Формирование Я-концепции в процессе личностного становления детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование Я-концепции в процессе личностного становления детей младшего школьного возраста

В настоящее время в психолого-педагогической теории и практике происходит значительный рост интереса к феномену Я-концепции продукту процесса самосознания, от которого зависят выражения личностной активности человека. Очевидная значимость данного феномена в становлении личности заставляет современных специалистов многосторонне его исследовать, используя различные подходы, применяя множество методик.

Известно, что особая значимость формирования Я-концепции человека возникает в младшем школьном возрасте, поскольку именно в этом возрасте закладываются основные способы реализации индивидуальных способностей взрослеющей личности, формируется фундамент для оформления устойчивого мировоззрения. Однако, комплексных исследований Я-концепции, включая ее когнитивную и эмоциональную составляющие (образ Я и самооценка) и совокупность всех основных модальностей (Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное, Я-антиидеальное), на сегодняшний день в отношении учащихся начальных классов практически не проводилось, что позволяет считать проблему становления Я-концепции в период школьного детства недостаточно изученной и потому крайне актуальной.

При этом, среди подходов, используемых современными специалистами в исследованиях развития личности, особенно заметным можно назвать гендерный подход, поскольку исследования, проводимые в разрезе такого подхода предоставляют ценный фактический материал, иллюстрирующий специфику и «проблемные зоны» процесса личностного развития представителей женского и мужского пола.

Описанные факты делают очевидной необходимость проведения такого исследования, которое позволит наиболее широко выявить особенности формирования Я-концепции человека в самом значимом для этого возрасте. Не менее очевиден для решения этой задачи выбор именно гендерного подхода, поскольку по имеющимся в психологии данным на период младшего школьного возраста приходится вторая стадия процесса гендерной социализации и конструирования гендерной идентичности компетентность в поведении, связанная с окончательным осознанием детьми необратимости своей половой принадлежности и присвоением ими преобладающих в их социальной среде культурных гендерных стандартов.

Исследование было проведено нами на базе МОУ СОШ №49, МОУ СОШ №187 и МОУ Гимназии имени А.С. Пушкина Советского рна г. Н. Новгорода. В общей сложности в нем приняли участие 147 детей младшего школьного возраста учащихся вторых классов, из них: 76 девочек и 71 мальчик.

Для четкого и планомерного достижения цели, нами был сформулирован ряд задач, решение которых позволило бы нам наиболее эффективно и полно провести каждый этап исследования. Среди этих задач:

1. Обосновать, сконструировать и апробировать диагностический комплекс, направленный на изучение содержательных характеристик основных структурных компонентов Я-концепции детей младшего школьного возраста в гендерном измерении.

2. Осуществить гендерный анализ основных структурных компонентов (когнитивный образ Я и эмоционально-ценностный самооценка) и модальностей (Я-реальное, Я-зеркальное, Я-идеальное, Я-антиидеальное) Я-концепции личности детей младшего школьного возраста.

3. Обозначить основные направления организации возможной психологической работы, направленной на оптимизацию условий развития Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Исследование прошло в три этапа, на кратком описании которых и остановимся в данной статье.

На первом этапе исследования мы изучали гендерную специфику содержательных аспектов когнитивного (описательного) компонента Я-концепции образа Я. В качестве центральной методики на этом этапе мы использовали модифицированный вариант методики М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я? Какой(ая) Я?» [5], и уже следующим шагом подвергали результаты гендерному анализу. Данная методика интересна тем, что, представляя собой процедуру свободного самоописания личности, она не ограничивает испытуемого никакими рамками заранее заданных утверждений. Методика, давно зарекомендовавшая себя успешной в отечественной психологии, и широко применяющаяся современными специалистами при исследовании Я-концепции различных групп испытуемых [3; 6; 8].

Причиной выбора такой модификации методики М. Куна и Т. Макпартленда для нас стала ее доступность контингенту наших испытуемых, о чем, в частности, свидетельствуют результаты ряда исследований, где доказана возможность использования данного варианта в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста и его адекватность поставленным задачам [8; 10].

Обработка суждений в соответствии с этой процедурой в рамках нашего исследования предполагала выделение группой экспертов из 6 человек основных смысловых категорий с их последующим количественным подсчетом для определения частоты встречаемости всех выделенных категорий в ответах девочек и мальчиков. Среди категорий:

- имя;

- половая принадлежность;

- сказочные персонажи;

- знак зодиака;

- возраст;

- внешность;

- физические качества и способности;

- домашние животные и предметы собственности;

- увлечения, интересы;

- умения;

- мечты и представления о будущем;

- особенности поведения;

- отношения с окружающими;

- интеллектуальные качества и учебная компетентность;

- семейные роли;

- дружеские роли;

- учебные роли;

- профессиональные роли;

- социально-демографические характеристики;

- отвержения.

Далее, после определения частоты встречаемости в ответах девочек и мальчиков вышеперечисленных категорий, мы проводили их сравнительный анализ, используя критерий ф* угловое преобразование Фишера, которое оценивает достоверность различий между процентными долями встречаемости какого-либо эффекта в двух выборках испытуемых.

На этом этапе исследования в качестве испытуемых принимали участие 63 девочки и 58 мальчиков.

На втором этапе исследования нам было важно изучить особенности эмоционально-ценностного компонента Я-концепции, а именно самооценки девочек и мальчиков младшего школьного возраста, и для этого мы использовали детский вариант личностного опросника С. Хартер, который относится к числу стандартизированных самоотчетов [7; 11].

Указанная процедура исследования предполагает индивидуальную работу с каждым испытуемым, в ходе которой ребенку давалась следующая инструкция: «Ты знаешь, что люди бывают разными. Подумай и скажи, на кого похож(а) ты? Есть дети, которые хорошо успевают на занятиях, но у некоторых детей не получается хорошо заниматься. А как бывает у тебя?» После ответа испытуемого, который фиксировался исследователем в положительной или отрицательно зоне, ребенка дальше спрашивали: «А так бывает у тебя часто или редко?» Этот последний ответ позволял определить модальность самооценки испытуемого.

Полученные в ходе проведения методики данные мы обрабатывали в соответствии с двумя ключами. Первый ключ осуществляет перевод модальности самооценки в рабочие баллы, второй распределяет вопросы и рабочие баллы по шкалам.

Для нашего исследования данная методика несет целый ряд несомненных преимуществ. Выделим основные.

Во-первых, она включает в себя 4 шкалы, позволяющих определить характер самооценки ребенка в 4 основных сферах, а именно:

1) школьная (учебная) компетентность;

2) физические (атлетические) возможности;

3) социальное принятие;

4) глобальное самоуважение.

Такое построение опросника дает возможность получить сведения как относительно отдельных самооценок различных качеств и возможностей, так и относительно независимой от них глобальной / общей самооценки (самоуважения) личности ребенка как показателя собственной значимости и ценности. Важно отметить, что этот подход к изучению общей самооценки принципиально отличается от весьма распространенной в психологии процедуры, когда общую самооценку определяют как сумму частных путем ответов испытуемых на некое количество вопросов, имеющих разное содержание (например, измерение самооценки Куперсмита).

Во-вторых, предложенные автором шкалы представляют собой области, отражающие самые основные сферы компетентности и интересов детей дошкольного и младшего школьного возраста и создающие тем самым целостную картину их личностной самооценки, что делает эти сферы актуальными и важными в нашем исследовании на стадии анализа самооценки испытуемых данной возрастной категории.

В-третьих, предлагаемая в методике С. Хартер форма ответов, когда испытуемый сначала выбирает группу детей, к которой, по его мнению, он относится, а затем уже оценивает насколько полно или частично, во многом позволяет решить весьма типичную для психодиагностики личности проблему социальной желательности. Такая структурно альтернативная форма ответов сильно отличается от традиционной формы «согласен / не согласен», «да / нет», «правда / неправда», которая довольно часто используется в стандартизированных самоотчетах и не дает опрашиваемым достаточной свободы в выборе ответа.

И, наконец, в-четвертых, данная методика уже зарекомендовала себя в ряде отечественных исследований как эффективное психодиагностическое средство изучения личностной самооценки девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста [7], что, в свою очередь, позволяет считать его доступным для работы с детьми младшего школьного возраста.

Как можно увидеть из перечисленных преимуществ, методика общей самооценки С. Хартер как нельзя лучше подходит для получения необходимой информации относительно особенностей личностной самооценки младших школьников.

На этом этапе исследования принимали участие 79 младших школьников, из них: 40 девочек и 39 мальчиков.

Третий, заключительный этап исследования мы посвятили изучению гендерной специфики содержательных аспектов основных модальностей Я-концепции детей младшего школьного возраста. На сей раз предметом гендерного анализа выступали особенности четырех модальностей Я-концепции младших школьников, а именно: Я-реальное, Я-зеркальное (Я глазами учителя), Я-идеальное, Я-антиидеальное.

Для решения данной задачи мы использовали достаточно широко распространенную в практике отечественной психодиагностики методику Т. Дембо С.Я. Рубинштейн. Рассмотрим её основные преимущества для нашего исследования.

Методика Т. Дембо С.Я. Рубинштейна:

- является простой в обращении и доступной в работе с детьми интересующего нас возрастного периода;

- имеет большие возможности для модификации (оценочные шкалы выбираются в ней произвольно, исходя их поставленных целей и задач, и, в частности, могут быть сопоставимы с основными категориями самохарактеристик испытуемых по методике М. Куна и Т. Макпартленда и со шкалами опросника С. Хартер, что в рамках нашего исследования необходимо для выявления характера соотношения показателей содержательных аспектов когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов Я-концепции, с одной стороны, и ее модальностей, с другой);

- позволяет судить о степени дифференцированности и согласованности самопредставлений испытуемых посредством выявления и сравнения различных модальностей Я-концепции.

С помощью методики Т. Дембо С.Я. Рубинштейн мы изучали и сопоставляли показатели следующих модальностей испытуемых: Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное (Я глазами учителя).

Данному этапу исследования мы придали форму индивидуальной беседы с каждым ребёнком. Предлагая испытуемому рисуноксхему лесенки с 6 ступеньками, мы давали ему следующую инструкцию: «Представь, что на этой лесенке стоят все знакомые тебе дети. На самой низкой ступеньке находятся самые слабые (неумелые и т.п.) дети, на ступеньке повыше те, кто немного сильнее (умелее и т.п.)… Самые сильные (умелые и т.п.) дети находятся на самой верхней ступеньке. Подумай и покажи ту ступеньку, на которой находишься ты. Почему ты поставил(а) себя на эту ступеньку? А на какой ступеньке ты хотел(а) бы быть? Почему? На какую ступеньку тебя может поставить твоя учительница? Почему именно на эту?».

Зафиксированные нами результаты беседы осталось обработать с помощью методов статистического анализа. Мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который позволил определить степень расхождения в каждой группе испытуемых показателей изучаемых модальностей их Я-концепции. Соответственно, показатели модальностей попали в числовой диапазон от 1 до 6.

Также на этом этапе исследования в качестве дополнительного психодиагностического инструментария мы применили вербальную нестандартизированную методику «Волшебная история» [4], являющуюся модификацией известного приема свободного рассказа личности о себе. Эта методика позволила нам существенно расширить получаемую информацию относительно представлений испытуемых о самих себе, поскольку в ней отсутствовали какие-либо ограничения в плане самоописаний девочек и мальчиков изначально заданными шкалами. С ее помощью мы изучили содержание идеального и антиидеального Я детей младшего школьного возраста.

Методика применялась с одной существенной особенностью мы осуществили процедуру контент-анализа полученных результатов, основой которой послужили категории, предварительно выделенные в ходе первичного анализа группой экспертов из 6 человек.

И, наконец, определив частоту встречаемости тех или иных категорий в высказываниях испытуемых, мы вновь прибегли к сравнительному анализу содержательных характеристик идеального и антиидеального Я девочек и мальчиков, используя критерий ф угловое преобразование Фишера.

На данном этапе исследования принимали участие 44 девочки и 43 мальчика учащихся начальной школы.

Таков краткий обзор проведенного нами исследования, посвященного изучению гендерных особенностей Я-концепции личности детей младшего школьного возраста. Остаётся вывести в единый список основные выводы, полученные нами в соответствии с поставленными задачами:

1. Сконструированный нами и апробированный в описанном исследовании диагностический комплекс, направленный на изучение содержательных характеристик основных структурных компонентов и модальностей Я-концепции детей младшего школьного возраста в гендерном измерении позволил выявить как общевозрастные, так и гендерно специфические особенности этого феномена.

2. Мы осуществили гендерный анализ основных структурных компонентов (когнитивный образ Я и эмоционально-ценностный самооценка) и модальностей (Я-реальное, Я-зеркальное, Я-идеальное, Я-антиидеальное) Я-концепции личности детей младшего школьного возраста, результаты которого позволяют нам выявить следующие закономерности:

- наличие четко и последовательно выраженной ориентации девочек на культурные нормы внешней привлекательности и направленности на выстраивание и поддержание конструктивных межличностных отношений с другими людьми, в число которых нередко входят педагоги;

- яркая центрированность самопредставлений мальчиков на культурных нормах физической и умственной твердости (компетентности) и гомосоциальных связей со сверстниками, закрепляющих гендерную сегрегацию в социальном взаимодействии в период школьного детства;

- проявление у учащихся женского и мужского пола разных аспектов самокритичности, когда для девочек характерен особый акцент на своих интеллектуальных качествах и учебной компетентности, тогда как для мальчиков тенденция самокритичности относительно их социального принятия со стороны взрослых и прежде всего педагогов.

3. Результаты исследований говорят о наличии у подавляющего большинства детей младшего школьного возраста преимущественно гендерно стереотипного характера их самовосприятия и самоотношения, что существенно ограничивает представления современных девочек и мальчиков о своих личностных качествах и способностях, а также возможных перспектив их дальнейшего роста и развития в плане самореализации.

Иными словами, наше исследование выявило необходимость проведения специальной работы по коррекции гендерно дифференцированных социальных влияний в адрес младших школьников, приводящих к существенному ограничению их личностного потенциала, в направлении индивидуально ориентированного развития ребенка вне жестких гендерных предписаний и стандартов, делающих индивида заложником его биологического пола. И в качестве возможных направлений работы по оптимизации процесса становления Я-концепции детей младшего школьного возраста, мы предлагаем следующие:

• ориентация девочек и мальчиков на нестереотипные проявления женственности и мужественности, среди которых интеллектуальная компетентность, физические способности и автономность / самостоятельность представительниц женского пола, а также склонность к сочувствию, заботе и конструктивным партнерским отношениям с другими людьми, в том числе и девочками / женщинами, представителей мужского пола;

• обеспечение условий для понимания детьми общечеловеческой ценности и субъективной значимости как традиционно «мужских», так и традиционно «женских» характеристик с последующим признанием девочками и мальчиками наличия у себя и возможности обладания гендерно нестереотипными личностными качествами и способностями;

• повышение уверенности девочек в своих интеллектуальных возможностях и компетентности в учебной деятельности;

• повышение уверенности мальчиков в своих возможностях в плане социального сотрудничества с близкими взрослыми и сверстниками;

• преодоление гендерной сегрегации детей младшего школьного возраста в процессе учебной и внеучебной деятельности и, в частности, ориентация мальчиков на выстраивание конструктивных деловых и дружеских взаимоотношений со сверстницами женского пола.

Список литературы

гендерный когнитивный кун школьный

1. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 318 с.

2. Клецина И.С. Гендерная социализация: учеб. пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 111 с.

3. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с ЗПР: дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2002. 217 с.

4. Кузьмина Т.И. О диагностике Я-концепции лиц с легкой умственной отсталостью // Специальная психология. 2006. №3. С. 37-58.

5. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология: тексты / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: МГУ, 1984. С. 180-187.

6. Меджидова С.М., Орланова А.И. Анализ Я-концепции с помощью теста «Кто я такой» // Вестник РУДН. Серия социология. 2004. №6-7. С. 169180.

7. Семенова Л.Э. Полоролевые отношения, самооценка, притязания в личностном становлении детей старшего дошкольного возраста: дис. канд. психол. наук. Н. Новгород., 1999. 267 с.

8. Семенова Л.Э. Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. Н. Новгород: НГПУ, 2009. 121 с.

9. Семенова Л.Э., Шарова Н.П. Специфика содержания когнитивного компонента Я-концепции у детей младшего школьного возраста // Человек и общество в противоречиях и согласии: сб. ст. Ч. 1 / под ред. А.И. Аспидова, А.Н. Штефана. Н. Новгород: НФ МГЭИ, 2005. С. 219-225.

Размещено на Allbest.ru