Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю

Київ-2012

План

1. Розвиток пізнання при розумовій відсталості

2. Розвиток мислення при розумовій відсталості

3. Розвиток діяльності

4. Розвиток мовлення та спілкування

5. Розвиток особистості

Список використаної літератури

1. Розвиток пізнання

Для дітей з порушенням інтелекту дошкільний вік виявляється лише початком розвитку перцептивної дії. На основі виникнення у дитини інтересу до предметів, іграшок починається ознайомлення з їхніми властивостями і відношеннями.

П'ятий рік життя стає переломним у розвитку сприймання дитини з порушеннями інтелекту. Діти вже можуть робити вибір за зразком (кольором, формою, величиною). У окремих дітей наявне також просування у розвитку цілісного сприймання. У тих випадках, коли їм вдається виконати запропоноване завдання, вони користуються зоровим співвіднесенням. Однак все це проявляється швидше як тенденція розвитку. До кінця дошкільного віку лише трохи більше половини розумово відсталих дітей досягають рівня розвитку сприймання, з якого діти в нормі починають дошкільний вік, хоча за способами орієнтації в завданні вони випереджують цей рівень. Перцептивна орієнтація виникає у них на основі засвоєння окремих еталонів, якому сприяє засвоєння слів, що позначають властивості і відношення. У ряді випадків вибір за словом виявляється у дітей з порушенням інтелекту кращим, ніж вибір за зразком, оскільки слово виділяє для дитини належну сприйманню властивість.

Розвиток сприймання дітей з порушенням інтелекту має значні відмінності від розвитку дітей з нормальним інтелектом. Оволодіваючи вибором за зразком на основі зорової орієнтації, діти, проте не можуть здійснити вибір із великої кількості елементів, відчувають труднощі у розрізненні близьких властивостей, не можуть врахувати ці властивості у діях з дидактичними іграшками. Не досягається без спеціального навчання можливість узагальнення за виділеними ознаками, вміння побудувати за вказаною ознакою ряд предметів, знайти місце предмета у цьому ряду.

Дуже страждає формування цілісного образу: у половини дітей образ не може стати основою дії і не відтворюється дитиною ні у якій формі, у другої половини є спотворені, неповноцінні образи.

Хоча діти з порушенням інтелекту здійснюють вибір за зразком, тобто користуються зоровою орієнтацією, вони не використовують пошукові дії (примірювання, спроби). Якщо в їхніх діях зустрічаються труднощі, помилки, вони не можуть їх виправити, оскільки не використовують практичну орієнтацію...

У дітей-олігофренів розвиток сприймання відбувається нерівномірно, засвоєні еталони часто виявляються нестійкими, розпливчастими, відсутнє перенесення засвоєного способу дії з однієї ситуації на іншу. Досить складними є взаємовідношення між сприйманням властивості, знанням її назви, можливістю діяти з урахуванням цієї властивості і можливістю здійснювати на її основі найпростіші узагальнення. Діти, які успішно виділяють властивості під час занять, не можуть підібрати парні предмети на прохання педагога, зовсім не виділяють їх у побуті, в самостійній діяльності...

Отже, дітям з вадами інтелекту властиве велике відставання у термінах розвитку сприймання, уповільнений темп розвитку. У них пізно і часто неповноцінно відбувається поєднання сприймання із словом, а це, в свою чергу, затримує формування уявлень про навколишній предметний світ.

Діти мають нормальний зір, проте не вміють бачити, мають нормальний слух, проте не вміють чути. Саме тому вони погано уявляють собі навколишні предмети, не завжди можуть виділити потрібний предмет серед інших, не розрізняють властивості предметів (колір, форму, величину), недостатньо орієнтуються в просторі.

2. Розвиток мислення

У дітей із розладами інтелекту наочно-дійове мислення характеризується відставанням у темпах розвитку. Далеко не для всіх дітей до кінця дошкільного періоду виявляється доступним виконання навіть таких практичних завдань, в яких дія, виконана рукою або знаряддям прямо спрямована на досягнення практичного результату, тобто на переміщення предмета, його використання чи зміну.

Діти з порушенням інтелекту дуже часто не усвідомлюють наявність проблемної ситуації, а у тих випадках, коли розуміння в цілому є, не пов'язують пошуки рішення з необхідністю використання допоміжних засобів. Хоча їх з дитинства оточують предмети, створені людиною як допоміжні засоби або знаряддя, опанування ними відбувається в ситуації, яка не завжди осмислюється дітьми. У тих випадках, коли діти з допомогою дорослого застосовують допоміжний засіб, вони недостатньо узагальнюють власний досвід дії і не можуть використати його для розв'язання нових завдань, що виражається у відсутності переносу досвіду в нову ситуацію. / У дітей з порушенням інтелекту відсутній активний пошук рішення, вони часто залишаються байдужими як до результату, так і до процесу розв'язання завдання навіть у тих випадках, коли завдання виступає як ігрове. У тих дітей, які намагаються виконати завдання, як правило, є лише орієнтація на мету без урахування умов її досягнення.

Діти дошкільного віку з вадами інтелекту не вміють орієнтуватись у просторі, не використовують минулий досвід, не можуть оцінити властивості об'єкта та відношення між об'єктами, мають ряд труднощів моторного характеру. В зв'язку з тим, що оцінка властивостей знаряддя у дітей з порушенням інтелекту дуже ускладнена, вони не відкидають помилкових варіантів, а повторюють одні і ті ж непродуктивні дії. Фактично у них відсутні дійсні спроби.

У дошкільника в нормі мовленнєвий супровід оцінює власні дії, результат, планування дій. У мовленні дошкільника з порушенням інтелекту проявляється тільки оцінка результату дій (ніяк, не можу тощо).

Особливо слід відзначити, що, на відміну від дітей у нормі, у розумово відсталих дітей зміни, які відбуваються з віком у розвитку наочно-дійового мислення, без корекційного навчання незначні. До кінця дошкільного віку у них фактично відсутня можливість розв'язання наочно-образних задач.

Безумовно, страждає у цих дітей і становлення елементів словесно-логічного мислення, вони розвиваються уповільнено і мають якісну своєрідність. По-іншому, ніж у нормі, складається у цих дітей співвідношення наочного та словесно-логічного мислення.

3. Розвиток діяльності

Особливості розвитку гри у дитини з порушеннями інтелекту. Розвиток гри у молодшому дошкільному віці є прямим продовженням предметної діяльності, може виникнути тільки на її основі, на певному рівні її розвитку. У той же час до початку дошкільного віку в дітей з порушеннями інтелекту фактично зовсім не виникає предметна діяльність. їхні дії з предметами залишаються на рівні маніпуляцій, переважно неспецифічних. У молодшому дошкільному віці діти в основному оволодівають специфічними маніпуляціями, які повинні лягти в основу формування зорово-рухової координації та виділення властивостей і відношень предметів. Проте процес оволодіння специфічними маніпуляціями без спеціального навчання проходить повільно, оскільки у дітей не виникає дійсного інтересу до навколишнього предметного світу. Інтерес дітей до предметів, зокрема до іграшок, виявляється короткочасним, оскільки викликаний їхнім зовнішнім виглядом. Поряд із неспецифічними маніпуляціями у дітей четвертого року життя спостерігається велика кількість неадекватних дій з предметами. Кількість їх різко зменшується лише на 6-му році, поступаючись місцем специфічним маніпуляція, що призводять до ознайомлення із властивостями і відношеннями об'єктів.

Після п'яти років у грі з іграшками у дітей з порушеннями інтелекту все більше місце починають займати процесуальні дії. Однак дійсної гри не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю дитини з порушенням інтелекту до кінця дошкільного віку виявляється не ігрова, а предметна. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутній задум, немає навіть елементів сюжету. Діти не використовують предмети-замінники, тим більше вони не можуть заміщати дії з реальними предметами зображенням дій або мовленням. Тому, функція заміщення в грі у цих дітей не виникає. Не розвиваються у їхній грі і функції мовлення: в них немає не тільки плануючого та фіксуючого мовлення, а й супроводжуючого.

Розвиток продуктивної діяльності у дітей з порушеннями інтелекту. Продуктивна діяльність у цих дітей поза навчанням фактично не виникає. У них не з'являються конструктивні вміння, не виникає предметний малюнок. При навчанні без урахування особливостей розвитку цієї категорії дітей предметні малюнки з'являються, проте вони, з одного боку, примітивні, фрагментарні, не передають цілісних образів предмета, спотворюють їх форму і пропорції, з другого - являють собою засвоєний дитиною графічний штамп, який не відображає для неї реального предмету. У зв'язку з недорозвитком зорово-рухової координації і з моторними труднощами, техніка образотворчої діяльності залишається у дітей з порушеннями інтелекту вельми примітивною. Особливо показовим є той факт, що діти, які вміють малювати, не використовують у своїх малюнках колір ні як засіб зображення, ні як засіб емоційної виразності.

Розвиток елементів трудової діяльності у дітей з порушеннями інтелекту. Під впливом вимог оточуючих починають формуватись перш за все навички самообслуговування. Природно, що за наявного у дітей стану розвитку предметних дій цей процес важкий. Тому в сім'ї часто обирають лінію найменшого опору -- батьки одягають, роздягають, годують дитину. Однак є й сім'ї, у яких перед дитиною намагаються ставити певні вимоги та досягають успіхів. Тому розумово відсталі діти мають різний рівень опанування навичками самообслуговування. Проте сам характер вмінь і навичок заслуговує на більшу деталізацію. Рухи у дітей при виконанні дій, пов'язаних із самообслуговуванням, невпевнені, нечіткі, часто уповільнені або метушливі, недостатньо цілеспрямовані. Яскраво виражена неузгодженість дій обох рук. У ряді випадків навіть у старших дошкільників немає розуміння послідовності та логіки всіх дій, які входять у навичку. Наприклад, при вмиванні діти беруть сухе мило, не намочуючи рук, кладуть його на місце, а потім відкривають кран. Страждає й характер кожної окремо взятої дії, яка входить у склад навички. Наприклад, діти тримають ложку в кулаці, набирають велику кількість їжі.

З точки зору сформованості елементів трудової діяльності діти старшого дошкільного віку являють собою більш неоднорідну категорію, ніж діти в нормі. Проте той факт, що деякі діти, до яких пред'являлись послідовні вимоги, опановують навички самообслуговування, свідчить про достатні потенційні можливості розвитку практичної діяльності у дітей з порушеннями інтелекту.

4. Розвиток мовлення та спілкування

розумовий відсталість мовлення спілкування

Багато дітей з порушенням інтелекту не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, а й до 4-5 років.

З точки зору розвитку мовлення ці діти являють собою дуже неоднорідну категорію. Серед них є діти, які зовсім не володіють мовленням; діти, які володіють невеликим обсягом слів та простих фраз; діти з формально гарно розвиненим мовленням. Проте всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненого мовлення, прив'язаність до ситуації, з одного боку, та відірваність мовлення від діяльності -- з іншого. Мовлення не відображає дійсних інтелектуальних можливостей дитини, не може слугувати повноцінним джерелом передачі їй знань та відомостей.

Фразове мовлення відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Засвоєння граматичної будови мовлення протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язне мовлення. Однією з характерних особливостей є при цьому стійке порушення узгодження числівників з іменниками.

Словниковий запас у пасивній формі значно перевищує активний, проте це стосується, як правило, сприймання окремих ізольованих слів, і то не у всіх випадках. Є слова, якими дитина з порушеннями інтелекту може назвати певні картинки, предмети, проте не розуміє їх, якщо чує у мовленні іншої людини поза звичною ситуацією. Це свідчить про те, що у дітей з порушеннями інтелекту тривало зберігається ситуативне значення слова. Семантичне наповнення слова у цих дітей набагато менше, ніж у дітей того ж віку в нормі.

Ситуативне значення слова, недостатнє граматичне оформлення мовлення, порушення фонематичного слуху та уповільненість сприймання призводять до того, що мовлення інших або часто зовсім не розуміється дитиною з порушеннями інтелекту, або розуміється неточно і навіть спотворено.

У той же час слово дорослого може відігравати в організації діяльності дитини з обмеженими можливостями суттєву роль. Воно може зосередити її увагу, спрямувати на діяльність, навіть поставити перед нею нескладне завдання. При цьому необхідно пам'ятати, що не слід користуватись ізольованою словесною інструкцією, її необхідно поєднувати з показом, зразком, спільними діями дорослого та дитини на протязі всього дошкільного віку.

Без спеціального навчання у дітей з порушенням інтелекту не розвивається можливість регулювати діяльність за допомогою власного мовлення: спостерігається в окремих випадках супроводжуюче мовлення, проте зовсім не виникає фіксуюче та плануюче. Супроводжуюче мовлення часто справляє враження неспіввіднесеного, у ряді випадків спостерігається ехолалічне мовлення.

Мовлення у дітей з порушеннями інтелекту настільки слабко розвинене, що не може здійснювати функцію спілкування. Недорозвиток комунікативної функції мовлення не компенсується й іншими засобами спілкування, зокрема міміко-жестикуляторними; амімічне обличчя, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів відрізняють дітей з порушенням інтелекту від дітей з порушенням мовлення та слуху. У результаті до шкільного віку ненавчені діти з порушенням інтелекту приходять із суттєвим мовленнєвим недорозвитком.

5. Розвиток особистості

У дитини з порушенням інтелекту в період раннього дитинства відсутні ті передумови до розвитку особистості, які забезпечують формування особистості у дошкільника з нормальним розвитком. Природно, що особистість дитини з порушеним інтелектом формується з великими відхиленнями як у термінах і темпах розвитку, так і за змістом. Складається інше співвідношення різних сторін особистісного розвитку дитини.

До початку дошкільного віку, коли у дітей в нормі на базі кризи трьох років починає розвиватись самосвідомість, з'являються вольові прояви, у дітей з порушенням інтелекту особистісні прояви не з'являються, їхня поведінка, як правило, виявляється мимовільною, "польовою".

Хоча дитина і намагається орієнтуватись на дорослого, вона не може в процесі спілкування засвоїти норми поведінки та зрозуміти їхній зміст. Таке засвоєння не може також відбуватись у стані діяльності, оскільки у дитини до початку дошкільного віку практично немає діяльності. У той же час після чотирьох років, коли у дітей з порушенням інтелекту починає розвиватись інтерес до оточуючого, формуються дії з предметами, з'являється бажання підкорятись дорослому, можна спостерігати в них і виникнення перших проявів самосвідомості, відокремлення свого "я", яке знаходить вираження у негативних реакціях на зауваження, на невдачу. Систематичні переживання неуспіху призводять до формування патологічних рис особистості -- до відмови від всякої діяльності, пасивності, замкнутості або запобігливості. У них з'являються підлабузництво, негативізм, озлобленість.

Зовсім по-іншому, ніж в нормі, складається у дітей з порушенням інтелекту спілкування як з дорослим, так і з колективом ровесників. Відсутність засобів спілкування, мовних і немовних, нерозуміння ситуації, що відображається в грі, призводять до того, що діти з порушенням інтелекту в більшості випадків виявляються знехтуваними у дворі, у масовому дошкільному закладі. Бажання самоствердитись в такій ситуації, властиве дошкільникам, набуває патологічних форм -- діти стають агресивними. Така поведінка може являти собою і своєрідні спотворені форми спілкування.

В елементарній діяльності ненавчених дітей з порушенням інтелекту спостерігаються лише примітивні мотиви -- інтерес до зовнішнього вигляду іграшки, виконання вимоги дорослого, у рідких випадках -- інтерес до процесу діяльності. Пізнавальні мотиви знижені. У той же час соціальні мотиви виявляються більш сформованими. Дитина з порушенням інтелекту живе у певному соціальному середовищі, у світі, де кожен предмет створений людиною і має своє функціональне призначення, а значить, і суспільно вироблений спосіб використання. Дитина з порушенням інтелекту змушена користуватись цими предметами, змушена тією чи іншою мірою задовольняти вимоги суспільства по відношенню до поведінки, спілкування тощо. Під впливом вимог оточуючих у дошкільному віці починають формуватись навички самообслуговування, правильної поведінки в громадських місцях. Як реагує на ці вимоги дитина, залежить від умов виховання. У тих випадках, коли дорослі надмірно опікають дитину, вона, окрім зумовлених порушенням труднощів, набуває небажаного нашарування в характері -- зовсім не відчуває вимог суспільства, стає деспотом і невиправним егоїстом, повним утриманцем спочатку для сім'ї, а потім і для суспільства. Там же, де дітям з порушенням інтелекту пред'являються певні вимоги, приблизно до 4-5 років з'являється спрямованість на засвоєння суспільного досвіду, бажання виконувати соціальні вимоги. Діти з порушенням інтелекту відчувають свої промахи та невдачі і не залишаються до них байдужими. У багатьох випадках вони переживають свої помилки, у них можуть виникнути небажані реакції на невдачу. Досить поширеними є у дітей з порушеним інтелектом пристосування до вимог оточуючих. Ці пристосування далеко не завжди адекватні. У них виникає "безвихідне наслідування" -- ехолалічне повторення жестів та слів без розуміння та змісту.

Суттєвих змін у характері мотивів у дітей з порушенням інтелекту без цілеспрямованої корекційної роботи не відбувається до кінця дошкільного віку.

Не відбувається поза навчанням і суттєвих змін в стані емоційно-вольової сфери. У них спостерігаються труднощі в регуляції поведінки, не виникає потреби у довільному керуванні поведінкою. У своїх діях діти виявляються нецілеспрямованими, у них немає бажання долати навіть посильні труднощі. На відміну від дітей у нормі, діти з порушенням інтелекту не завжди можуть оцінити труднощі нового завдання, яке не зустрічалось у їхньому досвіді, і тому не відмовляються від виконання нових видів діяльності. Проте, якщо їм дається завдання, яке вони вже намагались виконати та зазнали при цьому невдачі, вони часто відмовляються діяти, не прагнуть довести розпочате до кінця, відмовляючись від нього за найменших труднощів.

У дітей з порушенням інтелекту не спостерігається також підпорядкування мотивів; імпульсивні дії, сьогочасні бажання -- є переважаючими мотивами їхньої поведінки. Поряд з цим мовлення дорослого може організувати діяльність дошкільника з порушенням інтелекту, спрямувати її, регулювати процес діяльності та поведінки дитини.

Отже, психічний розвиток дитини з порушенням інтелекту без корекційного навчання проходить з великими відхиленнями. Перш за все відзначається уповільнений темп розвитку. Відзначається пасивне ставлення до своїх ровесників, оточуючих дорослих і навіть до себе.

До кінця дошкільного віку в дітей з порушеним інтелектом виявляється несформованою діяльність. Поряд з відставанням у розвитку прослідковуються якісні відхилення. При цьому більшість з них є вторинними. Накопичення цих відхилень починається вже в ранньому віці і перешкоджає подальшому розвитку. Саме це є однією з причин надзвичайної неоднорідності показників розвитку в різних дітей. Індивідуальні відмінності у дошкільників з порушеним інтелектом виражені набагато сильніше, ніж у дітей в нормі.

Список використаної літератури

1. Холковська І.Л. / Корекційна педагогіка / Ірина Леонідівна Холковська. - Вінниця : ВДПУС імені М.Коцюбинського, 2007. - С. 185-191.

2. Основи дефектології: Навчальний посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Маруненко І.М., Бобрицька І.В., Севірс З.Ф.- К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка, 2006.-

С. 60 - 76 .

3. Мартинчук О.В. / Основи колекційної педагогіки : навч-метод. посіб. для студентів напряму підготовки «Дошкільна освіта». - К. : Киівськ. ун-т імені Бориса Грінченка, 2010.- С. 85-89.

Размещено на Allbest.ru