Психолого-педагогические характеристики личности учащихся с различным уровнем школьной адаптации

Размещено на http://www.allbest.ru

Психолого-педагогические характеристики личности учащихся с различным уровнем школьной адаптации

А. А. Благинин,

И. И. Мамайчук,

И. П. Истомина,

Т. Н. Черевкова

В настоящее время накоплен достаточно объемный психодиагностический материал по изучению готовности ребенка к школьному обучению, однако остаются неразрешенными многие теоретикометодологические и практические проблемы, которые имеют важное значение по выявлению и профилактике ранних признаков нарушения школьной адаптации. Задачи профилактики нарушений адаптации в условиях массовой школы требуют сложной организации, так как оценка ситуации должна проводиться с использованием методов психодиагностики ранних признаков школьной дезадаптации. В этом случае в качестве целевых групп выступают не столько «группы риска», сколько группы «здоровых школьников». К расширению перечня профилактических задач приводит еще и необходимость определения системообразующих факторов нарушений школьной адаптации на основе комплексного и системного подходов. Поиск надежных прогностических признаков нарушений адаптации требует постоянных научно-теоретических исследований.

В психологии широко используется понятие «социальнопсихологическая адаптация» (Реан А.А., 1995; Маклаков А.Г., 2001; Благинин А.А., 2007, 2010), означающее психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация», нарушения которой рассматриваются как признак нервнопсихического и социального неблагополучия (Волков П.П., 1976; Березин Ф.Б., 1988; Александровский Ю.А., 1997; Вассерман Л.И. с соавт., 1994; 1995; Мамайчук И.И., 2000, 2004).

Термином «школьная дезадаптация» определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, при этом, их описания часто сходны с характеристиками осложненного психического инфантилизма (задержанного психического развития), сочетающееся с другими психопатологическими синдромами и симптомами (Коробейников А.И., 1991). Многие отечественные авторы понимают школьную дезадаптацию, как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социальнопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения (Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н.Б., 2006).

Целью исследования явилось выявление психолого-педагогических характеристик личности учащихся младших и средних классов и уровня их школьной адаптации.

Объектом исследования выступили учащиеся 2-5-х классов общеобразовательных начальных и средних школ. Всего исследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет. На основании психолого-педагогического подхода (педагогические характеристики классных руководителей начальных школ, беседа с родителями, индивидуальная беседа психолога с ребенком, наблюдение за поведением ребенка в школе и во взаимодействии с родителями в процессе семейного психологического консультирования, анализа медицинского статуса ребенка) учащиеся были разделены на две группы. В первую группу вошли 106 детей (56 девочек и 50 мальчиков), имеющих положительную характеристику учителей, родители оценивали своих детей как успешных в обучении, без явных трудностей в поведении в школе и дома. Вторую группу составили 103 ребенка (30 девочек и 73 мальчика), имеющих трудности в обучении и поведении в школе и дома.

Психологический анализ жалоб родителей второй группы в процессе консультирования и проведения анкетирования выявил следующие варианты жалоб:

жалобы на трудности в обучении в школе по одному или двум предметам (русский язык или математика), невыполнение домашних заданий;

жалобы на трудности поведения дома (непослушание, упрямство, конфликты с родителями);

жалобы на эмоциональное развитие ребенка (частые смены настроения);

жалобы на индивидуальные психические особенности (лживость, замкнутость).

Анализ педагогических характеристик (классных руководителей) детей второй группы выявил следующие особенности у учащихся младших и средних классов:

отказ ребенка заниматься на уроках, частое непонимание требований учителя; трудности в обучении по двум или нескольким предметам;

трудности поведения в школе (нарушение дисциплины во время уроков, конфликты с учителями);

трудности в общении с другими детьми, драчливость, вспыльчивость, раздражительность.

Анализ условий воспитания детей первой группы выявил, что 82,1 % детей воспитываются в полных семьях, 7,1 % в семьях с отчимом и 10,7 % в неполных семьях. Средний возраст матерей первой группы соответствует 38 годам, отцов 47 годам (рис. 1).

Условия воспитания

11%

82%

? Неполная семья ? Семья с отчимом ? Полная семья

Рис. 1. Социально-психологический анализ условий воспитания детей первой группы

Анализ условий воспитания детей второй группы выявил, что 40 % детей воспитываются в полных семьях, 12 % в семьях с отчимом и 42 % в неполных семьях. В 4 случаях отец погиб, в одном случае отец лишен родительских прав, у двух человек родители страдают алкоголизмом, в одном случае отец страдает наркоманией (рис. 2). Во второй группе 56 % семей воспитывают одного ребенка, 41 % семей воспитывают двух детей; в трех случаях семья воспитывает 3-х детей, в одном случае 7-х детей. Порядок рождения детей второй группы в семьях, имеющих двух и более детей, выявлен следующий: 16 % семей 1-й ребенок; 25 % семей 2-й ребенок; 3 % семей 3-й ребенок.

Размещено на http://www.allbest.ru

? Неполная семья ПСемья с отчимом ^Асоциальная семья СТ1олная семья

Рис. 2. Социально-психологический анализ условий воспитания детей второй группы

Средний возраст матерей второй группы соответствует 38 годам, отцов 41 году. Анализ медицинского статуса детей второй группы выявил, что 69,9 % детей наблюдались у невропатолога до одного года жизни с диагнозом перинатальная энцефалопатия. У 2 детей в анамнезе отмечена пирамидная недостаточность, у одного учащегося в анамнезе отмечено сотрясение головного мозга, у 2 детей гипертензивный синдром.

Для изучения особенностей личностной структуры учащихся младших и средних классов и уровня школьной адаптации применялся опросник Р. Кеттелла (CPQ) для детей в возрасте от 8 до 12 лет. На основе факторов, описывающих L и Q данные, определяли профили личностной структуры в группах обследуемых детей, представленные в табл. 2.

В результате изучения в контрольном групповом профиле детей, учащихся младших и средних классов были выявлены достоверно более высокие показатели по факторам А, С, F. Интерпретация этих факторов позволяет описать эту группу как детей с достаточным самоконтролем, эмоционально устойчивых, общительных, искренних в отношениях, жизнерадостных. Во второй группе детей, учащихся младших и средних классов отмечаются достоверно низкие оценки по фактору А (замкнутость общительность) ^=2,43; р<0,05), что указывает на необщительность, обособленность, скрытость, недоверчивость таких детей. Поведение детей второй группы отличается отсутствием продуктивного общения со сверстниками, низким уровнем эмпатических отношений, поверхностными и неустойчивыми контактами. В отношениях со взрослыми дети проявляют эмоциональную холодность, недоверие. Отмечается достоверноеснижение значений по факторам С (эмоциональная неустойчивость устойчивость) ^=3,84; р<0,001) и F (сдержанность экспрессивность) ^=3,33; р<0,01), и повышение оценок по факторам D (уравновешенность беспокойство) @= -2,68; р<0,01) и Q4 (расслабленность напряженность) @= -2,88; р<0,01), что свидетельствует о эмоциональной неустойчивости, повышенной раздражительности, реактивности, медлительности в принятии решений в конкретной ситуации у детей второй группы.

психологический личность учащийся адаптация

Таблица 2

Личностный профиль первой и второй групп (по методике Р. Кеттелла, Х±т)

Примечания: *р <0,05 ; ** р<0,01 ; *** р<0,001

Такие дети остро реагируют на неудачи, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям, оценивают себя, как менее способных по сравнению со сверстниками. В поведении таких школьников преобладает нервное напряжение. Они сверхреактивны даже на слабые стимулы, легко отвлекаются, плохо концентрируют внимание, моторно расторможены, много говорят, производят впечатление беспокойных и непоседливых.

Рассмотренные выше 12 факторов являются факторами первого порядка. С целью более качественной оценки полученных данных мы проанализировали показатели в их взаимосвязях в блоках: эмоционально-волевые особенности (факторы С, G, I, О, Q3, Q4); коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы А, Н, Е, F); эмоциональные переживания и контроль над эмоциями (факторы Н, О, Q4, С, Q3). Полученные данные представлены в табл. 3.

Таблица 3

Средние показатели тревожности, коммуникативных свойств и эмоционально-волевой неустойчивости у детей первой и второй групп (Х±т)

Из табл. 3 видно, что уровень потребности в общении у детей второй группы достоверно ниже ^=2,43; р<0,05), чем у детей первой группы ^=2,43; р<0,05) при высоких показателях способности реализации потребности в общении. Вторая группа детей достоверно отличается от первой группы более низкими показателями блока контроля над эмоциями ^=2,29; р<0,05).

У детей второй группы наблюдаются неустойчивость настроения, нетерпеливость, низкий уровень потребности в общении, напряженность, низкий контроль над эмоциями.

Широко известен тот факт, что принадлежность к определенному полу может оказывать влияние на особенности развития, и, в частности на темпы психического развития. Поэтому в рамках данной работы были проанализированы различия личностных свойств у мальчиков и девочек первой и второй групп. В первой группе не выявлено статистически значимых различий между мальчиками и девочками.

Профили личностной структуры второй группы детей представлены в табл. 4.

Таблица 4

Личностный профиль второй группы (Х±т)

Во второй группе между мальчиками и девочками были выявлены значимые различия по отдельным факторам опросника Р. Кеттелла (табл. 4), таким как: фактор А (замкнутость общительность) ^= 3,72; р<0,001), фактор В (интеллект) @= -4,29; р<0,001), фактор I (суровость чувствительность) @= -3,39; р<0,01).

Таким образом, девочки по сравнению с мальчиками второй группы оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. Девочки более чувствительны, испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов.

С целью более качественной оценки полученных данных были проанализированы показатели совокупности факторов в их взаимосвязях в блоках между мальчиками и девочками второй группы: эмоционально-волевые особенности (факторы С, G, I, О, Q3, Q4); коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы А, Н, Е, F); эмоциональные переживания и контроль над эмоциями (факторы Н, О, Q4, С, Q3). Полученные данные представлены в табл. 5. Из табл. 5 видно, что уровень потребности в общении в социуме у девочек второй группы достоверно ниже, чем у мальчиков той же группы.

Таблица 5

Показатели тревожности, коммуникативных свойств и эмоционально-волевой неустойчивости у мальчиков и девочек второй группы

Методика Р. Кеттелла (СР0) дает возможность для определения значений индикатора такого важного диагностического признака, как психическая адаптация. Изучение уровней психической адаптации в структуре личности требует дополнительных методов исследования, при строгом подходе и психофизиологических измерений. Но этот индекс, используемый в качестве ориентировочных данных, позволяет задать направление не только в дальнейшей исследовательской работе, но и в практической деятельности педагога.

Содержание фактора «соотнесенной фрустрационной напряженности» (СФН) и его изучение в индивидуальных профилях может помочь педагогу разобраться в сложных случаях, например, крайне нестабильного поведения учащегося, когда по данным непосредственных наблюдений, трудно прийти к однозначному объяснению.

Понятие «психической адаптации» относится к одним из самых значимых ранних диагностических признаков нарушения школьной адаптации. Психическая адаптация отражает устойчивость психики к возникновению и развитию эмоционального (психического) стресса, способность к адаптивной деятельности в условиях воздействия психических стрессоров или в комплексной стрессогенной ситуации (Березин Ф.Б.,1988; Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д., 1994). Фактор СФН, на наш взгляд наиболее удобен, поскольку он достаточно прост в вычислении.

Так, соотнесенная фрустрационная напряженность рассматривается автором (Березин Ф.Б., 1988) как соотношение значений по факторам опросника Р. Кеттелла 04 (суммарный эффект последовательных фрустраций, эргическое напряжение) и С (показатель устойчивости системы интегрированного поведения).

В результате проведенного анализа определено, что значение показателя психической дезадаптации (ПД) в первой группе детей, учащихся младших и средних классов соответствует эффективной психической адаптации. Показатели психической дезадаптации изучаемых групп представлены в табл. 6.

Таблица 6

Показатели психической дезадаптации первой и второй групп

Во второй группе детей значение ПД достоверно отличается от показателя ПД первой группы @= -5,08; р<0,001), и соответствует стойким нарушениям психической адаптации.

Сравнение показателей психической дезадаптации у мальчиков и девочек второй группы не выявило статистически значимого различия (табл. 7).

Таблица 1

Показатели психической дезадаптации второй группы

Таким образом, показатель психической дезадаптации (ПД) по Ф.Б. Березину может служить интегральным диагностическим критерием уровня школьной адаптации учащихся младших и средних классов. Представленные данные позволяют заключить, что среди учащихся младших и средних классов выделяются две группы. Первая группа детей характеризуется нормальным уровнем школьной адаптации (показатель психической дезадаптации ПД составляет 1,31 ±0,07), вторая группа детей достоверно отличается от первой группы @= -5,08; р<0,001) и характеризуется стойкими нарушениями школьной адаптации (показатель психической дезадаптации ПД составляет 2,44±0,21).

Статистически значимых различий личностных свойств у мальчиков и девочек группы детей с нормальным уровнем школьной адаптации не выявлено. Дети, обучающиеся в начальной и средней школе, с нормальным уровнем школьной адаптации характеризуются, как эмоционально устойчивые, с достаточным самоконтролем, уравновешенные, общительные, искренние в отношениях, жизнерадостные.

Дети со стойкими нарушениями школьной адаптации характеризуются низким уровнем потребности в общении, обособленностью, эмоционально-волевой неустойчивостью, низким контролем над эмоциями, трудностями в приспособлении к новым условиям, повышенной реактивностью, импульсивностью, выраженным моторным беспокойством, медлительностью в принятии решения в конкретной ситуации, ожиданием неудач, высоким уровнем фрустрированности, неудовлетворенностью потребностями, слабым чувством порядка.

Девочки по сравнению с мальчиками группы детей со стойкими нарушениями школьной адаптации оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. У девочек, в сравнении с мальчиками со стойкими нарушениями школьной адаптации, уровень потребности в общении достоверно снижен.

Девочки более чувствительны, испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов в сравнении с мальчиками.

Список литературы

Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. 270 с.

Благинин А.А., Торчило В.В., Цгоева А.К. Личностный адаптационный потенциал как интегральная психологическая характеристика адаптационных способностей людей, проживающих в условиях Крайнего Севера // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина. Сер. «Психология». СПб, 2007. № 1 (3). С. 111-116.

Благинин А.А., Смирнова М.И., Истомина И.П., Лисин А.В. Ранние признаки нарушения школьной адаптации: кол. моногр. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. гуманит. ун-та, 2010. 115 с.

Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. К вопросу о "детях группы педагогического риска" // Матер. Всерос. науч.-практ. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. С. 58-60.

Иовчук Н.М., Северный А.А., Морозова Н.Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. СПб.: Питер, 2006. 416 с.

Коробейников И.А. Диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. М.: Минздрав, 1991. 20 с.

Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16-24.

Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2000. 168 с.

Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2004. 44 с.

Смирнова М.И., Лисин А.В., Черевкова Т.Н. Клинико-психологопедагогический подход в распознавании ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей младшего и среднего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы // «Психология XXI века»: сб. материалов IV междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых (20-21 ноября 2008 г.) СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. С. 176-180.

Размещено на allbest.ru