Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности. 2.4 Задачи на анализ и синтез. 2.5 Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация) 2.6 Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация). 2.7 Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и т.д.). 2.8 Задачи на абстрагирование, конкретизацию, обобщение. 2.9 Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляции с неизвестными величинами и их поиск по правилам.
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции	3.1 Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах). 3.2 Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и т.п.). 3.3 Задачи на индукцию. 3.4 Задачи на дедукцию. 3.5 Задачи на аргументацию (доказательство верности, верификация). 3.6 Задачи на оценку.
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение определенных речевых высказываний	4.1 Задачи на составление обзора (конспекты, резюме и т.п.). 4.2 Задачи на составление доклада, отчета и т.д. 4.3 Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и т.д.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление	5.1 Задачи на применение на практике. 5.2 Задачи на решение проблемных ситуаций. 5.3 Задачи на целеполагание и постановку вопросов. 5.4 Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных. 5.5 Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления. 5.6 Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач. 5.7 Задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов. 5.8 Групповые решения проблем с открытой структурой.
6. Рефлексивные задачи	6.1 Задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению действия опознания, запоминания, припоминания. 6.2 рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик. 6.3 Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста). 6.4 Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем. 6.5 задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач. 6.6 Задачи на выборку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации.

Данная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии. В. Я. Ляудис предложила расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы. Задачи 4-й группы интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений (Ляудис, 1989, с. 17-19).

Так, описания могут иметь форму повествования, форму проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор и других приемов художественного мышления. Объяснения могут строиться с использованием аппарата понятийного логического мышления (интерпретация символов, использование символических аналогов -- притча, миф, художественный образ).

Пятая группа задач была дополнена новыми подгруппами, связанными со спецификой психологии как учебного предмета.

В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой -- рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач (Ляудис, 1989, с. 18). Особенность 6-й группы задач состоит в том, что для их решения необходимо создать особую ситуацию учебного взаимодействия. Такая ситуация характеризуется тем, что учащиеся ставятся перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий решения всех типов проблем. От установки предметного знания учащиеся переходят к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности.

Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.

Специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины.

Понятие, предмет, цели и задачи методики преподавания психологии.

МПП - научно-прикладная дисциплина, кот. напр. на изучение и использование в практике преподавания психологии методич. способов и приемов взаимодействия преподавателя и обучающегося в процессе учебного занятия.

Предметом МПП являются методы, формы, средства обучения психологи, их специфика и особенности применения в процессе учебного занятия.

Проблемы МПП: 1. - теор. чему учить?, 2 - общественно-практич. - для чего?, 3 - прикл. - как учить и по каким источникам?

Главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии.

Цели МПП - гл. цель - повышение качества преподавания психологии в разных сферах деятельности человека.

Обуч. аспект - овладение основами знаний по формам и методам организации учебного занятия по психол. дисциплинам.

Воспит. аспект - воспитание активного интереса к психологии, формирование потребности в трансляции этих знаний.

Развив. аспект - развитие представлений о себе, как субъекте деятельности, развитие ПВК (эмпатии, речевых качеств, коммуникативности, психологического типа мышления).

Классификация и характеристика методов обучения

Методы - система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и обучаемых, обеспечивающих усвоение содержания образования.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. Выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово)

Типичными словесными методами являются: рассказ, объяснение, беседа, дискуссии, работа с книгой. Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Сл. м. можно разделить на устные и письменные, на монологические и диалогические.

Письменная речь характеризуется большей скоростью передачи информации. Для увеличения эффективности можно использовать следующие приемы: конспектирование, составление плана, цитирование, аннотирование, рецензирование.

К диалогическим методам можно отнести диалог, эвристическая беседа и групповая дискуссия.

2. Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и способствуют лучшему пониманию учебного материала.

Можно выделить 3 основных вида наглядности - предметную, изобразительную и словесную.

Предметная - это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов (макеты головного мозга, демонстрация экспериментов).

Изобразительная - это демонстрация на занятиях изображений, предметов, явлений, процессов, а так же теоретических знаний о них. Существуют 3 вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и текстовая. Художественная - фотографии, картины, кино- и видеофильмы. Символическая или схематическая - демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков, на них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях. Текстовая - написание на доске, демонстрация тезисов, терминов, имен, дат. Когда другие виды наглядности по тем или иным причинам невозможны, может использоваться словесная наглядность - описание образов в речевой форме.

3. Практические методы (источниками являются практические действия, выполняемые учащимися).

Предполагают практическую деятельность учащихся, направленную на усвоение ЗУН. К ним относятся лабораторные работы, психологические тесты, упражнения, групповая дискуссия, дидактические и деловые игры.

Традиционные и нетрадиционные методы - трад. основываются на преобладании репродуктивной деятельности (воспроизведение знаний), а нетрад. не связаны с репродукцией обучения, ориентированы на развитие - программированное обучение, проблемное обучение, метод дискуссий, задачный метод.

- по дидактическим целям (Ю.К. Бабанский):

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

- по дидактическим задачам ( М. А. Данилов и Б. П. Есипов):

а) методы приобретения новых знаний

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике

в) методы по применению знаний на практике

г) методы закрепления

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

- И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным.

- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) - состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция); печатного слова (учебник, пособия); наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ способа составления плана, решения задачи и т.д.)

- репродуктивный метод - для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет.

- метод проблемного изложения,

- частично-поисковый (или эвристический) метод,

- исследовательский метод.

6. Методы активного обучения.

Важным фактором успешного обучения является степень активности студентов. Поэтому особый акцент делается на необходимости использования активных методов в обучении психологии. Это методы, активизирующие деятельность обучающихся, это те методы, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе, в рамках традиционного подхода студент играет гораздо более пассивную роль.

Среди современных активных методов обучения В.Я. Ляудис выделила следующие группы:

1. метод программированного обучения. Инструментарий: дозированный шаг программы, алгоритм.

Предполагает перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

2. метод проблемного обучения. Инструментарий: проблемная ситуация, типы проблемных ситуации, эвристические программы. Основное внимание уделяют мотивам и способам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

3. метод интерактивного (коммуникативного) обучения. Инструментарий: коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии. Управляют процессом усвоения знаний посредством организации человеческих отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.



Психология как учебный предмет в обучении и воспитании школьников, практической помощи родителям и педагогам

Психология как учебный предмет в школе.

Преподавание психологии в наши дни - профессиональное занятие достаточно большой группы профессионалов-психологов. По своей специализации они могут быть и детскими психологами, и медицинскими, и инженерными, и организационными психологами, и психологами-педагогами. Преподавательская функция представлена на рабочем месте большинства специалистов в области психологии. Это связано с тем, что интерес к психологическому знанию в обществе чрезвычайно высок и продолжает возрастать, что позволило А.Г.Асмолову определить наше время как "психозойскую эру" (Асмолов, 1996).

Психологические программы и курсы занимают достойное место в качестве обязательных и факультативных в программах профессионального образования на всех его этапах и ступенях.

На непрофильных (непсихологических) факультетах вузов наиболее насыщены психологическими курсами программы профессиональной подготовки педагогов всех специальностей: дошкольных педагогов и учителей-предметников, специальных и социальных педагогов, будущих специалистов в области профессионального обучения (преподавателей профучилищ и колледжей), и дополнительного образования или досуговой деятельности. В области профессионального педагогического обучения имеется достаточно длительная традиция реализации этих психологических курсов, что, однако, не означает, что сама методика их преподавания на сегодняшний день полностью соответствует потребностям и ожиданиям и самих студентов - будущих педагогов, и тех образовательных учреждений, в которых они позже будут работать. Неудовлетворенность психологической подготовленностью специалистов в области воспитания, обучения и коррекции детей, подростков и взрослых по-прежнему проявляется и в виде прямых оценок самих выпускников, и в экспертных заключениях руководителей образовательных учреждений, и, в особенности, в эмоциональных откликах родителей, и в оценках исследователей этой проблемы.

По-видимому, налицо недостаточно технологичный подход к практике преподавания психологии: целевой, содержательно-процессуальный и результативный компоненты учебного процесса не соотнесены в полной мере и не обеспечивают эффективное достижение провозглашаемых целей психологической подготовки учителей. Наиболее слабо проработанным можно признать центральный компонент распространенной методической системы - отбор содержания психологических курсов и методы их освоения студентами педагогических вузов. Автор одного из самых интересных учебных пособий по методике преподавания психологии - В.Я. Ляудис отмечает, например, что существует очевидный разрыв между степенью обоснованности и использованием активных методов в преподавании психологии и теми психологическими идеями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологии личности, но не в преподавании.

В отношении преподавания психологии в рамках непедагогических специальностей - на медицинских, юридических, экономических и других факультета, положение не лучше. С одной стороны, отсутствует сколько-нибудь устойчивая методическая традиция, с другой - проявляются общие проблемы консерватизма высшей школы и ее преимущественной ориентации на фундаментальное, академическое образование, что затруднительно осуществить в рамках небольших по объему психологических дисциплин, входящих в блоки общекультурной подготовки. Все это уже приводит к явно снижающемуся интересу к психологии как к науке, способной определять успешность в профессиональной деятельности у студентов непсихологических специальностей. Ряд исследователей фиксирует разделение студентами психологии на "интересную и нужную" и научную, но скучную. Первая, по-видимому, ориентирована на насущные вопросы личности, вторая воспринимается как формальная, оторванная от нужд, проблем и забот конкретного человека, а потому неинтересная. Снижение интереса к научной, теоретической психологии на фоне усиливающегося стремления молодежи к практической психологии, на деле, зачастую, к популярной или даже популистской психологии - результат недостаточной разработанности методики преподавания психологии в высшей школе и недостаточного педагогического профессионализма преподавателей, ведущих эти курсы.

Психология как учебный предмет представлена сегодня в учебных планах российских школ в качестве элективных курсов (курсов по выбору учащихся, обязательных для посещения) или факультативных занятий. Возвращение психологии в школы России после достаточно длительного перерыва с очевидностью связано с развитием службы практической психологии образования, начиная с 1988 года (ссылка на документы). Цели и задачи Службы практической психологии образования изначально ориентировались на "подготовку почвы новой философии образования, …, позволяющей осуществить переход от традиционной парадигмы знаний, умений и навыков - к парадигме развивающегося образования" (Асмолов,).

Психология как учебный предмет не входит в федеральный (базовый) компонент содержания школьного образования, по отношению к ней не разрабатываются и не применяются государственные стандарты и не применяется ЕГЭ.

Вместе с тем, сама образовательная практика последних лет доказала востребованность психологической подготовки школьников, важность психологии как личностно значимого, полезного, развивающего учебного предмета. В условиях предпрофильной подготовки в 9 классах и профильного обучения в 10-11 классах еще более расширяются возможности для школьной психологии. Задача формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, поставленная "Концепцией модернизации образования" и нашедшая свое последовательное воплощение в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы", определяет необходимость широкого использования в системе школьного обучения соответствующих программ развития у учащихся социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию. Программы школьных курсов психологии, как правило, имеют развивающий характер и ориентированы именно на социальное и личностное развитие учащихся.

Выделение в учебных планах профильных школ трех типов учебных курсов - базисных общеобразовательных, профильных и элективных, открывает возможности для разработки и внедрения в учебный процесс дисциплин, ранее не изучавшихся в школе или существовавших на правах факультативов. Психология - именно такая дисциплина.

Психология как элективный учебный предмет, вводимый уже в начальной школе, позволяет постепенно, в соответствии с темпами естественного развития ребенка, сопровождать в течение нескольких лет процессы его социализации и личностного развития, создавая необходимый фундамент для профориентационной работы в 9 классе и профильного обучения - в 10, 11 классах.

Психология как учебный предмет может и должна решать важнейшие образовательные задачи, содержание и иерархия которых определяются несколькими факторами:

* задачами развития, которые решаются школьниками в разных возрастах детства;

* задачами социализации детей, подростков и юношей в современном социокультурном пространстве России;

* специфическими образовательными возможностями психологической культуры, психологической науки и психологической практики.

Школьная психология проектируется как личностно- или практико-ориентированный предмет, направленный на формирование психологической грамотности или психологической компетентности школьников. Вопрос о содержании и целях школьной психологии остается дискуссионным. Можно выделить целый ряд предложений по поводу того, какую психологию вводить в школу.

Под содержанием школьного курса психологии необходимо понимать не просто перечень предметных тем, изучаемых школьниками в определенной последовательности, а дидактически преобразованную в контексте потребностей и возможностей обучающихся систему научных психологических знаний, обретаемый ими опыт творческой деятельности и ценностно-смысловых отношений к миру человека и к человеку в мире.

В качестве основной формы школьного обучения обучения при реализации образовательных программ по психологии выступает учебное занятие (урок).

Урок - это традиционная для школы форма организации совместной деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени (Карандашев, 2005, с.125). Как форма совместной деятельности, урок должен и планироваться, и осуществляться преподавателем психологии, с опорой на основные признаки совместной деятельности (СД):

* наличие единой для всех участников СД цели;

* наличие внутреннего побуждения к СД у всех ее участников;

* необходимость управления индивидуальными деятельностями внутри СД ( их разделение, координация, сопряжение);

* наличие единого конечного результата;

* наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.

Урок, проектируемый в соответствии с пониманием психологии совместной деятельности, допускает самые разные способы совместной работы: групповой, парный, индивидуальный. Кроме того, урок психологии должен проектироваться только как форма продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и учащихся, поскольку вне развивающихся взаимодействий и взаимоотношений партнеров по совместной деятельности само ее осуществление невозможно. Такие продуктивные взаимодействия предполагают сотрудничество, содействие, активное способствование достижению единых для всех субъектов урока целей.

Структура урока психологии и методика его проведения допускают огромное разнообразие:

* урок-беседа;

* урок-дискуссия;

* урок-эксперимент;

* урок-тренинг;

* урок-игра;

* урок-экскурсия;

* урок-лекция;

* урок-семинар;

* урок практической работы.

Методика использования таких форм организации обучения, как лекция, семинар, лабораторный практикум и самостоятельная работа подробно рассмотрены в главе 9. При их использовании в школьном обучении необходимо адаптировать эти формы относительно возрастных возможностей и потребностей школьников.

Специфика целей, задач и содержания психологии как гуманитарного учебного предмета, направленного на формирование психологической компетентности школьников, требует широкого использования нам уроках психологии интерактивных методов и приемов обучения, основными из которых должны являться следующие:

...