Возрастная психология

Такой точки зрения Д. Н. Узнадзе придерживался на всех этапах развития своей научно-психологической концепции. В своих ранних работах для обозначения вышеуказанного целостного состояния субъекта он пользовался терминами "биосфера", "подпсихическая сфера" и "ситуация". Существует некоторая разница между ранними и последними его работами в плане понимания онтологического статуса установки: в ранних философских и психологических произведениях Д. Н. Узнадзе установка мыслится в качестве вне психологической, подпсихологической реальности, олицетворяющей единство физического (физиологического) и психологического, тогда как в последний период им ставился знак равенства между установкой и бессознательным психическим. Несмотря на такую разницу, основная научно-методологическая задача, теории Д. Н. Узнадзе - задача преодоления картезианского дуализма и вытекающих из них постулатов (постулат непосредственности и эмпирический постулат) - была им решена, а основная парадигма мышления - парадигма единства внешнего и внутреннего - оставалась инвариантной и последовательно развивалась.

Интересно отметить, что сходные идеи были выдвинуты К. Левиным и венгерским психологом А. Ангьялом. Левиновское понятие жизненного пространства, близкое к понятиям "биосферы", "ситуация" и "установки" по Д. Н. Узнадзе, отражало единство потребности и ситуации ее удовлетворения, внутреннего и внешнего. В области психологии личности А. Ангьял придерживался холистической точки зрения. В своей концепции в качестве центрального понятия он ввел понятие "биосфера". Так же, как и Д. Н. Узнадзе, он опирался на корень "био", означающее "жизнь" ("жизненное пространство" К. Левина здесь напрашивается в качестве аналога) и наподобие существующего в немецкой научной литературе термина "Lebenskreise", понимал "биосферу" как "обитель" жизни. Биосферой "я хочу назвать сферу, в которой имеют место все жизненные процессы" - писал А. Ангьял и продолжал: "Биосфера - это область или сфера жизни. Биосфера выключает и индивида и среду, обоих вместе, но в понятии биосферы индивид и среда рассматриваются не как взаимодействующие части, не как самостоятельно существующие единицы, а как отдельные аспекты единой реальности, которую можно делить лишь только путем абстракции; само по себе же биосфера представляет собой неразъединяемую целостность". Далее А. Ангьял пишет, что несмотря на неразделимость, биосфера определенным образом структурирована. Она включает в себя два типа направленности: автономную детерминацию и гетерономную детерминацию. В этом пункте этот автор соприкасается с проблемой внешней и внутренней детерминации. Автономная детерминация это внутренне обусловленный процесс, процесс самоуправления и самодетерминации, а гетерономная детерминация означает процессы внешней детерминации, когда жизненные процессы управляются факторами среды. Автономная и гетерономная тенденции представлены в концепции А. Ангиал как два потока, имеющих взаимопротивоположное направление, и они составляют органическое единство в целостно-динамической организации биосферы.

Теперь опять вернемся к формуле С. Л. Рубинштейна. Известны несколько критических высказываний в ее адрес, среди которых можно выделить критику В. С. Тюхтина, М. Г. Ярошевского и А. Н. Леонтьева. По мнению М. Г. Ярошевского, тезис - "внешнее через внутреннее" неэффективен, так как "1) Не показывает своеобразие различных уровней психической регуляции поведения, взаимосвязи и взаимопереходы между ними... Объясняя любые порядки явлений, он... не раскрывает детерминационные основания ни одного из них (ведь и в неорганической природе эффекты любого воздействия зависят от "внутренних" свойств испытывающего его тела). 2) Этот тезис исключает возможность понять результаты действия как важнейшую детерминанту процесса. 3) При отнесении психического к разряду лишь "внутреннего" оно трактуется как своего рода "призма", "преломляющая среда" внешних воздействий. Но именно преодолевая эту презумпцию, развивалась и крепла детерминистская мысль о там, что внутренняя работа ума представлена во внешних телесных действиях, в производственной деятельности, в объективных процессах общения между людьми".

А. Н. Леонтьев, подмечая, что формула С. Л. Рубинштейна неспособна раскрыть сущность "возникновения личности как особой целостности", впал в другую крайность, выдвигая антитезис, согласно которому следует "с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет". Следует утверждать, что А. Н. Леонтьев указанным антитезисом сформулировал новый принцип детерминизма в психологии? Думаем, что формула А. Н. Леонтьева, скорее полемический выпад, нежели научный постулат. Антитезис "внутреннее через внешнее" ставит акцент на имманентное самодвижение человеческой предметной деятельности, которая для такого самодвижения нуждается во внешних условиях, а его результатом является самоизменение. Если в формуле С. Л. Рубинштейна внешнее выступает в качестве причины, а внутреннее - в качестве условий преломления этих причин, то в формуле А. Н. Леонтьева, напротив, внешнее выступает как условие, а действующим (активным и, в некотором смысле, самоактивным) началом представлено внутреннее (субъект).

В результате анализа вопроса мы приходим к выводу, что взаимодействие человека с миром является той сферой реальности, в которой "внешние причины действуют через внутренние условия" и одновременно "внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет". Модусом такого взаимодействия является установка в том его понимании, в каком она представлена в большинстве работ Д. Н. Узнадзе. По нашему мнению, методологически верным представляется постулирование первичности установки (как модуса взаимодействия внутреннего и внешнего, субъективного и объективного) относительно отдельных взаимодействующих сторон (субъекта и объекта). Это обстоятельство можно выразить формулой: "Взаимодействие субъекта с миром (субъект-объектное и субъект-субъектное отношение по Б. Ф. Ломову и Ш. А. Надирашвили конституируется не действенным "соприкосновением" внеположных и отдельно существующих взаимодействующих сторон, а напротив, на взаимодействия выводятся его отдельные стороны - (1) субъект и (2) объект". В связи со сказанным тут же хотелось бы высказаться по поводу одного, ставшего стереотипным, выражения; "установка - целостное состояние субъекта". Это выражение лишь тогда отражает истинное положение вещей, когда его смысл до конца и полностью раскрывается в плане того, что установка как целостное состояние субъекта является модусом отношения (именно отношения и взаимодействия) человека с миром. То, что в онтологическом плане важнейшим моментом феномена установки является ее "отношенческая" природа, это хорошо показано в работе М. А. Гелашвили, который, применяя логический аппарат семантики пропозициональных установок, говорит о системе "субъект-ситуация", (где знак "тире", по нашей интерпретации, может выражать связь через установку) и в качестве самой общей черты установки выделяет то, что она есть отношение между организмом (субъектом) и средой (ситуацией)".

Итак, не односторонность "действия внешнего через внутреннее" или "действия внутреннего через внешнее", а взаимодействие субъекта с миром, вернее, модус такого взаимодействия - установка является тем детерминантом, в котором внешняя и внутренняя детерминации диалектически едины. Нам и далее предстоит затронуть эти вопросы, а теперь перейдём к анализу следующей оппозиции.

34. Персоногенетический подход (А. Маслоу, К Роджерс)

Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие -- результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К.-Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Роджерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения» (Хилл Л., Зиклер Д., 1997, с. 534). Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что «люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».

Стремление к самоактуализации (Маслоу) -- врожденное стремление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Стремление к актуализации (Роджерс) -- врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность» (Роджерс), т. е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта акту ализирующая тенденция избирательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конструктивное движение личности к завершенности и целостности.

Иерахия потребностей -- в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек сможет осознать и быть мотивированным вышележащими потребностями

35. Проблема ведущей деятельности в подростковом возрасте

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками.Общаясь, подростки осваивают нормы социального поведения, морали, устанавливают отношения равенства и уважения друг к другу.

В этом возрасте складываются две системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Отношения со взрослыми оказываются неравноправными. Отношения со сверстниками строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия. Подросток больше времени начинает проводить со сверстниками, так как это общение приносит ему больше пользы, удовлетворяются его актуальные потребности и интересы. Подростки объединяются в группы, которые становятся более устойчивыми, в этих группах действуют определенные правила. Подростков в таких группах привлекает сходство интересов и проблем, возможность говорить и обсуждать их и быть понятыми.

В подростковом возрасте появляется два вида отношений: в начале этого периода - товарищеские, в конце - дружеские. В старшем подростковом возрасте появляется три вида взаимоотношений: внешние - эпизодические «деловые» контакты, служащие для сиюминутного удовлетворения интересов и потребностей; товарищеские, способствующие взаимообмену знаниями, умениями и навыками; дружеские, позволяющие решать вопросы эмоционально-личностного характера.

Во второй половине подросткового возраста общение со сверстниками превращается в самостоятельный вид деятельности. Подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, хочет жить групповой жизнью. Проблемы, возникающие во взаимоотношениях со сверстниками, переживаются очень тяжело. Для привлечения к себе внимания сверстников подросток может пойти на все, даже на нарушение социальных норм или открытый конфликт со взрослыми.

Товарищеские отношения базируются на «кодексе товарищества», включающем в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. В этом возрасте осуждаются такие качества, как эгоистичность, жадность, нарушение данного слова, измена товарищу, зазнайство, нежелание считаться с мнением других. Такое поведение в группе сверстников-подростков не только не приветствуется, но и отвергается. Подростку, продемонстрировавшему подобные качества, могут объявить бойкот, отказать в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо делах.

В подростковой группе обязательно появляется лидер и устанавливаются отношения лидерства. Подростки стараются привлечь к себе внимание лидера и дорожат дружбой с ним. Подростку также интересны друзья, для которых он может быть лидером или выступать равноправным партнером.

Важным фактором дружеского сближения является сходство интересов и дел. Подросток, который дорожит дружбой с товарищем, может проявить интерес к делу, которым тот занимается, в результате чего возникают новые познавательные интересы. Дружба активизирует общение подростков, у них появляется возможность обсуждать события, происходящие в школе, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых.

К концу подросткового возраста очень велика потребность в близком друге. Подросток мечтает, чтобы в его жизни появился человек, который умеет хранить тайны, был отзывчивым, чутким, понимающим. Овладение нравственными нормами - это важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.

Учебная деятельность, хотя она и остается преобладающей, отступает на второй план. Оценки перестают быть единственной ценностью, важным становится то, какое место подросток занимает в классе. Все самое интересное, сверхсрочное, неотложное происходит и обсуждается на переменах.

Подростки стремятся участвовать в разнообразных видах деятельности: спортивной, художественной, общественно полезной и др. Таким образом они стараются занять определенное место среди людей, показать свою значимость, взрослость, ощутить себя членом общества, реализовать потребность в принятии и самостоятельности

36. Экологическая модель развития (У Бронфенбреннер)

Как утверждает Г. Крайг, «сегодня, возможно, самой влиятельной моделью развития» стала модель экологических систем, предложенная американским психологом Ури Бронфенбреннером. Согласно этой модели, развитие человека -- это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны, человек сам реструктурирует свою жизненную среду, а с другой -- испытывает воздействие со стороны элементов этой среды. Экологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую экосистем, изображаемых с помощью концентрических колец.

Первая из них -- это микросистема. Она включает самого субъекта и его ближайшее окружение: это семья, детский сад, ровесники по школе, оказывающие самое непосредственное влияние на ход психического развития. Другие компоненты микросистемы -- органы здравоохранения, товарищи по играм, иные социальные группы, к которым принадлежит ребенок,-- также влияют на его развитие.

Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микросистемами. На развитие ребенка могут влиять события в школе, в семье, связи между ними, также как и связи между школой и группой сверстников. При анализе мезосистемы обычно изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий: как отношения в семье влияют на процесс адаптации ребенка к школе, как общение между родителями и учителями может влиять на его успеваемость.

Экзосистема состоит из тех элементов среды, в которых ребенок не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние. К примеру, проблемы на работе родителей влияют прежде всего на них самих, а родители в свою очередь влияют на развитие подростка. Таких опосредованных влияний множество.

Макросистема включает идеологию, установки, нравы, традиции, ценности окружающей ребенка культуры. Именно макросистема устанавливает эталоны внешней привлекательности и ролевого поведения, влияет на образовательные стандарты, а значит, оказывает влияние на соответствующее развитие и поведение человека.

Итак, существующие теории охватывают различные области развития, рассматривая при этом широкий круг вопросов. Каждая из них имеет свои ограничения, на причину которых мы указывали ранее в разделе «Формы и области (сферы) развития». Несмотря на это, есть потребность поиска механизма, с помощью которого можно объяснить ход психического развития.

37. Юность как психологический возраст

На протяжении истории человечества процесс взросления удлиняется по мере роста требований (профессиональных, правовых, нравственных и т.д.), предъявляемых к члену социума, и с учетом возможностей общества нести дополнительные затраты на дли-тельное содержание и обучение подрастающего поколения. Юношеский возраст выделился исторически недавно, а универсальным феноменом, охватывающим и мальчиков, и девочек, все слои общества, стал только с конца XIX в., с развитием индустриализации и урбанизации.

Период юности составляет часть развернутого переходного этапа от детства к взрослости, точнее, от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Однако юность -- относительно самостоятельный период жизни, имеющий собственную ценность.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других -- относят к юности. Верхняя граница периода юности еще более размыта, поскольку исторически и социально обусловлена и индивидуально изменчива.

Почему так трудно определить момент пересечения границы взрослости? Сам термин «взрослость»многозначен. Биологическая взрослость определяется достижением половой зрелости, способностью к деторождению; социальная -- экономической независимостью, принятием ролей взрослого человека, понятие психологической взрослости связывают со зрелой личностной идентичностью.

Критерием достижения взрослости (взросления) в человеческом обществе становится овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Трактовка юности как периода онтогенетического развития зависит от принципиальных установок авторов того или иного подхода.

Биогенетические теории полагают, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные стороны развития, и рассматривают юность прежде всего как этап развития организма, характеризующийся мощным ростом различных способностей и функций и достижениями наивысшего уровня.

Психоаналитические теории (3. Фрейд, А. Фрейд) видят в юности определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами Я. Борьба тенденций со стороны Оно и Я проявляется в возрастающем беспокойстве и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются.

В противоположность психоанализу, Э. Шпрангер считал, что в юности происходит врастание индивида в культуру, «в объективный и нормативный дух данной эпохи».

В психосоциальной теории Э. Эриксона в период подростничества и юности должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создания непротиворечивого образа самого себя в условиях множественности выборов (ролей, партнеров, групп общения и т.п.).

Социологические теории юности рассматривают ее прежде всего как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминации со стороны общества. Психологические теории придают важнейшее значение субъективной стороне, характерным чертам внутреннего мира и самосознания взрослеющего индивида, его вкладу как активного творца собственного взросления. Разнообразие индивидуальных вариантов перехода к взрослости привело к тому, что в последние десятилетия исследователи все чаще используют понятие задач и развития. В первую очередь они были сформулированы в области юношеской психологии. Решение возрастных задач определяется как появление способности человека решать те или иные проблемы.

Так, Р. Хавигхерст в период взросления выделил такие возрастные задачи:

-- принятие собственной внешности, осознание особенностей своего тела и формирование умений эффективно его использовать (в труде, спорте и т.д.);

-- усвоение мужской или женской роли (складывание индивидуальной структуры своего гендерного поведения, своего «образа» гендерной роли, внутренней позиции мужчины или женщины; например, для девушки это может быть образ «тургеневской девушки», «своей в доску» девчонки или «роковой красавицы»);

-- установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих полов;

-- завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

-- подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе -- при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов);

-- подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

-- формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.);

-- построение внутренней системы ценностей и этического сознания как руководства для поведения. Задачи развития включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей. Некоторые из этих задач в большей степени характерны для первого периода взросления, для подростничества, другие -- именно для юности.

В российской психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

38. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника

Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития -- все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь -- оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллектуальная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. Однако не следует переоценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по исследованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в. процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое поведение.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К III классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.

По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в результате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше факторы влияют главным образом через личность учителя, являющегося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педагога и совместной учебной деятельности появляются товарищеские и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу.

У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости.

Работа по экспериментальным программам для начальных классов дала возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного напряжения, что способствует повышению уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются слишком упрощенные задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетворенности, пропадает стимул познания. Как показывает опыт школы, интеллектуальные чувства учащихся при правильной организации обучения становятся для них потребностью.

Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошкольника, развиваются в процессе восприятия литературных произведений, причем самым благодатным материалом для их развития является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений (ритму, музыкальности, выразительности) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Именно в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку доступного им музыкального произведения. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живописи: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения пониманию художественной ценности картины дети интересуются лишь изображенным художником сюжетом.

Воля. В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка -- игры -- совершается без обязательных волевых усилий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потребностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, -процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится.

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы -- важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств

39. Психологические теории особенностей развития личности ребёнка в юности

Одно из достижений юности - новый уровень развития самосознания. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и уни- кальности. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. И эту свою личность как нечто особое, не похожее на других, юный человек хочет утвердить среди окружающих людей. Он хочет, чтобы его такую особенную личность заметили. Отсюда - тенденция к манифестации себя в разных формах: в манере двигаться, говорить, одеваться; в своеобразных оценках явления быта, школьной жизни; в каких-то особенных словечках и выражениях, в неприятии некоторых общепринятых положений.

Переживание собственной уникальности приводит к открытию одиночества, поэтому чувство текучести и необратимости времени сталкивает юношество с проблемой конечности своего существования и темой смерти, что свидетельствует о формировании еще одного элемента юношеского самосознания - философской рефлексии.

Изменившееся отношение к себе, осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию. Отсюда - саморефлексия, способность замечать и примечать проявления характера, свойств воли, те или иные особенности переживаний, понимать природу возникающих желаний и устремлений. Отсюда - рост интереса к самоанализу. Центральный психологический процесс в самосознании - это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения.

Чрезвычайно важный компонент самосознания - самоуважение. Юноши и девушки с низким самоуважением (неприятие себя, неудовлетворенность собой, презрение к себе, отрицательная самооценка), как правило, менее самостоятельны, более внушаемы, более неприязненно относятся к окружающим, более конформны, более ранимы и чувствительны к критике, насмешкам. Пониженное самоуважение и трудности в общении сочетаются также со снижением социальной активности личности.

Наоборот, юноши и девушки с высоким самоуважением (принятие и одобрение себя, уважение к своей личности и поступкам, положительная самооценка) более самостоятельны, контактны, открыты, легче «принимают» окружающих и их мнения, не скрывают свои слабости и неумения, проще переживают неуспехи, в них сильнее развит мотив достижения, соревновательности.

Фактически самосознание юношества акцентировано на трех существенных для возраста моментах: 1) физический рост и половое созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах других, что он из себя представляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. Знакомое нам по концепции Э.Эриксона чувство эго-идентичности заключается во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющие значения для себя, равно значимы и для других.

40. Волевые качества младшего школьника

Воля - это сознательное управление человека своими действиями и поступками. Волевую активность характеризуют как преднамеренную, произвольную. Такая активность человека отличается применением волевых усилий. Под волевым усилием понимают сознательно совершаемое усилие над собой, которое является толчком к непосредственному осуществлению какого-либо действия. В наличии волевого усилия человек убеждается тогда, когда необходимо преодолеть значительные трудности.

Волевые усилия характеризуются интенсивностью, длительностью и направленностью.

Направленность волевых усилий - это функции активации и торможения. В различных ситуациях человек использует разные по направленности волевые усилия: в одном случае требуется придавать усилия для того, чтобы сохранять активность в деятельности, в другом - усилия помогают остановить, например, нежелательную деятельность.

Длительность волевых усилий зависит от силы мотива к действию (если человек очень хочет достичь какой-либо цели, то он будет проявлять более длительные волевые усилия) и от энергетики активности (чем больше энергетических ресурсов имеется у человека, тем длительнее он может сохранять волевые усилия).

Интенсивность волевых усилий определяется силой мотива к действию, энергетикой активности и нравственными качествами личности человека.

Характеристика волевых усилий по длительности и интенсивности составляет основу понятия сила воли.

Сила воли - это деятельная сторона разума и морального чувства человека. Так как волевое усилие без необходимости не проявляется, его санкционирует сознание, а направляет волевую активность моральное чувство, нравственные убеждения. Важно отметить, что один и тот же человек в разных ситуациях ведет себя как волевой или безвольный.

Движущей силой в данном случае является не наличие или отсутствие желания достичь цели (сильная или слабая мотивация), а отношение человека к той или иной ситуации. Например, один школьник боится воды, другой - нет. У первого при обучении плаванию имеются внутренние трудности (следует преодолеть страх), у второго - нет.

Итак:

§ нельзя судить о силе воли школьников на основании только эффективности деятельности (самый быстрый или сильный ученик - это еще не самый волевой);

§ сила воли не может проявляться одинаково во всех ситуациях (одни люди оказываются более волевыми при преодолении одних трудностей, другие - при преодолении других трудностей).

Учитывая специфику проявления воли в различных ситуациях, в психологии выделяют определенные волевые качества. Применительно к проблемам физического воспитания можно определить две основные группы волевых качеств: одна характеризует упорство, другая - самообладание.

Упорство проявляется через терпеливость (однократное, но длительное использование волевых усилий), настойчивость (стремление достичь цели, несмотря на возникающие препятствия и трудности).

Волевые качества, относящиеся к группе, характеризующей самообладание человека, определяют как смелость (способность качественно выполнять задание, несмотря на возникающее чувство боязни, страха), сдержанность (способность подавлять импульсивные, малообдуманные реакции), собранность (способность концентрировать внимание на выполняемом задании, несмотря на помехи).

Проявление воли имеет свои особенности, связанные с возрастом школьников.

Младший школьный возраст: учащиеся совершают волевые действия, главным образом, по указанию взрослых. К третьему классу они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Младшие школьники могут проявлять настойчивость в учебной деятельности. Со временем у них формируется выдержка, ослабевает импульсивность. Ученики младших классов проявляют волевые качества, в основном, лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, чтобы заслужить расположение к себе взрослых.

Подростковый возраст: свойственное этому возрасту половое созревание существенно изменяет (увеличивает) подвижность нервных процессов. Это приводит к определенным изменениям в волевой сфере. У подростков возрастает смелость, но снижается выдержка. Настойчивость может проявляться только в интересной для них работе. Снижается дисциплинированность, усиливается упрямство. В волевых усилиях процессы возбуждения преобладают над торможением. Начинается формирование перехода организации волевой активности от внешней стимуляции к внутренней (самостимуляции).

Старший школьный возраст: определяющим в проявлении волевых усилий является механизм самостимуляции. Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении поставленной ими цели.

Они проявляют большую способность к терпению (работа на фоне утомления). У девочек в старших классах резко снижается смелость, что создает трудности в занятиях физическими упражнениями. В старших классах усиленно формируется моральный компонент воли. Часто волевые усилия проявляются под влиянием социально значимой идеи. Волевая активность старшеклассника практически всегда имеет характер целеустремленности.

41. Ведущая деятельность в юношеском возрасте

Ведущая деятельность в юношеском возрасте -- познавательная.

В старшем школьном возрасте связь между познавательными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно -- интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности.

Изменяется отношение и к отметке. Отметка как основной побуждающий мотив учения, имеющий решающее значение вплоть до подросткового возраста, теперь утрачивает свою побудительную силу -- старший школьник перестает учиться “за отметку”, ему важны сами по себе знания, в значительной степени обеспечивающие будущее.

Возникает потребность разобраться в себе и окружающем, найти смысл происходящего и собственного существования. Поэтому учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если не интересно, либо слушают эмоционально, напряженно.

Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер. Не случайно в этом возрасте повышается интерес к художественной и философской литературе.

Личностный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируется обобщение представление о самом себе, понимание и переживание своего “Я”, своей индивидуальности, своей личности.

В 16 лет уже определяется свой собственный (далекий от идеала, но реально действующий) стиль учебной работы. Поэтому учителю не следует строго регламентировать процесс учения, напротив -- целесообразно предоставит большую самостоятельность. Формирование учебных умений и навыков должно быть ориентировано на личность ученика.

Учебная деятельность старшеклассников определяете сложным комплексом мотивов:

· мотивы широкого общественного плана (завоевать себе место в жизни, получить одобрение окружающих, подготовиться к будущей профессии);

· мотивы, идущие от самой учебной деятельности (интерес к знаниям, удовольствие от сделанной работы интеллектуального труда);

· мотивы, прямо не связанные с учением, но имеющие к нему некоторое отношение (награда, наказание, конкурирующие потребности и желания);

· мотивы отрицательного порядка (утомление, скука, трудность материала, отсутствие комфорта в отношениях с учителем или учениками).

В старших классах отношения между учителями и учениками положительны и продуктивны тогда, когда они строятся на основе уважения друг к другу. Во взаимоотношениях с учителем ценится адекватность и соблюдение ролевых позиций: панибратство, так же как и авторитарность, неприемлемо, старшеклассники ищут в учителе старшего друга и наставника.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний.

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление только нового интеллектуального качества и соответствующей потребности в познании. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают.

42. Интеллектуальное развитие в юности

Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юности -- формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент. К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают совершенствоваться.

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач.

Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных процессов.

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школьники приобретают метакогнитиеные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности. Ж. Пиаже констатировал, что «логика юношеского периода -- это сложная когерентная система, отличная от логики ребенка; она составляет сущность логики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления».

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др.). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие.

Описанные изменения когнитивных структур служат предпосылкой возникновения способности к интроспекции, к рефлексии. Собственные мысли, чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рассмотрения и анализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью различать противоречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляются возможности для создания идеалов (семьи, общества, морали или человека), для сравнения их с реальной действительностью, для попыток их реализации.

Юноши и девушки склонны к формулированию широких философских обобщений, к теоретизированию и выдвижению гипотез, часто на ограниченном фактическом основании, без знания предпосылок.

43. Особенности познавательной и учебной деятельности младшего школьника

Остановимся на рассмотрении психологической готовности к обучению в школе, под которой понимается «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» (И. В. Дубровина, 1997).

Иными словами, ребенок, находясь в группе сверстников, должен быть в состоянии усваивать школьный материал.

Существуют различные мнения на предмет выделения параметров психического развития ребенка.

Л. И. Божович выделяла: уровень мотивационного развития, включающий познавательные и социальные (стремление занять определенную позицию в группе сверстников) мотивы учения; достаточный уровень развития произвольности и определенный уровень развития интеллектуальной сферы, при этом приоритет отдавался мотивационному развитию.

Готовность к школьному обучению предполагает сформированность «внутренней позиции школьника», что означает способность ребенка сознательно ставить и исполнять определенные намерения и цели.

Большинство исследователей одно из главных мест отводят произвольности. Д. Б. Эльконин выделял в качестве основных такие умения, как сознательное подчинение своих действий правилу, ориентировка на заданную систему требований, внимательное слушание говорящего и точное выполнение задания, предлагаемого в устной форме.

Указанные параметры и являются элементами развитой произвольности.

Для успешного обучения в школе также важна сформированность умения общаться со взрослыми и сверстниками, готовность к принятию новой социальной позиции: «позиции школьника».

Интеллектуальная готовность к школьному обучению прежде всего складывается не из суммы усвоенных знаний, а из уровня развития познавательных процессов, т. е. способности ребенка рассуждать, анализировать, сравнивать, делать выводы и т. д. При этом крайне важен хороший уровень речевого развития.

Обобщая вышеназванные подходы, можно выделить три аспекта готовности к школьному обучению: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Интеллектуальный компонент выражается в уровне кругозора, определенном словарном запасе, уровне развития познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления и воображения, речи) и умении выделять учебную задачу.

Эмоциональная готовность - это умение ребенка длительное время выполнять малопривлекательное задание, не отвлекаясь, снижение импульсивных реакций, способность ставить цель и достигать ее, несмотря на трудности. Социальный компонент проявляется в возможности и желании общаться со сверстниками, подчиняться законам детской группы, в готовности принять статус ученика.