Історія психології

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Б.Ф. Скіннер: теорія оперативного научання

Біографічний нарис.

Беррес Фредерік Скіннер народився в 1904 році в Саскуеханне, штат Пенсільванія. Атмосфера в його родині була теплою і невимушеною, вчення поважалася, дисципліна була суворою, а нагороди давали, коли їх заслуговували. Протягом всього дитинства Скіннер проводив багато часу, конструюючи роликові самокати, керовані вози, каруселі, духовірушниці і тому подібні пристрої. Це хлоп'яче захоплення механічними винаходами віщувало його пізніший інтерес до модифікації спостережуваного поведінки.

Скіннер отримав ступінь бакалавра гуманітарних наук з англійської літературі в 1926 році в Гамільтоновском коледжі, невеликий гуманітарної школі в штаті Нью-Йорк. Він згадував, однак, що ніколи по-справжньому не пристосувався до студентського життя. Він був розчарований відсутністю інтелектуальних запитів у однокашників-студентів і до того ж зовсім роздратований деякими вимогами курсу навчання (наприклад, щоденним богослужінням). За іронією долі Скіннер не відвідував жодного психологічного курсу, будучи студентом. Після коледжу Скіннер повернувся в батьківський дім і спробував стати письменником. Хоча він і надихнув листом поета Роберта Фроста, його бажання бути письменником не призвело ні до чого хорошого:

Врешті-решт, Скіннер відмовився від кар'єри письменника і вступив до Гарвардський університет для вивчення психології. Дуже добре розуміючи, що в нової області він далеко позаду всіх, він встановив для себе жорстке навчальний розклад і дотримувався його майже два роки. Він був удостоєний ступеня доктора наук у 1931 році.

З 1931 по 1936 роки Скіннер займався в Гарварді науковою роботою. Він сконцентрував свої наукові зусилля на вивченні нервової системи тварин. У 1936 році він зайняв посаду викладача в Міннесотського університету і залишався там до 1945 року. У цей час Скіннер багато і творчо працював і придбав популярність як один з провідних біхевіористів Сполучених Штатів.

Восени 1945 року він став керівником кафедри психології в Університеті штату Індіана - пост, який він обіймав до 1947 року, після чого знову став працювати в Гарварді в якості лектора. Він залишався там до виходу на пенсію в 1974 році.

Наукова діяльність Скіннера була відзначена багатьма нагородами. Він отримав Президентську медаль за науку і в 1971 році був нагороджений золотою медаллю.

Американської психологічної асоціації з наступним написом: Скіннер помер у 1990 році після року боротьби з лейкемією.

Відмінність теорії Скіннера, якого інколи називають необіхевіористом, від теорії Уотсона (радикальний біхевіоризм) полягає в наступному. В той час як у концепції Уотсона у поясненні поведінки людини основна увага зосереджена на фізіології і рефлексивних діях, підхід Скіннера значною мірою зорієнтовано на ті ефекти, які виникають у навколишнім середовищі. Скіннер стверджував, що поведінка людини майже цілком безпосередньо зумовлюється можливостями підкріплення з на-80 навколишнього середовища. Дослідження Скіннера стали фундаментом теорії научання. Згідно концепції Скіннера, вивчення особистості включає в себе знаходження своєрідного характеру взаємовідносин між поведінкою організму і результатами, які підкріплюють її. У відповідності з цією точкою зору, індивідуальні відмінності між людьми слід розуміти в термінах інтеракцій «поведінка - оточення» в часі.

Скіннер стверджував, що поведінка людини детермінована, передбачена і контролюється оточенням. У розгляданні скіннеровської концепції формування особистості слід розрізняти два різновиди поведінки: респонденту поведінку, як відповідь на знайомий стимул, і оперантну поведінку, яка визначається і контролюється результатом, який ще буде отримано потім.

Респондентна поведінка - це реакція, яка викликається стимулом, який передує першій у часі. Наприклад, звуження або розширення зіниці у відповідь на світлову стимуляцію. В цьому прикладі взаємовідносини між стимулом (зменшення світлової стимуляції) і реакцією (розширення зіниці) є довільним і спонтанним і відбувається завжди. Така респондентна поведінка пов'язана з рефлексами, які включають автономну нервову систему.

Респондентна поведінка - це скіннерівська версія павлівського, або класичного зумовлювання. Проте Скіннер робив акцент на поведінці, яка не пов'язана з будь-якими знайомими стимулами. Наприклад, поведінка читання книги не є рефлекторною і стимул, який управляє цим процесом (екзамен, оцінки), не передує їй. Навпаки, на поведінку читання впливають стимульні події, які наступлять після неї, а саме - її наслідки. Так як цей тип поведінки передбачає, що організм активно впливає на оточення з метою змінити події якимось чином, Скіннер визначив її як оперантну поведінку. Отже, головна відмінність оперантного зумовлення порівняно з класичним полягає в тім, що за оперантного зумовлення неможливо викликати поведінку автоматично. Поведінка повинна мати місце до того, як вона може бути підкріпленою зумовленням. За оперантного зумовлення тенденцію повторюватись має саме та поведінка, яка підкріплюється, або винагороджується.

2. А. Стаатс: психологічний біхевіоризм

Артур Staats народився в Нью-Йорку в 1924 році, молодший з чотирьох дітей. Його матері-єврейки, чия дівоче прізвище було Дженні Yollis, прийшов з Тетіїв, Росія. Її дід був Талмуда, присвячені тільки вчитися. Її батько, після того, як його власні дослідження, став атеїстом і радикального мислителя. Коли Staats було три місяці його батько Френк раптово помер через кілька днів після того, як сім'я приїхала в Лос-Анджелес після подорожі через Панамський канал, його мати ніколи не вийшла заміж.

Через початкової та середньої школи він забив дуже високою на стандартних тестах, але залишився, по його рахунку, нудьгуючі відстаючі і розчарування своїх вчителів. В іншому випадку щасливого дитинства була присвячена в основному всеїдні читання та спортивні ігри. З сімейні традиції радикальної думки, він був викритий, особливо його сестра і дядько, наліво-прогресивної літератури і дискусій, і почав формуватися в дуже ранньому віці світогляду та інтересів у політичній, соціально-економічних питань, яка триває на протязі всього свого життя. Виріс у родині, яка була дуже бідною, атеїст в єврейській етнічної традиції, вегетаріанське, і політично радикальними, Staats завжди відчував інший. Він думав інакше, ніж його однолітки, він читав різні речі, він поставив під сумнів ідеї, які інші прийнята, і поступово він став радикальним і оригінальний мислитель, таким чином, пронизаний кожен аспект свого життя, у тому числі його різних областях досліджень.

Після служби у Військово-морського флоту у Другій світовій війні, Staats став серйозним студентом коледжу. В аспірантуру в Університеті Каліфорнії в Лос-Анджелесі (UCLA), його широкі інтереси., В поєднанні з його приводом для аналізу з точки зору основних принципів, привели його до виконання вимог PhD в галузі клінічної психології, приймаючи вчений ступінь в області генерал - Експериментальна психологія. З його об'єктивний погляд на людську поведінку, він виявив, цінних елементів в філософії науки біхевіоризму і кондиціонування принципів. Тим не менш, він побачив глибокі і розповсюджені слабкості і, в тому числі фокус біхевіоризму на тварин дослідження, його відмова від традиційної психології, і її розкол суперництво міжусобні. Хоча ще в аспірантурі, він почав дослідницьку програму, щоб розширити принципи навчання в цілому в систематичному вивченні людської поведінки, нові розробки. Підхід він побудований був біхевіоризму, але не звичайні біхевіоризму.

У 1955 році він став викладачем в університеті штату Арізона (ASU), просуваючись до професора в п'ять років. Початок його власної людської поведінкової програмі, протягом декількох років він також досяг успіху в залученні Джек Михайло, Ізраїль Goldiamond, і Артур Бахрах, щоб допомогти почати переважаючим центром час для психологічного біхевіоризму і радикального біхевіоризму. При проведенні інтенсивних досліджень в окремих областях, він звично поклав його концептуально в широких межах, які закладають основи для загального розвитку, а потім він буде переходити до наступного необхідні розвитку.

Він познайомився зі своєю дружиною Каролін в Лос-Анджелесі. Коли він пішов в АМУ вона стала його помічником, завершила свою дисертацію на дослідження в своїй дослідницької програми, і сприяли дві глави у своїй першій книзі. Коли в них народилася дочка в 1960 році, він незабаром розробив процедури навчання вивчати та виробляти її мову-пізнавальних і сенсорно-моторного розвитку, використовуючи свої психологічні принципи біхевіоризму. Він заявляє, що його діти, Дженніфер Келлі, дитячий психіатр, і Петро, ад'юнкт-професор медицини болю в Університеті Джона Хопкінса були перші діти, які виросли систематично протягом біхевіоризму. У цьому та інших «Дослідно-поздовжня» дитина дослідження Staats винайшов «тайм-аут» процедуру, яка сьогодні є загальним, а також маркер підкріплення (маркер економіки) системи, які він використовував у навчанні дітей, що страждають дислексією.

Його психологічний біхевіоризм знаходиться в концептуальній основі, що передбачає об'єднання з біологічними науками, знизу, соціальних і гуманітарних науках, зверху. Це дає перспективу філософії науки, званої єдиної позитивізму. У теоретичному та філософському Staats парадигми проекти важливих подій в багатьох областях психології, в тому числі особистості. У 1998 році Артур У. Staats Unifying Лекція психології була створена в Американської психологічної асоціації в якості щорічного заходу для сприяння такий розвиток подій (Cloninger, SC теорії особистості: розуміння людьми, 3 / E, © 2000, стор 278 Електронно відтворюються. дозволу Pearson Education, Inc верхів'ях річки сідла, Нью-Джерсі).

Зокрема, А. Стаатс розробив теорію психологічного біхевіоризму, в рамках якої враховується вплив генетичної заданості, особистісного розвитку і соціального навчання на поведінкові реакції. Особливу увагу А. Стаатс приділяв проблемі психологічної адаптивності і поведінки індивіда в групі. Запропонована ним жетонна система підкріплень, спочатку використовувалася в психіатричних клініках, отримала широке застосування у практичній соціальній психології. Суть цієї системи полягає в тому, що індивід за бажаний поведінковий акт отримує жетон - стимул другого порядку, що є символічним вираженням частини бажаного стимулу першого порядку. Якщо в індивіда протягом певного часу накопичується кількість таких «частин» еквівалентне цілого, він має право обміняти свої жетони на реальний матеріальний або соціальний бонус. Згодом дана система підкріплення була модифікована для використання в груповому контексті. У цьому випадку підсумовуються жетони, зароблені всіма членами групи, і бонус отримує вся група як соціальне ціле. У даній модифікації жетонна система підкріплення широко використовується при роботі з дитячими та підлітковими групами, в організаційній психології при створенні гуртків якості, розробці систем мотивації персоналу, в командоутворення і т.п. Ще одним ефективним практичним нововведенням А. Стаатс стала процедура тайм-ауту. В її основі лежить ідея про те, що для усунення небажаної поведінки часто буває достатнім витяг індивіда на якийсь час із середовища, в якій дана поведінка проявляється. Це, на думку А. Стаатс, автоматично приведе до тайм-ауту в дії стимулу, підкріплювального проблемна поведінка. В результаті така поведінка не лише ситуативно припиниться, але, можливо, і не відновиться при поверненні в початкову середу. Використання тайм-ауту дозволяє відмовитися від функціонального аналізу в моделі модифікації поведінки Б. Скіннера, що особливо актуально для умов шкільного навчання, не дозволяють в більшості випадків проводити цю досить складну і вимагає спеціальної підготовки процедуру. Ідея тайм-ауту також широко використовується в сучасній конфліктології, у веденні переговорів, в процесі командної роботи і для вирішення інших прикладних соціально-психологічних завдань. В цілому біхевіоральний підхід був і залишається затребуваним у сферах освіти, менеджменту, маркетингу та інших значущих областях людської діяльності. Не випадково біхевіоризм протягом тривалого часу вважався, поряд з психоаналізом, одним з найбільш фундаментальних і авторитетних напрямів у психології. Впевнене володіння техніками модифікації поведінки донині є обов'язковою умовою фахової підготовки практичних соціальних психологів.

3. Дж. Доллар та Ніл Міллер: психоаналітична теорія научання

скіннер нервовий біхевіоризм психологічний

Джон Доллард народився в Вісконсині і в 1922 р. отримав ступінь бакалавра в Вісконсіна. У 1931 р. він отримав докторський ступінь з соціології в Чиказькому університеті. Потім він займався соціологією, антропологією і психологією в Єльському університеті. У професійному розвитку Доллард був один незвичайний аспект, суттєво вплинув на його образ думок, - навчання психоаналізу в Берлінському психоаналітичному інституті. Його інтерес до психоаналізу, клінічній роботі та соціальних наук зберігався протягом всієї його професійної кар'єри.

Ніл Е. Міллер теж народився в Вісконсині. Він отримав ступінь бакалавра у Вашингтонському університеті, а докторську ступінь - у Єльському університеті в 1935 р.

У цей період він познайомився з Халлом і Доллардом і у Віденському інституті психоаналізу теж пройшов навчання психоаналізу. Основна частина його наукової діяльності пройшла у Польському університеті, аж до 1966 р., коли він став професором Рокфеллерівського університету. В період своєї роботи в Єлі Міллер вніс великий теоретичний і експериментальний внесок у розробку теорії «стимул-реакція», особливо в області мотивації і придбаних потягів. Згодом він став провідним спеціалістом з дослідження біологічного зворотного зв'язку, тобто по навчанню безпідставного управлінню фізіологічними процесами організму, такими, як частота серцевих скорочень і кров'яний тиск (Miller, 1978, 1983).

У 1951 р. Міллер був обраний президентом Американської психологічної асоціації.

Співпраця Доллард і Міллера втілилося в трьох спільних працях. У першій книзі «Фрустрація і агресія» (Доллард, Міллер, Mowrer, Sears, 1939), написаної спільно з колегами по Єльському інституту людських відносин, була зроблена спроба розробити наукову теорію агресивної поведінки, грунтуючись на припущенні, що агресія - це реакція на фрустрацію. У другій книзі «Соціальне научіння і наслідування» (Miller & Доллард, 1941), Міллер і Доллард спробували докласти теорію Халла до особистості та соціальної психології. І в останній, третій книзі «Особистість і психотерапія» (Доллард і Міллер, 1950) Доллард і Міллер зробили спробу об'єднати всі досягнення теорії навчання, які тільки можна було знайти в роботах Павлова, Халла і інших, з досягненнями психоаналізу, що містяться в працях Фрейда. У цій книзі вони прагнули прикласти загальні принципи до складних феноменів особистісного функціонування, до невротичних поведінці і до психотерапії. Ця робота була цікава тим, що в ній була зроблена спроба докласти теорію до клінічних феноменів. Однак на відміну від підходів сучасних фахівців з модифікації поведінки застосування теорії навчання саме по собі не призвело до створення нових терапевтичних технік.

На відміну від підходів, прихильники яких намагалися застосувати до психотерапії принципи обумовлювання, підхід Доллард і Міллера спрямований на інтеграцію теорії навчання, зокрема біхевіоризму Халла, з досягненнями психоаналізу, що стосуються людської поведінки і особистості, а також враховує внесок соціології в соціальні умови. У результаті, як сподівалися Доллард і Міллер, повинна з'явитися загальна наука про людську поведінку. Природа неврозу і його лікування увійшли б складовою частиною в цю науку. Психотерапія, зокрема психоаналіз, представляється як вікно, що дозволяє заглянути в психічне життя, що зазвичай неможливо в ході вивчення і спостереження нормального індивіда. Закони та теорія навчання повинні були створити для психотерапії міцну основу.

Першим чинником є потяг, або мотивація. Потягу - це сильні подразники, які спонукають до дії. Певні класи подразників первинні, це так звані вроджені потягу: біль, спрага, голод і т. п. Поряд з ними існують вторинні, або вивчені, потяги, які «купуються на основі первинних потягів, представляють їх похідні і служать фасадом, за яким ховаються функції внутрішніх потягів» (там же, стор 31-32). У наступних публікаціях (1959, 1964), Міллер змінив свої погляди, включивши каналізування за допомогою научання деяких імовірно внутрішніх потягів, таких як цікавість. Багато хто з найбільш важливих потягів є вивченими, наприклад страх (або тривога).

Другим фактором научання є сигнал (кью), або подразник. Коли особистість спонукається до дії потягом, «сигнали визначають, коли, де і як саме проявиться її реакція» (там же, р. 32). Як зовнішні, так і внутрішні подразники можуть виступати в ролі сигналів (а також бути потягами) для специфічних реакцій. Зміни подразників, їх відмінності та стереотипи виступають в якості сигналів. Страх має властивості сильного зовнішнього сигналу. «Коли страх виучений в якості відгуку на нову ситуацію, він служить сигналом для довільних реакцій, які раніше були вивчені в інших лякаючих ситуаціях» (там же, р. 77), таких як вербальні реакції вираження страху, перелякане мовчання або відхід з лякаючою ситуації. Страх може також перетворитися на сигнал для уникнення дії або реакції, за якими слідує покарання, якщо його приєднати до сигналів, викликуваним думкою про виконання даної дії. Після досить суворого покарання за вчинення дії індивід відчуває страх, коли думає про карне дії або коли приступає до його виконання, що веде до припинення дії або відмови від нього. Страх зменшується, завдяки чому підкріплюються припинення або відмову.

Страх викликає певні внутрішні реакції або пов'язаний із ними, йдеться про підвищення кислотності шлункового соку, частішанні і порушенні серцевого ритму, м'язовій напрузі, тремтіння, здригання, завмирання (від страху), потовиділенні, сухості в роті і горлі, відчутті нереальності що відбувається, мутизм і амнезії. Багато хто з цих реакцій є симптомами неврозу або психозу.

Третім фактором научання служить реакція. Сигнали ведуть до реакцій, які можуть бути представлені у вигляді ієрархічної структури в залежності від ймовірності їх виникнення. Домінантна реакція (яка займає найбільш високе положення в ієрархії) має сильну зв'язок з подразником. Природа цієї причинного зв'язку невідома. Зміна сили зв'язків між подразниками і реакціями (або зміна положення реакцій в ієрархії) і є научання, проте реакція повинна відбутися до того, як вона зможе бути пов'язана з подразником. Такі нові реакції виникають у результаті проб і помилок, імітації або вербального розпорядження. Всі ці методи є способами виклику реакцій, які можуть бути винагородженні.

Четвертий чинник - це підкріплення, або винагорода. «Будь-яке конкретну подію… яке закріплює схильність до повторення реакції, називається підкріпленням» (там же, р. 39). Зменшення або припинення хворобливих або тривожних подразників діє як підкріплення, оскільки створює зниження вираженості сильного потягу або подразника. Існують вивчені, або вторинні, підкріплення, наприклад гроші, а також вроджені підкріплення. Вивчені винагороди функціонують аналогічно невивченим. Хоча підкріплення може діяти в ситуації усвідомлення з боку випробуваного, воно також може діяти прямо, без усвідомлення.

На додаток до цих чотирьох факторів, або умовами навчання, існує кілька інших аспектів процесу навчання, що вимагають визначення. Одним з них є згасання. Коли вивчена реакція повторюється без продовження підкріплення, її частота поступово знижується, тобто вона гаситься. Якби реакції не були схильні згасання, вони б тривали нескінченно, навіть ті реакції, які винагороджувалися б лише випадковим чином. Реакції гасяться з різною швидкістю, причому сильні реакції зберігаються довше слабких. На швидкість згасання впливають сила потягу під час навчання, розмір попереднього винагороди і сила потягу під час згасання. Незважаючи на те що процес згасання може бути продовжений, всі вивчені звички в кінці кінців згасають у відсутність підкріплення. «Це не зовсім точне твердження. Наразі невідомо, чи справді всі вивчені реакції згасають при достатній кількості підкріплених проб» (Н.Е. Міллер, особиста розмова, 8 липня, 1964).

Після згасання реакції вона через якийсь час може знову виникнути навіть за відсутності винагороди. Це відомо як спонтанне відновлення і свідчить про те, що реакція чи звичка лише загальмована, але не знищена. Після повторних згасання реакція звичайно зникає. (До цього твердженням також застосуємо наведений вище коментар.) Підкріплення, супроводжуюче який-небудь подразник, не тільки підвищує ймовірність викликання реакції даними подразником, але також поширюється на подібні подразники, і вони також викликає ту ж реакцію. Чим менше подібності між подразниками, або сигналами, тим менше ймовірність виникнення реакції. Таке поширення, або перенос, на інші подразники називається генералізацією, а варіювання тенденції виникнення реакцій прийнято називати градієнтом генералізації.

Якщо реакція супроводжується різними подразниками, научання також неможливо. Відбувається розрізнення (дискримінація) несхожих подразників, в результаті реакції на них не спостерігається. Або розрізнення між реакціями може бути встановлено за допомогою відсутність винагороди або покаранням реакцій на подразники, як-небудь відрізняються від винагороджується подразника.

Підкріплення тим більш ефективно, чим ближче до нього реакція, тобто відстрочене підкріплення не настільки дієво, як негайне. Таким чином, має місце градієнт підкріплення; реакції, що виникли до заключної підкріпленої реакції, також підкріплюються, але в меншій мірі, ніж ця заключна реакція.

Існування градієнтів генералізації і підкріплення дозволяє сформулювати наступний принцип: «реакції, близькі за часом до підкріпленню, мають схильність, в тих випадках, коли це фізично можливо, виникатимуть раніше покладеного часу в серії реакцій, тобто стають випереджаючими». Випереджаючі реакції, таким чином, витісняють непотрібні дії. Відсторонення від зухвалого біль подразника відбудеться ще до того, як людина доторкнеться до предмету, здатному завдати болю. Схильність до випередження проявляється мимоволі. Вона може стати причиною помилок або неадаптивних реакцій так само, як і адаптивним усуненням даремних дій. Використання підкріплення, зокрема покарання або відсутності винагороди реакцій, які не сприяють прояву бажаних випереджальних реакцій, може запобігти усунення цих бажаних реакцій.

Значення страху в поведінці стає очевидним, якщо мати на увазі, що страх є одним з найважливіших вчинених потягів. Страх легко вивчається і переноситься на нові подразники, переростаючи в могутню потяг, стаючи включеним у створення конфліктів, що призводять до невротичних поведінці. Коли страх приєднується до нової ситуації, він супроводжується безліччю реакцій, є частиною вродженого стереотипу страху. Страх служить ключем для реакцій, які були вивчені в інших лякаючих ситуаціях. Коли покарання слід за знижують потяг реакціями, вивчається страх, який згодом мотивує реакції, що перешкоджають зменшенню цих потягів, приводячи до заборон, результатом яких стають розлади і невротична симптоматика. Страх, очевидно, є частиною багатьох соціально вчинених потягів, таких як вина, сором, гордість, потреба в соціальному конформізмі, прагнення до влади або грошам. Страх втрати любові або статусу, невдачі, злиднів, швидше за все, соціально вивчений. Зменшення страху служить підкріпленням і відтворення нових реакцій, наприклад реакцій уникнення. Страхи часто відрізняються високою стійкістю до згасання, іноді їх не вдається повністю усунути. Подібно до інших реакцій, страх може бути загальмований несумісними з ним реакціями, наприклад прийомом їжі.

Відомо безліч інших вчинених соціальних мотивів, деякі з яких представляють особливу важливість для особового розвитку і психотерапії, зокрема стадність, товариськість, залежність і незалежність, конформність та неконформность, потреба отримувати і віддавати любов, бажання отримати схвалення інших, гордість, справедливість і чесність. Вивчені потягу, а також їх підкріплення помітно варіюють між культурами і між соціальними класами в рамках культурою. Психотерапевтам слід враховувати цю варіабельність.

Стандартне використання вищих психічних процесів для подолання емоційних проблем. На сьогоднішній день мало відомо про вирішення соціальних і емоційних проблем в порівнянні з вирішенням проблем, створюваних фізичним оточенням. Саме психотерапія, предметом вивчення якої є соціальні та емоційні проблеми, дає можливість більше дізнатися про це.

Размещено на Allbest.ru