Этапы психического развития и формирования личности

Таким образом, на примере имитации видна связь социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость. Такой подход отличает концепцию А. Валлона от крайне биологизаторской концепции 3. Фрейда (социального в природе человека нет) и от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается).

Сравнивая концепции А. Валлона и 3. Фрейда, известный французский психолог, ученик и последователь А. Валлона, Р. Заззо подчеркивает сходство и различие научных концепций 3. Фрейда и А. Валлона [256]. И для 3. Фрейда, и для А. Валлона психика на всех своих уровнях порождается биологическими процессами. Оба и А. Валлон, и 3. Фрейд -- эволюционисты, которые описывают генезис психики; оба видят амбивалентность, конфликты, преодоление которых обеспечивает переход от органических структур к личности. Наконец, оба признают роль общества. Однако здесь же коренится и глубокое различие. Роль общества для 3. Фрейда состоит в том, чтобы подавлять, обуздывать инстинктивные влечения. Для А. Валлона общество -- это консубстанция организма, противопоставление индивида обществу невозможно. Нельзя понять психическую жизнь иначе, чем в форме реципрокных отношений биологического и социального. Иначе, чем 3. Фрейд, А. Валлон понимает основу психической жизни: понятие сексуальности он заменяет понятием инфантильной эмоциональности.

А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов *и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в природе самого человеческого организма. Таковы, например, круговые реакции, впервые описанные Дж. М. Болдуином и подробно изученные Ж. Пиаже.

Согласно А. Валлону онтогенез не воспроизводит филогенез, как еще продолжал думать 3. Фрейд. Для 3. Фрейда путь развития предетерминирован самой жизнью: существует судьба, и судьба -- это тело. Для А. Валлона нет судьбы. Биология и общество -- необходимые условия, но только лишь условия развития. Потребности новорожденного становятся потребностями другого, взрослого человека, и это открывает путь свободного и прогрессивного развития ребенка. Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объясняется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией. Биогенетический закон не действует.

Концепция психического развития ребенка, созданная А. Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития личности. Как уже было сказано, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, последствием которого, по словам А. Валлона, служит "не сочувствие, а соучастие". В этот период. ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека... Как же ребенок начинает различать то, что не принадлежит ему, что исходит извне?

Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами. Такими, например, как "катание шара", "ку-ку", "прятки".

К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка. "Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя". А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Важное условие для осознания себя -- "присутствие ребенка перед зеркалом". "Удвоение тела -- действие, благодаря которому осуществляется развитие психологического "Я" ребенка", -- писал А. Валлон.

За фазой противопоставления окружающему следует, по А. Валлону, фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе ("возраст грации") и глубокой, необратимой привязанности к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте "должно быть насыщено симпатией". Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то "он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле".

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. "Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей". Осознание ребенком своей личности, по словам А. Валлона, находится в "категориальной фазе".

В подростковом возрасте "личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной.. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии, -- говорит А. Валлон, -- заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство".

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, пишет А. Валлон, "фрагментарное изучение ребенка противоестественно". Такой подход к развитию требует соответствующего метода изучения ребенка. А. Валлон выявлял закономерности детского развития с помощью сравнительного патопсихологического метода, основанного на тонких наблюдениях нормы, различных отклонений и задержек развития. А. Валлон прямо признавал, что нормальный ребенок раскрывается в патологическом ребенке.

Анализ стадий развития личности в онтогенезе неизбежно приводит к новым вопросам, которые обсуждаются на протяжении полувека: Почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом развивающийся организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие -- это скачкообразный или непрерывный процесс? Теоретические основания для ответа на эти вопросы содержатся в ортогенетической концепции X. Вернера. Согласно словарному определению, ортогенез -- теория развития живой природы, утверждающая, что эволюция живых организмов происходит в строго определенном направлении, признает идею изначальной целесообразности в природе. Ортогенетическая концепция в психологии пытается охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. С этой целью X. Вернер осуществил сравнительный анализ разных направлений эволюции -- филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этногенеза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследования, позволит, по мнению X. Вернера, вывести общие законы развития, применимые для умственной жизни в целом.

Сравнительный анализ онтогенеза, патогенеза, микрогенеза восприятия (на материале теста Роршаха) позволил X. Вернеру сделать вывод, согласно которому развитие психики подчиняется общим и формальным законам. Однако, кроме общих черт, существуют специфические различия в субстрате сравниваемых феноменов. По его мнению, ошибка Ст. Холла состоит в том, что он искал идентичные стадии в онто- и социогенезе, хотя на самом деле существует лишь параллелизм. X. Вернер считал, что и критики теории рекапитуляции не правы, так как они полностью отрицают возможность сравнительной генетической психологии как науки. Как подчеркивал X. Вернер, параллели указывают лишь на сходство сравниваемых психических структур в общем и чисто формальном смысле, а в специфических механизмах развития должны существовать глубокие различия. К их числу относится, например, то, что ребенок растет и его психическая жизнь находится в процессе изменения, а взрослые люди, даже в примитивных обществах, уже полностью развиты, и их умственная жизнь зафиксирована, закреплена традициями. Кроме этого, ребенок, как правило, развивается вне детского мира в чуждом ему мире взрослых, и то, чем он становится, является результатом "взаимодействия двух миров". Однако эти фундаментальные различия, подчеркивал X. Вернер, не исключают возможности ехидства и генетических параллелей.

Сравнительный анализ подтверждает, что все организмы рождаются с установленными на минимальном уровне видовыми функциональными структурами, которые позволяют им взаимодействовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В противном случае они не могли бы развиваться. Организм активно все принимает и исследует свойства среды, благодаря этому возникает физиологическое и/или психическое развитие. Очевидно, что физиологические структуры могут только ассимилировать те свойства среды, для которых они имеют физиологические органы. Подобным же образом психологические структуры могут только ассимилировать ту информацию и тот опыт, для которых они имеют соответствующую психическую систему.

Таким образом, строение организма селективно определяет характер его взаимодействия и результат его опыта. Этот опыт в свою очередь закрепляется в функциональных структурах, которые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обратная связь, по существу, ведет к качественному переходу от одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по X. Вернеру, заключается объективная причина развития: организация предшествующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе организацию последующих стадий. Так как организация на каждой стадии развития отличается от другой, то взаимодействие организма со средой меняется на протяжении жизни. Когда эти взаимодействия благоприятны для организма, его организация остается стабильной. Когда же обратная связь от этих взаимодействий нарушает организм, тогда возникают условия для выведения его из равновесия, и возрастает возможность его функциональной и структурной реорганизации.

Ключом к процессу развития, к пониманию стабильности и изменения в концепции X. Вернера служит идея взаимодействия, для описания которой он использует образ "актер -- сцена", заимствованный у Я. Икскюля Среда -- это сцена, или объект для действия и развития организма, а организм -- это актер, или субъект на этой сцене. Следовательно, организм -- не просто реагирует на среду, он -- оператор на своей сцене. Поэтому анализ развития требует исследований закономерных изменений в соотношении "актер -- сцена" или же во взаимоотношении "субъект -- объект", которые возникают в процессе прогрессивной или регрессивной эволюции.

Как утверждают X. Вернер и его американский последователь Б. Каплан, в ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии "сцена -- актер" от сцены к актеру. На примитивной стадии развития "сцена", или психологическая среда -- это первый инициатор взаимодействия. Хотя функциональные структуры организма определяют форму его поведения, это все же сравнительно пассивная реакция на внешнюю стимуляцию. На более развитых стадиях развития организм становится первичным инициатором взаимодействий, он все более предопределяет свое собственное поведение во взаимодействии. В этом смысле поведение "актера" становится спонтанным активным воздействием на среду. Организм все более самостоятелен в выборе и определении характера своих действий; и он все более и более создает само содержание сцены для удовлетворения своих нужд и целей.

Один из симптомов генетического сдвига в сфере отношений "актера" и "сцены", отраженных в онтогенезе, -- сдвиг от наивного восприятия к критической оценке событий. Сдвиг в доминанте развития от биофизического давления "сцены" к конструктивной активности субъекта проявляется, например, в прогрессивной дифференциации примитивных эгоцентрических связей. Как известно, эгоцентрические взаимосвязи глобальны, организм не различает между собой и средой. Примером может служить восприятие ребенком сновидений как внешних явлений. Отсутствие различия между видимым во сне и наяву обнаруживается также в психозе, в примитивном обществе, в состоянии деперсонализации. Все это -- явления так называемой "генетической первобытности".

Дифференциация примитивных взаимодействий в развитии сопровождается усилением интеграции актера со сценой. Усиление дифференциации между субъектом и объектом, естественно, означает, что организм все менее и менее зависим от непосредственной конкретной ситуации, личность меньше связана со стимулом и меньше приводится в действие своим эмоциональным состоянием. Следствием такой свободы становится более ясное понимание целей, возможность выработки замещающих средств и альтернативных целей. Появляется большая возможность для отсроченных и запланированных действий, что позволяет субъекту лучше сделать выбор и по-своему переделать ситуацию. Словом, он может манипулировать средой, а не только пассивно на нее откликаться. Следовательно, согласно X. Вернеру, на более высоких ступенях развития наблюдается меньше тенденций объяснять мир исключительно с позиции собственных потребностей. Увеличивается оценка нужд других и понимание групповых целей.

Характеризуя общие направления умственного развития, X.J. Bepнер выделяет следующие показатели функционального и структурного изменения этого процесса. Это переходы от синкретичности к дискретности; от диффузности к отчетливости; от ригидности к гибкости и от лабильности к стабильности. Синкретичность, например, X. Вернер видит во многих исходных примитивных системах умственной жизни: и в области эмоциональных процессов в период младенчества, и в области восприятия, и в процессах воображения, и в функционально недифференцированных субъект-обьектных отношениях. Развитие, или ортогенез, по X. Вернеру, заключается в возрастании функциональной дискретности, отчетливости, гибкости и стабильности как внутри системы, так и между системами.

Используя перечисленные формальные черты общего направления развития, X. Вернер пытается дать сравнительную оценку уровней развития, чтобы показать, на относительно примитивном или довольно развитом уровне действует организм. Такая оценка должна включать в себя, по крайней мере, три фактора: определение наиболее характерных показателей процесса развития; определение системы действий, которые составляют анализируемое явление; анализ формы частной умственной операции, вовлеченной в создание явления. Согласно идеям X. Вернера, диагноз нельзя построить только на основе наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей данного организма. Любое психологическое явление при научном рассмотрении должно классифицироваться на основе целостной перспективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если возникает новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умственное явление может быть приписано самым различным уровням. Это означает, что деятельность ребенка, необразованного взрослого или шизофреника нельзя отождествлять с деятельностью людей на примитивных стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (образованного нормального человека) соответствующей теоретически более развитым стадиям развития.

Сравнительный анализ умственного развития позволил X. Вернер выделить формы умственного развития в прогрессивном конструктивизме биопсихологической эволюции. Это -- сенсомоторное, перцептивное и умственное развитие. X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы, ни формальные критерии для установления границ стадий. Однако, подчеркивается порядок их следования от предшествующих стадий сенсомоторного развития до их конечной кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ортогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наиболее развитые созерцательные системы иерархически интегрируют более примитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при развитости всех трех систем в организме.

Основная теоретическая задача, решаемая X. Вернером, -- раскрыть сравнительное развитие каждой психологической стадии от ее наиболее примитивного появления до наиболее совершенных умозрительных форм. Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития -- это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Таков основной ортогенетический принцип X. Вернера, из которого следует, что:

1. Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

2. Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер: возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая форма.

3. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся сравнительно менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма. Их удельный вес меньше, так так более сложные системы приобретают все более господствующее положение в жизни организма.

4. Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням функционирования, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологическом состоянии, при интоксикации, в различных сложных жизненных условиях). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям. Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектическому принципу спиральности в развитии. Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важные стратегические идеи относительно исследования психического развития.

1. Для того, чтобы начать изучение развития, нужна первоначальная теоретическая концепция -- пусть предварительная, гипотетическая -- относительно идеального конечного состояния или наиболее зрелой организации, которой может достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в процессе развития -- это не хаотические, а скорее направленные изменения. Поэтому для изучения и понимания процессов психического развития необходимо вникнуть в его эпистемологи-ческую цель. Полноценное объяснение генетического развития предполагает, согласно концепции X. Вернера, четкое понимание финальной детерминации, то есть хорошее представление о состоянии умственного развития, к которому оно стремится и которое придает значение процессам изменения.

2. Другая стратегия состоит в исследовании первоначального психологического состояния организма, то есть источника, или материальной основы всего дальнейшего развития (законов саморегуляции и адаптации первоначальных функциональных структур организма).

3. Первоначальная и наиболее развитая стадия психического развития составляет основу для понимания промежуточных форм. По мнению X. Вернера, два типа теоретического анализа -- функциональный и структурный -- ведут к организмическому целостному (системному) анализу, другими словами, к сравнительному анализу психических явлений в разных вариантах, в которых протекает развитие. Можно видеть, что все рассмотренные теории были созданы учеными одного поколения. Это указывает на то, что в этот общественно-исторический период существовала объективная необходимость в разработке общей теории развития. Однако единая концепция детского развития так и не была создана. Существует столько разнообразных концепций, сколько было крупных ученых.

При большом разнообразии подходов к проблеме детского развития степень проникновения в сущность этого процесса определяется введением в психологию новых методов исследования. Нетрудно проследить переход от наблюдения к констатирующему эксперименту в его разнообразных проявлениях (поперечные срезы, лонгитюд) и далее к сравнительному изучению развития в норме и патологии, в условиях разных культур, в прошлом и настоящем.

Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в системе отношений "ребенок -- предмет". 3. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями ребенка и ограничениями, которые общество через взрослого накладывает на него. Практически все современные теории рассматривают психическое развитие в системе отношений "ребенок -- общество", что свидетельствует о постепенном преодолении биогенетического принципа.

возрастной онтогенез психика личность

11. Биологический возраст

Биологический возраст -- определяется состоянием определенных свойств и функций организма по сравнению со среднестатистическим уровнем развития, характерным для данного хронологического возраста.

Психологический возраст -- определяется путем соотнесения уровня психического развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.

Социальный возраст -- определяется путем соотнесения уровня социального развития человека со среднестатистической нормой для его сверстников.

Социальный возраст связан с социальными изменениями, которые происходят в психике и зависят от возраста. К ним относятся важнейшие жизненные события человека, так называемые социальные часы (время вступления в брак, начало и завершение обучения и т.д.), а также возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношение к жизни.

Субъективный психологический возраст -- переживаемый возраст личности, в основе которого лежит самоощущение человека; субъективный возраст определяется возрастным самосознанием, зависящим от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности. Субъективный возраст в некоторых пределах обратим, т.е. человек может не только стареть в психологическом времени, но и помолодеть в нем. Кроме того, субъективный возраст может не совпадать в различных сферах жизнедеятельности (например, в семейной и профессиональной). В рамках работ, посвященных изучению субъективного психологического времени, интересны исследования украинского ученого Цуканова Б.И. (Одесса), который проводил исследование зависимости между типом темперамента и восприятием единицы времени. Оказалось, что для холериков характерно опережение субъективно переживаемого времени по сравнению с реальным временем (t = 0.7, где t -- отношение субъективно переживаемого к объективному времени), что сопровождается устремленностью вперед, в будущее, острым дефицитом времени. Для сангвиников также свойственно опережение субъективно переживаемого времени, хоть и не столь сильное (t=0,8), постоянное стремление в будущее в совокупности с желанием успеть как можно больше, подвижность. Меланхолик «стоит во времени», отличительной чертой этого типа является то, что субъективная единица времени синхронизована объективной единицей (t=1.0). В отличие от предыдущих типов, субъективное время флегматика отстает от объективного (t=1.1), поэтому субъективно переживаемое время движется медленно и равномерно, в жизни флегматика всегда хватает, даже избыток времени; он ориентирован в прошлое, а к изменениям, приходящим из будущего, привыкает медленно и с большим трудом.

Индивидуальное развитие человека есть онтогенез заложенной в нем филогенетической программой, его периодизация основана на выделении ряда универсальных возрастных процессов (рост, созревание, развитие, старение), в результате которых формируются соответствующие индивидуальные возрастные свойства (различия). Возрастные свойства показывают, чем среднестатистический индивид одного возраста отличается от среднестатистического индивида другого возраста. Возрастные процессы, возрастные свойства, а так-же чередование периодов стабильности и кризисов, которым характеризуется жизнь человека, определяют возрастные стадии или стадии развития.

В современной отечественной и зарубежной психологии описаны многочисленные периодизации психического развития, авторы которых -- Л. С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.

Одной из наиболее известных зарубежных периодизаций психического развития является периодизация Ж. Пиаже, который рассматривал также и возрастные особенности мышления.

12. Развитие психики

-- закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Рост -- количественный аспект процессов развития. Главное отличие развития от роста: рост сводится к количественным изменениям, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

Важно различать понятия развитие и созревание. Созревание для целого ряда зарубежных теорий возрастной психологии -- важнейший фактор развития, причинно обусловливающий те или иные достижения.

Современная отечественная психология развития рассматривает созревание как психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения. С понятием созревания, зрелости связан один из основных принципов возрастной физиологии -- принцип гетерохронности развития, который фиксирует то обстоятельство, что разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития. Это означает, в свою очередь, что каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, в значительной степени определяющую потенциальные психологические возможности данного возраста.

Выделен ряд особенностей процесса развития, важных для психологии и педагогики:

-- тенденция к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования; -- необратимость развития (обратное развитие как полное восстановление того, что было раньше, невозможно);

-- обязательное сочетание, включение элементов прогресса и регресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие);

-- неравномерность развития (периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений);

-- зигзагообразность развития (связана с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые, -- например, при переходе от ползания к ходьбе ребенок перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для своего здоровья);

-- переход стадий развития в уровни (с появлением новой, более высокой стадии предыдущие не исчезают, а сохраняются в качестве одного из иерархических уровней новой системы);

-- тенденция к устойчивости (успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции).

Различают несколько видов психического развития: филогенетическое, онтогенетическое, функциональное. Филогенез психики -- становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества. Онтогенез психики -- формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида.

В возрастной психологии проявляется все больший интерес к развитию психики человека во внутриутробном периоде, в период эмбрионального развития (от зародыша до рождения). В настоящее время пренатальное развитие, эмбриогенез психики рассматривается как своеобразный адаптационный период, в течение которого происходит приспособление организма к окружающей среде и даже создаются некоторые предпосылки усвоения той или иной культуры (например, предпосылки усвоения родного языка и эмоциональные предпочтения).

Функционалгенез, функциональное развитие психики -- развитие психических функций; возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами. Функционалгенез психики -- составная часть онтогенетического становления психических процессов человека.

Различают также нормативное психическое развитие и индивидуальное. Нормативность развития предполагает, что речь идет об общем, присущем большинству людей данного возраста характере изменений. В некоторых случаях о норме говорят как об идеале, наивысшем из возможных уровне психологического, личностного развития. Индивидуальное развитие связано с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей.

Важнейшее понятие психологии развития -- психологический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе -- объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты.

13. Психологический возраст

Д.Б. Эльконин обосновал свою периодизацию сменой ведущих типов деятельности и выделил разные по содержанию стадии -- эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития -- фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.

В ней используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Гипотеза о периодичности закл в закономерном чередовании периодов преимущественного равития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.

Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы развития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.

Ограничения:

* в периодизаци. не включен период пренатального развития, так как другие закономерности.

* нет зрелых возрастов, так как предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте.

Эпоха раннее детство.

Период Младенчество (2-12 месяцев)

Социальная ситуация «Мы» - ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически.

Ведущая деятельность Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым. Ходьба, возникновение мотивированных представлений.

Кризисы 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни). 1 год - кризис первого года жизни (распад Пра-Мы)

Новообразование кризиса Возникновение индивидуальной психической жизни, перестройка физиологических механизмов существования.

Сфера Развития - Мотивационно-потребностная.

Период Ранний возраст (1-3 года).

Социальная ситуация Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений.

Ведущая деятельность Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие - центральная линия развития.

Кризисы Кризис «я сам» (3 года).

Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка.

Новообразование кризиса Ребенок называет себя, используя местоимение «я» - становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.

Сфера развития Познавательно-умственная.

Эпоха детство

Период Дошкольный (3-7 лет).

Социальная ситуация. Распад совместной деятельности с взрослым.

Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование - наглядно-образное мышление.

Кризисы Кризис 6-7 лет. Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.

Суть кризиса: формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру

Новообразование кризиса Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность.

Сфера развития Мотивационно-потребностная.

Период Младший школьный (7-11 лет)

Социальная ситуация Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок-социальный взрослый».

Ведущая деятельность Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия - интеллектуализация.

Кризисы Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости

Новообразование кризиса. Возникновене представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлиннной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими.

Сфера развития Познавательная сфера, интеллект.

Эпоха подростничество

Период Младший подростковый возраст (12-15 лет)

Социальная ситуация Господство детского общества над взрослым.

Ведущая деятельность Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения.

Кризисы Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания.

Новообразование кризиса Открытие «Я», возникновение рефлексии - на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности.

Сфера развития Мотивационно-потребностная, усвоение моральных норм.

Период Старший подростковый возраст (15-17 лет)

Социальная ситуация Подросток находится в ситуации моратория - нужно самоопределиться.

Ведущая деятельность Учебно-профессиональная.

Кризисы Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость.

Новообразование кризиса Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе.

Сфера развития Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование.

14. Кризис новорожденности

Первый год жизни ребенка можно разделить на два периода: новорожденности и младенчества. Периодом новорожденности называется промежуток времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и длится от рождения до появления «комплекса оживления» (в 4-6 недель). Период младенчества длится от 4-6 недель до одного года.

Кризис новорожденности - это непосредственно процесс рождения. Психологи считают его тяжелым и переломным моментом в жизни ребенка. Причины этого кризиса следующие:

1) физиологические. Ребенок, рождаясь, физически отделяется от матери, что уже является травмой, а в дополнение к этому попадает в совершенно другие условия (холод, воздушная среда, яркая освещенность, необходимость смены питания);

2) психологические. Отделяясь от матери, ребенок перестает ощущать ее тепло, что ведет к появлению чувства незащищенности и тревоги.

Психика новорожденного ребенка располагает набором врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ему в первые часы жизни. К ним относятся сосательный, дыхательный, защитный, ориентировочный, хватательный («цеплятельный») рефлексы. Последний рефлекс достался нам от предков-животных, но, будучи не особенно нужным, он вскоре исчезает.

Кризис новорожденности является промежуточным периодом между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Данный период характеризуется тем, что в этом возрасте ребенок в основном спит. Поэтому, если бы рядом не было взрослых, он через некоторое время мог бы погибнуть. Взрослые окружают его заботой и удовлетворяют все его потребности: в еде, питье, тепле, общении, спокойном сне, уходе, гигиене и др.

Ребенок считается не приспособленным к жизни не только потому, что не может удовлетворить свои потребности, но и потому, что у него пока нет ни одного сформированного поведенческого акта. Наблюдая за ним, можно заметить, что даже сосанию ребенка приходится учить. Отсутствует у него и терморегуляция, зато развит инстинкт самосохранения: приняв внутриутробную позу, он уменьшает площадь теплообмена.

Период новорожденности считается временем адаптации к новым условиям жизни: постепенно увеличивается время бодрствования; развивается зрительное и слуховое сосредоточение, т. е. возможность сосредоточиться на зрительном и слуховом сигналах (подробно об этом см. 6.2); развиваются первые сочетательные и условные рефлексы, например на положение при кормлении. Идет развитие сенсорных процессов - зрения, слуха, осязания, причем оно происходит значительно быстрее, чем развитие моторики.

15. Кризис первого года жизни

В первый год жизни ребенка, в младенчестве (от 1 месяца до года), развиваются зрение, восприятие, речь, память, мышление, происходит становление эмоциональных контактов с окружающими. Рассмотрим, как это происходит.

Зрение является одним из главных органов чувств человека. Поэтому развиваться оно начинает в первую очередь. Вначале ребенок может только сосредоточивать взгляд на предмете в течение очень малого промежутка времени. После второго месяца жизни зрительное сосредоточение становится более длительным и появляется способность к различению простейших цветов. В 2 месяца во время бодрствования ребенок занимается рассматриванием окружающих предметов, особенно когда он накормлен и находится в спокойном состоянии. В этом возрасте младенец начинает отличать людей от окружающих предметов, но зрение пока еще остается слабым.

К трем месяцам отмечается достаточно хороший уровень развития движения глаз, продолжительность сосредоточения достигает 7-8 минут. Ребенок начинает различать форму предметов, может следить за их перемещением. Движения глаз младенца будут развиваться быстрее и становиться совершеннее, если в поле зрения начнут попадать яркие, привлекательные предметы или люди, совершающие разнообразные движения, за которыми он будет наблюдать.

В 4 месяца ребенок смотрит активно: эмоционально реагирует на увиденное, двигается, повизгивает.

Разнообразные впечатления, которые получает младенец, способствуют его познавательному развитию. Поэтому для удовлетворения его потребностей в новых впечатлениях окружающую обстановку необходимо сделать привлекательной и интересной - иначе познавательное развитие будет замедляться.

Рассмотрим развитие восприятия. К одному году возникает такое свойство восприятия, как предметность. Предметность - это соотнесенность своих ощущений и образов с предметами окружающей действительности. Ребенок может различать тембр, громкость и высоту звука, у него развивается способность запоминать и хранить в памяти образы в своих первичных формах. До трех-четырехмесячного возраста он может хранить образ воспринимаемого предмета не более одной секунды, позже время сохранения увеличивается, и постепенно младенец станет узнавать свою мать в любое время. В 8-12 месяцев он начинает выделять предметы в зрительном поле, и не только в целом виде, но и по частям.

Отечественный психолог А.В. Запорожец считал, что процесс познавательного развития у младенца идет следующим образом. В возрасте трех месяцев восприятие формы и величины предмета начинается одновременно с формированием хватательных движений. Дальнейшее развитие восприятия начинается с момента перемещения предмета в пространстве.

При изучении зрительного восприятия детей установлено, что предметы, расположенные близко друг к другу, воспринимаются ребенком как целое. Например, беря башенку из кубиков за верх, ребенок удивляется, почему в руках оказалась не вся башня, а только ее часть. Младенец может долго пытаться взять цветок с платья матери, не понимая, что тот нарисован.

В результате наблюдений за детьми было установлено, что при восприятии предметов они сначала ориентируются на их форму, затем - на величину, и только потом - на цвет (в возрасте около 2 лет).

У младенцев сильно развит познавательный интерес. Они могут подолгу рассматривать предметы, выделяя в них контуры, контрасты, простые формы, переходя от горизонтальных элементов рисунка к вертикальным, особое внимание уделяя цвету. Также у них выражена ориентировочно-исследовательская реакция на все новое.

В первый год жизни ребенка идет активное развитие памяти. Развиваются все ее генетические виды: эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. Моторная память появляется в 7-9 недель. Ребенок может повторить какое-либо движение, появляются характерные для него жесты. Затем у младенцев начинает развиваться образная память. Если в 4 месяца он может просто узнать предмет, то в 8-9 месяцев способен воспроизвести его по памяти. Если у ребенка спросить, где находится определенный предмет, он начинает активно искать его, перемещая взгляд, поворачивая голову, туловище. Развитие образной памяти влияет на его общение и формирование мотивационной сферы. Когда ребенок научается узнавать, он начинает делить взрослых на приятных и неприятных. Приятным он улыбается, а при виде неприятных проявляет негативные эмоции. Вербальная память начинает развиваться с 3-4 месяцев, когда ребенок начинает узнавать голос матери. Затем с 6 месяцев он может правильно указать называемый предмет или найти его, если тот находится вне поля зрения.

Развитие воспроизведения ведет к появлению первых мотивов. Они способствуют становлению его личности и развитию независимости от окружающих. Появляются побуждения и мотивы, которые начинают направлять деятельность ребенка.

В этом возрасте происходит развитие мышления младенца. Пока это наглядно-действенное мышление, которое выражается в манипулятивных движениях рук и формировании операционных структур. Как правило, чем дольше ребенок рассматривает игрушку, чем больше разных качеств он в ней открывает, тем выше его интеллектуальный уровень.

Развивается речь. До одного месяца отмечается пассивная речь: ребенок просто слушает и различает звуки. В возрасте около одного месяца он начинает произносить простые звуки, например, а-а, у-у, э-э. К концу первого - началу второго месяца жизни у ребенка появляется особое внимание к речи, называемое слуховым сосредоточением. Затем, в 2-4 месяца, возникает гукание, а в 4-6 месяцев - гуление, повторение простых слогов. В 4 месяца младенец различает речь взрослых по интонации, что свидетельствует об умении пользоваться речью как средством эмоциональной коммуникации. С 6 месяцев отмечается лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные в основном с действиями ребенка. Также он ориентируется на эмоциональный тон, характер высказывания и ритмику. В 9-10 месяцев младенец произносит первые слова. К концу первого года жизни он понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми.

Л.С. Выготский назвал речь младенца автономной, так как она сильно отличается от речи взрослого человека, хотя по своему звучанию иногда напоминает «взрослые» слова.

В этом возрасте идет развитие психики ребенка. Э. Эриксон считал, что в младенческом возрасте формируется чувство доверия или недоверия миру, т. е. закрытости или открытости окружающему миру. Основную роль в возникновении данного чувства играют родители, в частности мать. Именно это чувство впоследствии поможет детям адаптироваться в окружающем мире, устанавливать контакты с людьми и верить в лучшее.

Этого же мнения придерживался английский психолог и психиатр Д. Боулби, автор так называемой «теории привязанности». Он считал, что близкая эмоциональная связь, устанавливаемая между ребенком и матерью с первых дней его жизни, формирует у младенца чувство защищенности и безопасности. Если установление данной связи нарушается, то могут возникнуть проблемы в психическом развитии ребенка, прежде всего в структуре его личности. Чтобы у него не было проблем в дальнейшем, в первые годы жизни надо дарить детям тепло и ласку, которые, по мнению Д. Боулби, важнее любого правильного ухода за ним и обучения.

Данные изменения в развитии ребенка приводят к возникновению критического периода, который сопровождается упрямством, агрессией, негативизмом, обидчивостью. Эти качества не являются устойчивыми и с окончанием кризиса проходят.

Кризис одного года возникает на стыке двух периодов: окончания младенчества и начала раннего детства. Данный кризис сопровождается внешними проявлениями и внутренними причинами. Внешние проявления заключаются в следующем: когда взрослый что-то запрещает ребенку или не понимает его, тот начинает беспокоиться, кричать, плакать, старается проявить самостоятельность, могут даже возникнуть аффективные состояния. Внутренние причины кризиса таковы: нарастают противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает.

Суть кризиса первого года жизни состоит в том, что ребенок начинает чувствовать себя более самостоятельным. Социальная ситуация слитности ребенка со взрослым исчезает, появляются двое: ребенок и взрослый. И это оправданно, потому что ребенок начинает говорить, ходить, развиваются действия с предметами. Но возможности его все же ограничены, поскольку, во-первых, речь ребенка носит автономный характер, а во-вторых, взрослый помогает ему в осуществлении любого действия. Это явно выражено при конструировании предметов, которыми ребенок манипулирует. Д.Б. Эльконин указывал, что ребенку надо раскрывать общественный способ употребления предметов. Показать это младенцу это невозможно, поэтому взрослому приходится конструировать предметы самому.

16. Личностные образования

В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка. В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте.

Когда мать находится рядом с ребенком, он более активен и склонен к изучению окружающей среды. Положительная оценка поступков и личных качеств ребенка родителем формирует у него чувство уверенности в себе, веру в свои способности и возможности. Если ребенок привязан к своим родителям и они платят ему тем же, то он более послушен и дисциплинирован. Если родители доброжелательны, внимательны и стремятся удовлетворять потребности ребенка, то у него вырабатывается личная, персональная привязанность.

Если ребенок лишен постоянного положительного эмоционального контакта с матерью или близкими людьми, то у него в дальнейшем возникнут проблемы в установлении нормальных, доверительных отношений с другими.

В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания введет к формированию самооценки (подробно об этом см. 3.6). Отмечается развитие самостоятельности. Фраза «Я сам» как нельзя лучше говорит о ее проявлении. Ребенок уже не всегда хочет, чтобы ему помогали. Овладев ходьбой, он находит себе преграды, препятствия и старается их преодолеть. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

...