Анализ результативности авторской программы развития творческого мышления младших школьников и подростков относительно его компонентов

Наиболее существенные итоговые сдвиги по образному, практическому и словесному мышлению можно объяснить тем, что эти виды мышления более остальных находятся в зоне актуального развития в младшем школьном возрасте, и поэтому они более «сензитивны» к формирующим воздействиям развивающей программы.

Существенный формирующий эффект, достигнутый для продуктивного мышления младших школьников, можно объяснить непосредственно эффективностью развивающей программы: поскольку развитие других комплексных составляющих творческого мышления в этом возрастном периоде не представлялось возможным, продуктивное мышление представляло собой едва ли не главный критерий его развития.

Рассмотрим динамику развития видов мышления как компонентов творческого мышления младших школьников. Тот факт, что достоверные положительные сдвиги по большинству составляющих творческого мышления наблюдаются лишь после 4-го месяца развивающей программы, т. е. по ее окончании, можно интерпретировать по-разному:

1) с учетом того, что творческое мышление младших школьников во всей полноте его компонентов еще не сложилось, развитие этих компонентов может требовать больше времени, чем в более старших возрастных группах учащихся, т.е. в сущности в развивающей программе мы подходим к составляющим творческого мышления едва ли не в самом начале их развития, и, конечно, ожидать быстрого эффекта было бы нелогично - он закономерно наступает лишь через четыре полных месяца (вероятно, при более длительной программе можно было бы отследить и последующую динамику развития, однако в условиях школы 4-месячный срок - и так довольно длительный период, не говоря уже о существенных временных затратах на развивающие занятия);

2) развивающая программа построена так, что в разные периоды внимание фокусируется на разных параметрах, некоторые параметры формируются опосредованно через другие, и поэтому формирующий эффект может наступать не сразу - в полной мере он виден именно к концу программы;

3) в развивающей программе может иметь место аккумулятивный эффект: некоторые параметры, получая толчок к развитию и опыт непосредственных тренировок, иллюстрируют эффект в деятельности (и тестах) лишь через некоторое время, ведь многие из взятых нами параметров требуют определенного времени на «слаживание» и лишь потом проявляются.

Совершенно иная динамика наблюдается по параметрам словесного, образного и практического мышления, достоверные сдвиги по которым в сторону улучшения доказаны уже после двух месяцев программы. Это можно объяснить как уже упомянутым выше актуализированным состоянием этих параметров в младшем школьном возрасте, так и непосредственной ориентированностью большинства развивающих техник и упражнений на словесную, образную, практическую деятельность (сказки, игры на воображение, практические упражнения с игрушками и подручными материалами). Кроме того, словесное, образное и практическое мышление в большей степени поддаются тренировке, поэтому формирующий эффект, появившийся после двух месяцев занятий по программе, продолжает накапливаться с каждым новым месяцем.

В целом же самый мощный скачок после второго месяца наблюдается в развитии практического мышления. В дальнейших тестовых срезах и практическое мышление, и другие параметры демонстрируют стабильно непрерывный, но плавный «прирост» (все последующие коэффициенты значимы лишь на пятипроцентном уровне вероятности ошибки). В результате лишь при сопоставлении начального (доэкспериментального) и конечного срезов появляются наиболее статистически значимые эмпирические значения коэффициентов G и Ф* (например, целых 62,5 % конечных ф* говорят о сдвигах, значимых на однопроцентном уровне вероятности ошибки).

Сравним это с эмпирическими данными в экспериментальной группе подростков.

Прежде всего, следует отметить, что у подростков статистически значимые сдвиги зафиксированы по всем параметрам (и это с учетом того, что в подростковой группе было 11 параметров, а не 8, как в группе младших школьников). Кроме того, в подростковой группе достоверные сдвиги в промежуточных и конечном срезах гораздо более выражены - при сопоставлении конечного среза с доэкспериментальным нет ни одного значения статистических критериев на пятипроцентном уровне значимости ошибки. Последнее применительно к угловому преобразованию Фишера и особенно явно указывает на внушительную силу сдвига по экспериментальным параметрам в результате развивающей программы, поскольку ф* более строг, чем G- знаков.

Таким образом, уже на данном этапе интерпретации правомерно говорить, во-первых, о выраженной эффективности развивающей программы по отношению к видам и формам мышления в обеих возрастных группах, во-вторых, о большей результативности развивающей программы в подростковой группе. Последнее можно объяснить большей готовностью компонентов творческого мышления к формирующим воздействиям, онтогенетической предрасположенностью подросткового мышления переходить на высший уровень - творческий. Другими словами, мышление подростков «набрало» достаточно ресурсов и опыта для развития, и поэтому развивающая программа оказывается для них более благодатной.

Ранжированный список параметров мышления подростков в порядке убывания формирующего эффекта выглядит так:

1) практическое мышление,

2) образное,

3) словесное,

4) лабильное,

5) логическое,

6) теоретическое,

7) абстрактное,

8) продуктивное,

9) прогностическое,

10) системное,

11) дивергентное мышление.

Можно отметить следующие особенности, касающиеся развивающего эффекта программы для разных параметров.

Если у младших школьников наибольший эффект достигнут для образного мышления, а практическое стоит на втором месте, то у подростков эти виды мышления меняются местами. Это можно объяснить отногенетически обусловленной привязкой образного мышления к младшему школьному возрасту и такой же привязкой практического мышления к возрасту подростковому, ведь несмотря на активное становление абстрактного и теоретического мышления, подростки имеют выраженную практическую направленность мышления. Даже понимая обобщенную и отвлеченную сущность вещей, они стремятся получить именно практическое решение мыслительных задач.

Словесное и лабильное мышление в обоих списках занимает 3-ю и 4-ю позиции, что можно связать с высоким уровнем «тренируемости» этих видов мышления, относительной легкостью образования навыков в области словесных мыслительных задач и в области повышения подвижности мышления. Также можно в очередной раз обозначить идею о том, что другие виды и формы мышления в естественном и целенаправленном развитии формируются во многом на основе образного, словесного, лабильного и практического мышления. За счет этого онтогенетического механизма данные виды мышления изначально обладают большей «тренируемостью».

Если у младших школьников логическое мышление занимает предпоследнее место по «количеству» формирующего эффекта, то у подростков группа параметров «логическое мышление - теоретическое мышление - абстрактное мышление» занимает 5, 6 и 7-ю позиции ранжированного списка соответственно. Вероятно, относясь к зоне актуального развития в подростковом возрасте, данные виды мышления развиваются довольно активно в развивающей программе и, с одной стороны, базируются на сформированном практическом, словесном, образном и лабильном мышлении, а с другой - сами являются своеобразной основой для формирования более сложных, комплексных видов мышления (недаром продуктивное, прогностическое, системное и дивергентное мышление замыкают ранжированный список). Близость логического, теоретического и абстрактного мышления друг к другу в ранжированном списке можно объяснить еще и содержательным единством этих параметров: там, где мы развиваем логическое мышление, в большинстве случаев мы развиваем и абстрактно-теоретические функции, и наоборот. Поэтому в подростковой группе невозможно было бы достичь высокого формирующего эффекта лишь для одного из этих трех параметров.

Прогностическое и продуктивное мышление, находясь в конечной части обоих списков, тем не менее, предваряют логическое и теоретическое мышление у младших школьников, в то время как у подростков после них идут лишь системное и дивергентное мышление. Это можно объяснить тем, на каком психическом материале реализуют свою мыслительную продуктивность и навыки планирования учащиеся сопоставляемых возрастных групп: если младшие школьники в основном прогнозируют на словесном и образном материале, и именно этот материал дает им максимальные возможности для развития продуктивности творческого мышления, то подростки учатся строить прогнозы и повышать свою продуктивность преимущественно на теоретическом и абстрактно-логическом материале.

Системное и дивергентное мышление замыкают ранжированный список в подростковой группе. Тот факт, что по этим параметрам был достигнут чуть меньший формирующий эффект, чем по остальным, мы объясняем природой названных видов мышления: будучи сложными, онтогенетически поздними и малотренируемыми в ходе обычного школьного учебного процесса функциями, они не могут быстро формироваться. Системное и дивергентное мышление более всех остальных параметров сущностно приближаются к творческому мышлению, имеют комплексную природу, поэтому их естественное и, тем более, целенаправленное развитие - это формирование не каких-то отдельных навыков, а именно этой комплексной природы, что, безусловно, не может происходить быстро. В свете вышесказанного тот факт, что по данным сложнейшим параметрам все же был достигнут статистически значимый развивающий эффект, как раз указывает на обоснованность и концептуальную стройность нашей развивающей программы.

Анализируя статистические сдвиги в подростковой группе, следует отметить и такие закономерности.

Во-первых, на первых срезах по сравнению с младшими школьниками у подростков обнаруживаются гораздо более низкие значения по угловому преобразованию Фишера (на первом срезе у подростков Ф*_ср=0,42, а у младших школьников ф*_ср=0,79) и более высокие значения по G-знаков (у подростков G_cp=8,91, а у младших школьников G_cp=4,25) (в силу специфики расчетов каждого из этих коэффициентов это одинаково указывает на незначимость сдвигов в первых срезах).

Во-вторых, значимые сдвиги у подростков при более низких значениях на первом срезе, тем не менее, наступают быстрее, чем у младших школьников: на третьем срезе младшие школьники показали лишь три значимых сдвига (37,5 %) а подростки - 8 (72,72 %). После третьего месяца развивающей программы в подростковой группе нет значимых сдвигов только по системному, прогностическому и дивергентному мышлению (прогностическое мышление значимо изменилось по G-знакам, но незначимо по угловому преобразованию Фишера).

В-третьих, на четвертом срезе младшие школьники обнаружили хоть и не слишком выраженную, но явную динамику развития (статистические коэффициенты сдвигов увеличились, количество значимых возросло с 5 до 7 по значению G-знаков и с 3 до 4 по ф*), а у подростков сильный скачок, произошедший на третьем срезе, на четвертом срезе переходит в своеобразное «плато», т. е. последующих радикальных скачков не было, установился уже достаточно стабильно высокий уровень коэффициентов. Так, например, после четвертого месяца развивающей программы в подростковой группе продуктивное, образное, теоретическое и практическое мышление не дало значимых сдвигов по сравнению с предыдущим срезом - после скачка развитие шло поступательно равномерно. По угловому преобразованию Фишера - то же с логическим и лабильным мышлением.

Обобщая отмеченное выше, можно сказать, что у подростков изменения в развивающей программе наступают более быстро и внезапно, для них в целом характерны «рывки» в развитии отдельных параметров, в то время как для младших школьников более характерна плавная, постепенная динамика развития. Кроме того, параметры творческого мышления у подростков в течение первых двух месяцев демонстрируют аккумулятивный эффект, а после третьего месяца обнаруживается выраженный эффект развития, в то время как для младших школьников оказывается гораздо более результативным четвертый (завершающий) месяц развивающей программы.

Отчасти это можно связать с большей психической готовностью подростков принимать формирующие воздействия, так как отдельные параметры мышления у них уже достаточно развиты, и поэтому быстрее наступает их интеграция. В то же время вступление в развивающую программу обнаруживает у них некоторую ригидность, которая, впрочем, быстро преодолевается: видимо, сложившиеся к подростковому возрасту схемы и механизмы отношений между параметрами мышления сначала с некоторым трудом поддаются формирующему воздействию извне, но затем развивающий эффект оказывается весьма ярким. Это позволяет предполагать, что подростковый возраст является оптимальным для целенаправленного развития творческого мышления, так как уже имеется необходимая основа в виде онтогенетический готовности отдельных видов мышления и определенная восприимчивость мышления к тренирующим воздействиям.

Мышление же младших школьников менее зрело, но более пластично. Поэтому изменения в творческом мышлении у них наступают более постепенно, плавно и планомерно, но существенными и статистически значимыми эти изменения становятся лишь после длительных тренирующих упражнений. Вообще, полноценному развитию творческого мышления в том виде, как мы его понимаем в рамках интегральной концепции, на этапе младшего школьного возраста мешает общая онтогенетическая незрелость отдельных видов мышления.

Таким образом, можно сделать следующие выводы относительно закономерностей развития компонентов творческого мышления в развивающей программе.

Во-первых, существуют компоненты творческого мышления, которые онтогенетически предрасположены развиваться в первую очередь, и в развивающей программе именно эти компоненты обнаруживают более быстрый эффект. Таковыми являются образное, практическое, словесное и лабильное мышление. Их можно считать базовыми компонентами творческого мышления.

Во-вторых, в развивающей программе компоненты творческого мышления развиваются не только и не столько параллельно друг другу, сколько взаимосвязанно и взаимодетерминированно, так что одни компоненты являются факторами или условиями для развития других. Более или менее универсальными опосредующими компонентами для других компонентов являются образное, словесное, логическое, лабильное, практическое мышление.

В-третьих, содержательно близкие друг к другу параметры творческого мышления (например, логическое, теоретическое и абстрактное) развиваются сопряженно, и достигаемый для них формирующий эффект как правило един. Этот эффект закономерно усиливается при целенаправленном объединении формирующих воздействий на эти компоненты творческого мышления.

В-четвертых, содержательно и процессуально специфичные виды мышления формируются не по очереди, а сопряженно. Посредством этого достигается гармоничность, уравновешенность творческого мышления, его оптимальная результативность как высшего уровня мышления, его морфологическое и динамическое совершенство.

В-пятых, некоторые компоненты творческого мышления (например, логическое и словесное) могут зависеть от индивидуальнотипических особенностей субъекта, поэтому динамика развития этих компонентов менее закономерна и менее предсказуема, чем в случае с остальными компонентами.

В-шестых, наиболее сложные, онтогенетически поздние и комплексные параметры творческого мышления, к которым относятся системное, прогностическое и дивергентное мышление, развиваются позже более простых и базовых параметров.

В-седьмых, наиболее сложные, онтогенетически поздние и комплексные параметры творческого мышления развиваются преимущественно на базе тех параметров, которые типичны для данной возрастной группы.

В-восьмых, наиболее сложными для целенаправленного развития являются системное и дивергентное мышление. Они требуют онтогенетической зрелости других компонентов творческого мышления и длительных формирующих воздействий, направленных на тренировку и интеграцию различных составляющих творческого мышления.

Список литературы

1. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск, 1987. - С. 46-47.

2. Дрязгунов К.В. Формирование дивергентного мышления старшеклассников на уроках обществознания [Электронный ресурс] URL: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/31292

3. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопр. психологии. 1993. - № 2.

4. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопр. психологии. - 1990. - № 6.

5. Клег Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления - М.,

2004.

6. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. - М., 1979.

7. Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1975.

8. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - М., 1990.

9. О'Коннор Дж. Искусство системного мышления: необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. - М., 2006.

10. Чернецкая Н.И. Развитие творческого мышления школьников. Программа тренинговых занятий: Метод. указ. - Иркутск, 2002.

Чернецкая Н.И. Творческое мышление школьников: особенности, диагностика и развитие: моногр. - Иркутск, 2007.

Размещено на Allbest.ru