Теория Давыдова

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В последние годы заслуженное признание в педагогической психологии получили идеи группы ученых, работающих под руководством В.В. Давыдова.

Большой заслугой В.В. Давыдова и его сотрудников является то, что их теоретические положения находят прямую реализацию в конкретных методиках обучения. Остановимся на основных представлениях этой теории.

Особенности теоретического и эмпирического обобщения

Теоретические абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Поскольку в таком восхождении эти мыслительные действия выполняют принципиально другие функции, чем подобные действия формально-логического характера, то мы назвали их содержательными абстрагированием и обобщением.

Благодаря содержательному абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем это исходное отношение первоначально выступает лишь как особенное отношение. Но в процессе обобщения человек при установлении его закономерных связей с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы.

То обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, также можно назвать содержательным обобщением (эмпирическое же обобщение устанавливает лишь формальные родо-видовые зависимости в различных классификациях).

Таким образом, содержательное обобщение совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Существенное или всеобщее отношение, обнаруживаемое в процессе содержательного обобщения, имеет предметно-чувственную форму.

Теоретическому или разумному мышлению присущ ряд характерных черт, которые по-разному обнаруживаются на материале, относящемся к различным формам общественного сознания. Так, этому мышлению свойствен анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого. Далее, для него характерна рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения. Наконец, теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком такого мыслительного действия, как планирование.

Л.С. Выготский в своем исследовании понятийной формы мышления у детей также выявил существенное различие между эмпирическим и теоретическим обобщением.

Основные различия эмпирических и теоретических знаний

Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы реально между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

По мысли В.В. Давыдова, обучение обобщенным способам умственных действий внутренне связано с формированием у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Современная же система школьного обучения, согласно представлениям В.В. Давыдова, основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. Это малоэффективный путь, занимающий много времени у школьников значительные трудности, являющийся причиной массы ошибок.

Что же такое мышление эмпирическое и мышление теоретическое? В чем их особенности?

Характерная особенность эмпирического мышления в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Это тот тип мышления, которым мы пользуемся в быту, в обыденной жизни.

Теоретическое же мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким образом ученый, так идет научный поиск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением.

Эмпирическому мышлению свойственен преимущественно индуктивный тип умозаключений, теоретическому -- дедукция.

Путь эмпирического мышления -- восхождение от конкретного к абстрактному, теоретического -- от абстрактного к конкретному.

В настоящее время, утверждает В.В. Давыдов, большинство основополагающих понятий, особенно на начальных этапах обучения, формируется именно эмпирическим путем. А теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, - не самым экономным способом.

Методические аспекты формирования теоретического мышления

Остановимся кратко на организации экспериментального обучения в школе.

Исследователи ставили перед собой три цели:

1) определить общие способы построения учебных программ на основе теории содержательного обобщения;

2) выяснить резервы интеллектуального развития детей, т.е. возрастные возможности усвоения соответствующего содержания учениками разных классов;

3) изучить закономерности формирования теоретического мышления у школьников, в частности у детей младшего школьного возраста.

Основное отличие экспериментальных программ заключалось в том, /что дети с самого начала знакомились с условиями и законами происхождения понятий, основополагающих в той или иной области знания. Выполняя под руководством преподавателя определенные предметные действия, учащиеся обнаруживали и фиксировали такие существенные особенности объектов, ориентация на которые позволяет решать любые задачи данного класса, связанные с любой сходной ситуацией.

Как показали работы В.В. Давыдова и его сотрудников, введение в процессе обучения нового понятия проходит четыре стадии:

на первой стадии дети знакомятся с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентируются в ней;

на второй они овладевают образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;

на третьей стадии это отношение фиксируется в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

на четвертой выявляются те свойства выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условие и способы решения исходной задачи.

Прежде чем перейти к иллюстрации этих положений примерами, заметим, что авторы теории содержательного обобщения ставят попутно ряд весьма существенных педагогических проблем. Отметим лишь две из них. Первая предполагает замену концентрической системы преподавания линейной, что в свою очередь связано с созданием систематических курсов основных школьных дисциплин, начиная с I класса. Вторая проблема состоит в отрицании универсального использования на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так «как наглядный образ не есть наиболее удачная форма ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть упоминавшаяся выше предметная или знаковая модель.

Эти общие принципы и положения были конкретизированы в программах и методические разработках по двум предметам -- русскому языку и математике -- в объеме первых восьми классов.

В основу разработанных экспериментальных программ по русскому языку было положено представление о внутренней связи содержания слова с определенными его значащими частями-- морфемами -- этими исходными «клеточками» целостной языковой системы. Преобразуя изменяемые части существительного, глагола и прилагательного и наблюдая происходящие при этом изменения смысла, дети устанавливают зависимость содержания от формы слова.

Главная методическая задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников таким действиям с грамматическим материалом, посредством которых дети могут сами открывать изучаемые свойства.

Например, учитель называет слово «книга» и спрашивает у детей, о чем оно сообщает. Второклассники обычно указывают на его предметный смысл. После этого предлагается записать слово «книги», и учитель просит детей сопоставить эти слова, указать, чем они различаются. Учащиеся выделяют значение числа и ту формальную разницу, с которой оно связано. Оперируя с другими словами, дети также изменяли и сопоставляли их, а затем изображали в виде графических схем. На следующем этапе из схем убирались отдельные частные морфемы и оставалась модель слова, отражающая последовательность морфем и общее значение каждой из них.

Дальнейшее углубление представления о соотношении формы и значения происходило при изучении в IV классе курса синтаксиса. На следующем этапе, в V и VI классах, вычленялся стилистический уровень как высший раздел синтаксиса. Это позволяло сблизить изучение языка и литературы.

При экспериментальном преподавании математики дети в первом полугодии I класса вообще не встречаются с числами. Этот период исследователи называют «дочисловым». Первоклассники вначале сравнивают вещи по величине, определяя их равенство или неравенство, и записывают его знаками. Затем переходят к записи результата сравнения буквенной формулой (а = Ь; а > Ь; а < Ь). На следующем. этапе записываются изменения величин с помощью знаков «плюс» и «минус». Анализ изменения величин и запись их знаками, в свою очередь, открывает путь к введению простейших уравнений. Уже на третьем месяце обучения учащиеся I класса овладевали способами перехода от неравенства к равенству, т. е. учились составлять и записывать уравнения (если а < Ь, то а + х == Ь или а = Ь --), а затем определять х. Следующий шаг в обучении -- знакомство с более сложными формами сложения типа: а + Ь == Ь + а; а + (Ь + с) = (а + Ь) + с. После этого школьники легко, «с места», применяют способы решения, полученные в «дочисловой» период, к операциям с числами.

Подобные способы обучения резко стимулируют интеллектуальное развитие ребенка. Несмотря на кажущуюся трудности материала, число ошибок у детей резко сокращается, многократно повышается эффективность обучения.

Так, например, при изучении русского языка по экспериментальным программам учащимся в конце II класса была предложена контрольная работа -- классификация слов по частям речи. Аналогичная задача была поставлена перед учениками III и V классов, обучавшимися по обычной программе. Учащиеся экспериментального II класса сделали в два раза меньше ошибок, чем их старшие товарищи из обычных III и V классов. При этом учащиеся экспериментального класса руководствовались только грамматическими признаками, в то время как лишь треть учащихся обычного V класса пользовалась ими.

В другом случае производился морфологический анализ. Ученики экспериментального II класса допустили вчетверо меньше ошибок, чем ученики обычного III класса. Однако особенно важно другое. В специальных экспериментах, преследующих цель выяснить способ мышления, было установлено, что большинство учащихся экспериментальных классов решали задание, используя теоретическое мышление. В обычных вторых классах эта группа «теоретиков» была почти в четыре раза меньше.

Заключение

Решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления. Изучение этой проблемы предполагает всестороннее использование в психологии и дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.

В настоящее время уже накоплен некоторый опыт экспериментального воплощения новых принципов построения учебных предметов или их отдельных разделов. Перечислим эти принципы:

все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия на даются как «готовое знание»);

усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,-- последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы, -- этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий традиционной школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величин; для объекта понятий школьной грамматики -- отношение формы и значения в слове);

эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства, -- «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);

у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать действие по определению кратного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения);

учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Такое построение учебных предметов позволяет организовать преподавание, в процессе которого уже младшие школьники полноценно овладевают понятиями и умениями, обычно относимыми к более старшему возрасту. Усвоение этого учебного материала способствует формированию теоретического мышления у детей.

методика обучение теория давыдов

Список использованной литературы

Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов - М.: 1986.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов - М.: 1996.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя: Учеб. пособие. - Ростов /н Д.: 1997.

Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология / А.В. Петровский: Учеб. пособие. - М.: 1981.

Петровский, А.В. Основы педагогики и психологии психология / А.В. Петровский: Учеб. пособие. - М.: 1986.

Размещено на Allbest.ru