Влияние трудной жизненной ситуации экзамена на состояние личности студента

3) Шкала интернальности в области неудач Ин. Высокие показатели по этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие показатели Ин свидетельствуют о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

4) Шкала интернальности в области производственных отношений Ип Высокий Ип свидетельствует о том, что человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении т. д. Низкий Ип указывает на то, что испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению - невезению.

5) Шкала интернальности в области межличностных отношений Им.

Высокий показатель Им свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т. д. Низкий Им , напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно формировать свой круг общения, и склонен считать свои отношения результатом действия своих партнеров.

4. Учет субъективного отношения испытуемых к ситуации данного экзамена велся с помощью дополнительного вопроса: «Насколько этот экзамен является для вас трудной ситуацией?». Испытуемым предлагалось оценить ответ по пятибалльной шкале: 1 - не является трудной ситуацией, 5 - максимально трудная ситуация.

Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы «Statistica vor Windows 2001/W.6.0.437.0», «Excel».

В ходе исследования сравнивались результаты двух групп: контрольной и экспериментальной. Экспериментальная группа (15 человек) состояла из студентов, с которыми проводилось исследование в ситуации экзамена по информатике. Контрольная группа (15) исследовалась во время обычных занятий.

Статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по результатам тестирования выявлялись с помощью Т-критерия

Стьюдента.

В экспериментальной группе были выделены 4 подгруппы:

1) по субъективному отношению к данному экзамену:

а) студенты, для которых этот экзамен является достаточно трудной жизненной ситуацией (4 балла);

б) студенты, для которых этот экзамен практически не является трудной ситуацией (1-2 балла);

2) по уровню субъективного контроля:

а) студенты с более низким уровнем субъективного контроля;

б) студенты с более высоким уровнем субъективного контроля.

Результаты интерпретации проанализированы нами в следующем параграфе.

3.2 Обработка и анализ полученных результатов

При сравнении результатов в экспериментальной и контрольной группах с помощью

Т-критерия Стьюдента были выявлены значимые отличия по следующим шкалам:

общая интернальность; интернальность в области достижений; интернальность в области неудач; свобода выбора; враждебный настрой; расхождение между реальным и идеальным «Я» (см. Табл. 2).

Таблица 2 Сравнение данных между группами по УСК и личностному опроснику А.Т. Джерсайлда

Как видим из таблицы, по результатам методики УСК (уровень субъективного контроля), разница в показателях экспериментальной и контрольной групп заключается в том, что у студентов в процессе экзамена повышается состояние враждебности, снижается уровень свободы выбора и уровень интернальности (общий и в области неудач). В то же время, повышается уровень интернальности в области достижений (см. Рис 2 ).

Рис. 2 . Результаты теста УСК к экспериментальной и контрольной группах. Условные обозначения на рисунке: 1 - общая интернальность; 2 - интернальность в области достижений; 3 - интернальность в области неудач; 4 - свобода выбора; 5 - враждебный настрой

Как видим, на рисунке отражены различия в показателях экспериментальной и контрольной группах. У студентов во время экзамена более низкие показатели по шкале «общая интернальность» - 3,1, чем у студентов на занятии - 4,3. В экспериментальной группе более низкий уровень общей интернальности свидетельствует о том, что студенты в ситуации экзамена склонны столь же часто, в жизни брать ответственность на себя, сколько возлагать ее на других людей, тем самым, снимая лично с себя ответственность за происходящее.

Возможно, это связано с тем, что кто-то из них считает, что в ситуации экзамена многое им неподвластно (они могут перекладывать ответственность за происходящее, например, на преподавателя, либо на «судьбу», «счастливый случай» и прочее).

В то же время в экспериментальной группе выше уровень интернальности в области достижений (4,9), чем в контрольной группе (3,8). Это говорит о более высоком уровне субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями у студентов во время экзамена.

У студентов в ситуации экзамена более низкие показатели по шкале интернальности в области неудач - 3,6, чем у студентов на занятии - 4,7. Это свидетельствуют о том, что испытуемые экспериментальной группы склонны приписывать ответственность за отрицательные события и ситуации другим людям или считать их результатом невезения. Таким образом, студенты во время экзамена в ситуации успеха преимущественно склонны приписывать свои достижения собственным усилиям и брать за них ответственность на себя.

Однако, когда возникает ситуация неудачи, они перекладывают ответственность за происходящее на других людей или «судьбу».

По результатам личностного опросника А.Т. Джерсайлда были получены данные, которые представлены на рисунке (см. Рис.3).

Рис. 3. Результаты личностного опросника А.Т. Джерсайлда в контрольной и экспериментальной группах. Условные обозначения: 1 - свобода выбора; 2 -враждебный настрой; 3 - расхождение между реальным и идеальным «Я»

По полученным данным, у студентов экспериментальной группы в меньшей степени выражено такое эмоциональное состояние, как свобода выбора (2,5), чем у студентов контрольной группы (3,4). Возможно, студенты считают, что во время экзамена мало, что зависит от них и им остается только подчиниться ситуации.

Более высокие показатели в экспериментальной группе по шкале: враждебный настрой (5,2), по сравнению с контрольной группой (4,3). Это, может быть связано с тем, что во время экзамена большинство студентов чувствует напряжение, дискомфорт в связи с недостаточной уверенностью в своих знаниях и в получении желаемой оценки.

В экспериментальной группе наблюдается состояние расхождения между реальным и идеальным «Я» и проявляется более выражено (3,3), чем контрольной группе (2,1). Возможно, это связано с тем, что во время экзамена студенты стремятся показать себя с лучшей стороны, более выгодно преподнести себя и свои знания. Существует категория людей, обладающая высокими знаниями, которые (люди) не могут грамотно изложить имеющуюся у них информацию. Другая же категория людей, наоборот, может не обладать таким высоким уровнем знаний, однако настолько владеет ораторским искусством, что производит впечатление более ориентирующегося в данной области знаний человека, нежели студенты из первой категории. По результатам методики САН были получены данные, которые представлены на рисунке (см. Рис. 4).

Рис. 4. Результаты теста САН в контрольной и экспериментальной группах

Как видно на рисунке, показатели по шкале «самочувствие» ниже у студентов на экзамене (4,1), чем у студентов на занятии (5,3). То есть ситуация экзамена негативно повлияла на эмоциональное состояние студентов.

Ситуация экзамена в меньшей степени сказывается на активности студентов. В экспериментальной группе этот показатель несколько выше (5,5), чем в контрольной группе - 5,2. Это может объясняться тем, что во время экзамена студентам приходится проявлять большую активность для достижения положительных результатов. На основании данного результата можно предполагать, что ситуация экзамена стимулировала активность студентов для достижения результатов. Т.е. в данном случае мы имеем свидетельство того, что трудная жизненная ситуация оказывает и позитивное влияние на эмоциональное состояние студентов.

В ситуации экзамена у студентов более низкие показатели по шкале - настроение (4,2), чем у студентов на занятии (5,5). Это может свидетельствовать о том, что в ситуации экзамена наблюдается тенденция к снижению настроения у студентов.

Таким образом, в ситуации экзамена в целом наблюдается снижение показателей самочувствия, настроения у студентов и незначительное повышение активности.

Далее, в экспериментальной группе выделили две подгруппы по фактору субъективного отношения к этому экзамену. Первая подгруппа: студенты, для которых этот экзамен является достаточно трудной жизненной ситуацией (4 балла). Вторая подгруппа: студенты, для которых этот экзамен практически не является трудной жизненной ситуацией (1-2 балла). При сравнении результатов исследования с помощью Т-критерия Стьюдента, в подгруппах не выявились значимые отличия. Это может говорить о том, что фактор субъективной значимости экзамена для студентов не влияет на состояние личности. В ходе анализа и интерпретации результатов исследования можно сделать следующие выводы:

1. В ситуации экзамена у студентов снижается уровень общей интернальности. В экспериментальной группе студенты в меньшей степени склонны брать на себя ответственность за происходящие события. Студенты во время экзамена в ситуации успеха склонны в большей степени приписывать свои достижения собственным усилиям и брать за них ответственность на себя. Однако, когда возникает ситуация неудачи, они в большей степени склонны перекладывать ответственность за происходящее на других людей (например, преподавателя) или «судьбу».

2. В экспериментальной группе выше показатели по шкалам: враждебный настрой, расхождение между реальным и идеальным «Я», а по шкале: свобода выбора показатели ниже, чем в контрольной группе. Это может говорить о том, что во время экзамена студенты чувствуют себя неуверенно, настороженно, отсюда у них в большей степени выражен враждебный настрой по отношению к окружающим, чем у студентов на занятии. Также им приходится все время контролировать себя, свои слова, соответствовать определенным стандартам поведения на экзамене, возможно не согласующимся с привычным поведением, вероятно, поэтому, по шкале расхождение между реальным и идеальным «Я» показатели в экспериментальной группе выше, а по шкале свобода выбора ниже, чем в контрольной группе.

3. В целом в группе в ситуации экзамена самочувствие и настроение у студентов снижается, а активность незначительно возрастает, чем у студентов на занятии. Это может говорить о том, что во время экзамена напряжение, ощущение некоторого дискомфорта, возможно даже страх, снижают настроение, самочувствие студентов. Однако наблюдается незначительное повышение активности, которая необходима для достижения положительных результатов, для получения желаемой оценки.

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что трудная жизненная ситуация экзамена оказывает значимое влияние на состояние личности студента.

Заключение

В заключении мы кратко рассмотрим результаты нашей дипломной работы.

Теоретическое изучение понятия «трудная жизненная ситуация» позволяет предположить, что трудная жизненная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет сделать, достичь, и тем, что он действительно может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечет за собой возникновение отрицательных эмоций, вызывает дискомфорт. Влияние внешних воздействий (в том числе и трудных жизненных ситуаций) на поведение человека зависит от его эмоционального состояния, т.е. от того, как ощущает себя на данный момент человек, будет зависеть его реакция на окружающий мир.

В ходе эксперимента была подтверждена гипотеза о том, что трудная жизненная ситуация экзамена оказывает значимое влияние на состояние личности студента.

Ситуация экзамена влияет на снижение уровня субъективного контроля (уровня общей интернальности) у студентов, т.е. студенты экспериментальной группы в меньшей степени склонны брать на себя ответственность за происходящие события, чем контрольной группы. Также в ситуации экзамена на эмоциональное состояние студента влияет то, что студенты в случае успеха в большей степени склонны брать ответственность на себя за свои достижения, а в ситуации неудачи - перекладывать ответственность за события на других людей (например, на преподавателя) или на «судьбу» (неудачный билет).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у студентов во время экзамена в большей степени выражен враждебный настрой по отношению к окружающим, чем у студентов на занятии, по шкале «расхождение между реальным и идеальным «Я» показатели в экспериментальной группе выше, а по шкале свобода выбора ниже, чем в контрольной группе. А также в группе в ситуации экзамена самочувствие и настроение у студентов снижается, а активность незначительно возрастает, чем у студентов на занятии.

Результаты нашего исследования можно применить в профессиональной деятельности педагогов. Для нормализации эмоционального состояния студентов во время экзамена педагогам можно предложить использовать ту форму проведения экзамена, которая согласована со студентами. На предварительных консультациях необходимо дать студентам информацию об особенностях эмоционального состояния во время экзамена, рекомендовать консультации у психолога для профилактики предэкзаменационного стресса.

На наш взгляд, выводы исследования могут быть использованы и практическими психологами как для выдачи конкретных рекомендаций студенту по результатам диагностики уровня его интернальности - экстернальности, так и в плане просвещения (информация не только негативных аспектах экзамена, но и его стимулирующей, позитивной роли в нормализации эмоционального состояния).

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1982. - 256с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 344с.

3. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности//Человек в системе наук. - М., 1989. - С. 426-433.

4. Аристотель. Сочинения: В 4т. - Т.4. - М.: Мысль, 1984. - 830с.

5. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. - М.: МГУ, 1979. - 151с.

6. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. - Том 5. - №3. - 1984. - С. 154-162.

7. Бассин Ф. В. О развитии взглядов на предмет психологии//Вопросы психологии, - №4. - 1971. - С. 101-113.

8. Бернштейн Н. А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947. - 255с.

9. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966. - 349с.

10. Бодалев А. А. Формирование личности - актуальная проблема комплексного психолого- педагогического исследования//Психолого- педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980. - С. 6-9.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.

12. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. - В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - С. 7- 44.

13. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности//Вестник Московского ун-та. - Сер. 14. Психология. - №2. - 1981. С. 46-55.

14. Василюк Ф. Е. Пережить горе // Человеческое в человеке. - М.: Политиздат, 1991. - 341 с.

15. Василюк Ф. Е. Типология переживания различных критических ситуаций Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 5. - С. 104-115.

16. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М., 1984. - 200с.

17. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.: МГУ, 1976. - 142 с.

18. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.:АПН РСФСР, 1956. - 519с.

19. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. - Соч. в 6-ти томах. - Т. 1. - Вопросы теории и истории психологии. - М., 1982. - 437с.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536с.

21. Додонов Б. Г. Эмоция как ценность. - М.: Политиздат, 1978. - 272с.

22. Дьяченко М. И., Пономаренко В. А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. - 1990. - № 1. - С.106 - 112.

23. Залевский Г. В Фиксированные формы поведения на уровне индивидуальных и групповых систем // Сибирский психологический журнал.. - 2000. - В. 12. - С. 36 - 43.

24. Изард К. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980. - 439с.

25. Карташов Ю. И. Контроль состояния адаптационных ресурсов человека // Валеология. - 2001. - № 3. - С. 21 - 23.

26. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. - 1989. - № 5. - С. 18 - 26.

27. Кузнецов Д. Демобилизующая тревожность / Некоторые причины и формы проявления невротических расстройств у современных старшеклассников Школьный психолог. - 2005. - № 2. - С. 21-44.

28. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования// Эмоциональный стресс. - М., 1970. С.178-209.

29. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1972. - 575с.

30. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. - М.: Наука, 1981. - 276с.

31. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л., 1983. - 240с.

32. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: ЛГУ, 1960. - 526с.

33. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. - Л., 1969. - 216с.

34. Наенко Н.И. Психическая напряженность. - М.: Наука, 1976. - 112с.

35. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976. - 336с.

36. Немов Р.С. Психология. - В 2-х т. - Т. 1. - М., 1994. - 576с.

37. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ,1989. - 192с.

38. Норвуд Р. Как принимать удары судьбы. - М.: МИРТ, 1995. - 381с.

39. Обуховский К. Психология влечений человека. - М.: Прогресс, 1972. - 247с.

40. Оллпорт П. Личность в психологии. - М.: КСП+; СПб: Ювента, 1998. - 345с.

41. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1968. - 254с.

42. Психологическое консультирование: Проблемы, методы, техники. - Ростов-на-Дону: ЮРТИ, 2000. - 310с.

43. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494с.

44. Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: МГПИ, 1986. -132с.

45. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979. - 392с.

46. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. - М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

47. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704с.

48. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: АН СССР, 1959. - 354 с.

49. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. 415 с.

50. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л.: ЛГУ, 1990. - 256с.

51. Селиванов В.И. Психология волевой активности. - Рязань, 1974. - 150с.

52. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1979. - 125с.

53. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности: Методическое руководство. - М., 1990. - 75с.

54. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. - 451с.

55. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В.Бурменской. - М.: Прогресс, 1993. - 480 с.

56. Юнг К.Г. Психологические типы. - М.: Госиздат, 1982. - 475с.

57. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М., 1994. - 156с.

58. Ясперс К. Общая психопатология. - М., 1997. - 319с. Указатель таблиц и иллюстраций

Размещено на Allbest.ru