Аналитико-системная семейная психотерапия

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Аналитико-системная семейная психотерапия»



Содержание

1. Интегративная модель аналитико-системной семейной психотерапии

2. Теоретическое обоснование использования психоанализа в семейной системной психотерапии

2.1 Сопоставление аналитических и неаналитических теорий развития личности

2.1.1 Психоаналитические теории развития личности

2.1.2 Неаналитические теории развития личности

2.2 Сопоставление фаз групповой динамики психотерапевтических групп и фаз жизненного цикла семьи

3. Метод и техники аналитико-системной семейной психотерапии

3.1 Пример аналитико-системной семейной психотерапии больной с фобиями



1. Интегративная модель аналитико-системной семейной психотерапии

Аналитико-системная семейная психотерапия представляет собой оригинальную модель семейной психотерапии, основанную на синтезе парадигм психоанализа, системного и нарративного подходов (Эйдемиллер Э.Г., Александрова Н.В., 2001; Эйдемиллер Э.Г., 2002).

В этой модели данью психоанализу в теоретическом и технологическом планах является исследование исторического прошлого семьи в целом и ее членов в отдельности, системы их отношений внутри- и межличностного пространства, особенностей прохождения фаз жизненного цикла. В соответствии с основными положениями системной семейной психотерапии (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 1999) в рамках аналитико-системной психотерапии разбору и коррекции подвергаются заявляемые клиентами личностные и межличностные проблемы, семейные правила и мифы, границы и подсистемы, последовательность взаимодействий. Использование нарративного подхода позволяет сосредоточить усилия на описании, восстановлении, соединении вербального, эмоционального и поведенческого компонентов контекста семейных взаимоотношений. При этом основным средством для достижения психотерапевтических целей является язык, на котором происходит общение в семьях, обратившихся за психотерапевтической помощью.

Отметим, что до распространения нарративного подхода в психотерапии (приблизительно до 1985 г.) представители разных школ и направлений заставляли своих клиентов говорить на языке определенных методов -- психоанализа, аналитической психодрамы, гештальт-терапии и др. Разумеется, лучшими знатоками таких языков были сами специалисты. Нарративные психотерапевты (Эфран Дж., Лыокенс Р., Лыокенс М., 2000) вслушиваются в вербальные сообщения своих клиентов, постигают кроющуюся за содержанием структуру и, осуществив присоединение к семье, начинают выполнять функцию посредника. Они стараются говорить на языке данной семьи и осуществлять коррекцию взаимоотношений, отраженных в особенностях данного языка.



2. Теоретическое обоснование использования психоанализа в семейной системной психотерапии

Как было заявлено выше, в рамках аналитико-системной семейной психотерапии мы рассматриваем историческое прошлое как семьи в целом, так и отдельных ее представителей, их взаимоотношения, внутри- и межличностное пространство, прохождение фаз жизненного цикла. Иллюстрацией возможности соотнесения этих особенностей семьи как малой группы и ее членов могут служить таблицы, разработанные Н.В. Александровой и Э.Г. Эйдемиллером (табл. 5.1, 5.2). В них сопоставлены различные варианты периодизаций развития личности (табл. 5.1) и этапы, через которые проходит в своем развитии личность семья и психотерапевтическая группа (табл. 5.2). Это стадии, описанные в психоанализе 3. Фрейда (1990,1991) и А. Фрейд (2000), периодизация психического развития детей и подростков Д.Б. Эльконина (1971), учение об этапах групповой динамики, разработанное С. Кратохвилом (1978), А.П. Федоровым и Э.Г. Эйдемиллером (1988), И. Яломом (2000) и др.

Для того чтобы понять, что происходит на этих фазах, следует остановиться на аналитических и неаналитических интерпретациях развития личности, а также сравнить выделяемые нами этапы групповой динамики психотерапевтических групп и фазы ЖЦС.

2.1 Сопоставление аналитических и неаналитических теорий развития личности

2.1.1 Психоаналитические теории развития личности

В результате многолетних клинических исследований психоанализ сложился как одна из наиболее фундаментальных теорий личности. Современное психоаналитическое учение представляет собой систему концепций, разрабатываемых как клинически, так и экспериментально. В основе этой главы лежат материалы, полученные автором во время стажировки в лондонском Центре Анны Фрейд.

Сравнительный анализ концепции периодизации психического разницы Д.Б. Эльконии (периодизация психического развития)

Рис.: А -- развитие мотивационной сферы; Б -- развитие операционно-технических возможностей; I -- переход от периода к периоду; ¦ -- переход от эпохи к эпохе

Рис. Ж. Пиаже (стадии развития мышления)

Таблица 5.2 Сравнительный анализ стадий индивидуального развития личности, жизненного цикла семьи и групповой психотерапии

семейный психотерапия личность

В 1995-1996 гг., обобщение собственного опыта аналитической психотерапии детей, подростков и взрослых, а также опыта аналитической психотерапии и научных исследований коллег -- врача-психотерапевта Н.В. Александровой и клинического психолога Н.Л. Васильевой.

В настоящее время многие современные психоаналитики придерживаются плюралистской позиции, считая, что теоретическая разнородность психоаналитических школ не является взаимоисключающей и расширяет понимание клинического опыта. Со временем на первый план данного направления вышла сфера возрастного развития, и именно она представляет сегодня краеугольный камень психоанализа.

Для этой теории характерен психогенетический взгляд на развитие личности -- исследование того, каким образом прошлое индивида оказывает влияние на его функционирование в настоящем. С того времени, как клиническая работа привела 3. Фрейда к изучению психического конфликта, отправной точкой психоанализа стало его убеждение, что неврозам взрослых предшествует некоторый опыт фрустраций детства. И поэтому от симптома, являющегося следствием таких ранних фрустраций, нельзя избавиться, пока не будут прослежены его происхождение и развитие. Фрейд предлагал пациентам свободно выражать свои мысли и обнаружил, что ассоциации уводили их непременно назад, к важным событиям детства. Ребенок стал центральной фигурой в конфликтах взрослого («Ребенок -- отец человека»). Таким образом, первые попытки понять младенчество и детство были основаны на реконструкции ранних периодов, полученных из воспоминаний взрослых пациентов.

По мнению 3. Фрейда, в развитии личности играют роль четыре важных фактора: 1) процессы созревания (физиологического роста, 2) фрустрации, 3) внутренние конфликты, 4) внешние угрозы (опасности). Эти источники вызывают напряжение, и, как следствие, индивид вынужден обучаться новым методам его снижения. Такое обучение обозначается термином «личностное развитие». Индивид пытается справляться с фрустрациями, конфликтами и тревогами разнообразными способами, прежде всего, с помощью идентификации и замещения. Идентификация -- это способ, посредством которого человек перенимает черты другого и делает их неотъемлемой частью своей собственной личности. Он снижает напряжение, моделируя свое поведение по подобию этого другого. Замещение осуществляется как замена «мишени» -- перенос действия с недоступного объекта на доступный.

3. Фрейд предложил первую психоаналитическую теорию развития, которая впоследствии стала известна как «теория психосексуального развития». Выделив последовательность стадий развития, он описал их в терминах способов реагирования, свойственных определенной области тела. Это оральная, анальная, фаллическая (детская генитальная), латентная и генитальная фазы. Итоговая организация личности есть составляющая всех этих стадий. В результате прохождения стадий развития индивид постепенно превращается из настроенного на удовольствия ребенка в социализированного, ориентированного на реальность взрослого.

Оральная фаза. Основной источник удовольствия локализуется в области рта. Существует два типа оральной активности: прием нищи и кусание. Оба они в дальнейшем являются прототипами более поздних черт характера. Удовольствие от приема пищи перемещается на другие виды «приема», такие как получение знаний или владение чем-либо. Например, человек с фиксацией личности на оральном уровне «приема внутрь» является легковерным: он «проглотит» практически все, что бы ему ни сказали или не предложили взять. Кусание или оральная агрессия позднее могут быть заменены сарказмом и склонностью спорить. Поскольку оральная фаза совпадает во времени с периодом полной физической и психологической зависимости младенца от матери, то весь спектр чувств зависимости -- родом из этого периода. Такие чувства сохраняются в течение всей жизни человека, даже несмотря на дальнейшее развитие Эго («Я»). И человек в состоянии тревоги или неуверенности обречен ощущать зависимость всегда.

Анальная фаза. Начинается вместе с обретением ребенком способности контроля над сфинктерами, обычно на втором году жизни. Исходный момент этой фазы -- приучение ребенка к туалету. Обычно это представляет для него серьезное испытание, так как он впервые сталкивается с попытками внешнего управления инстинктивными импульсами и, таким образом, получает первый опыт социализации. Приходится обучаться откладывать удовольствие, которое возникает от облегчения кишечного напряжения.

Конкретный метод приучения к горшку, и чувства родителей по отношению к акту дефекации имеют далеко идущие последствия и оказывают влияние на формирование специфических черт характера. Если мать очень строга, а методы подавляющие, то ребенок может удерживаться от дефекации, и тогда разовьется запор. Этот способ реагирования может распространиться на другие области поведения, в результате чего у ребенка начнет формироваться «удерживающий» характер. Он станет упрямым и скупым. Либо под воздействием подавляющих методов приучения к горшку ребенок может начать выражать свой гнев, совершая дефекацию в самое неподходящее время в самом неподходящем месте. Это прототип разнообразных реакций, направленных вовне, -- жестокости, разрушительности, неопрятности, истерических припадков и пр.

С другой стороны, если мать не заставляет ребенка, а поощряет его пользоваться туалетом и хвалит всякий раз, когда ему это удается, то у ребенка сформируется представление, что весь этот процесс чрезвычайно важен, а сам он способен созидать что-то весьма ценное. Эта мысль есть основа всего последующего творчества и продуктивной деятельности.

Фаллическая (детская гениталъная) фаза. Данный период психосексуального развития связан с возрастанием и концентрацией сексуального интереса. Первоначально 3. Фрейд назвал эту фазу детской генитальной организацией. Но поскольку его изыскания здесь были ограничены мужским развитием, впоследствии он определил ее как «фаллическую». Фрейд считал, что и мальчики, и девочки направляют свой интерес к фаллосу. Следует отметить, что со времени Фрейда произошли значительные изменения и поэтому современная психоаналитическая теория описывает две раздельные линии психосексуального развития и половой идентификации: для мальчиков и для девочек.

Интерес к анатомическим особенностям у всех детей начинается примерно с третьего года жизни. Это сопровождается ростом эротической чувствительности и локллизамисинивых ощущении в генитальной области. Исследование функционирования половых органов и удовольствие от мастурбационной активности настраивают течение фазы на появление Эдипова комплекса. Идентификации на данной стадии Фрейд считал одним из самых значительных своих открытий.

Вкратце, Эдипов комплекс состоит из сексуального влечения к родителю противоположного пола и враждебности к родителю одного пола с ребенком. Мальчик хочет обладать матерью и избавиться от отца. Девочка хочет обладать отцом и занять место матери. Эти чувства проявляются в фантазиях, а также в чередовании любящих и бунтарских действий по отношению к родителям. Поведение ребенка от трех до пяти лет в большой степени отмечено работой Эдипова комплекса, и хотя после пяти лет он модифицируется и подвергается подавлению, тем не менее, он является ядром личности в течение всей жизни. Отношение к противоположному полу, к людям, наделенным властью, способность соперничать (соревноваться) -- все это в большой степени является производными Эдипова комплекса.

Латентная фаза. Возраст от 6-7 лет до наступления пубертата Фрейд назвал латентным, чтобы отразить уменьшение явных сексуальных проявлений. В этот период ребенок претерпевает множество изменений в развитии. Вследствие работы Эго («Я») и Суперэго («Сверх-Я»), он до определенной степени отказался от желаний Эдиповой фазы или их разрешил и подавил. Эго уже гораздо больше контролирует инстинкты, поэтому становится достижимой переориентация активности драйвов -- поиск и нахождение более адаптивных форм удовлетворения. Расширяющаяся социальная среда способствует обучению ребенка и обеспечивает ему приятные социальные переживания, что увеличивает возможности для развития сублимации. Относительное равновесие латентной фазы нарушается биологическими изменениями пубертата, во время которого генитальные импульсы становятся все интенсивнее.

Гениталъная фаза. Биологические изменения, связанные с половым созреванием, оказывают значительное влияние на психическое развитие подростков. Гормональные сдвиги нарушают установившийся в латентной фазе баланс между Эго и Суперэго, между инстинктами и психологическими защитными механизмами и актуализируют конфликты ранних стадий. Однако на этом этапе у подростка формируется необходимый физический аппарат для осуществления своих желаний, а также когнитивная зрелость, чтобы понять значение своих детских инцестуозных переживаний. В результате возникает необходимость подавить содержание ранних фантазий и желание освободиться от прежних табу против сексуального удовлетворения. Все вместе это создает значительный конфликт. Молодой человек должен найти новые объекты для удовлетворения своих сексуальных потребностей. Это займет длительное время, в течение которого подросток не только отделяется от родителей как от объектов любви и зависимости, но также освобождается от их идеализированных образов и образов носителей авторитета.

Можно сказать, что основной задачей генитальиой фазы (подросткового периода) является «принятие своей сексуальности». Сюда относится и приобретение зрелого в сексуальном отношении тела, и достижение равновесия между драйвами, Эго и Суперэго, а также между объектами прошлого и будущего.

Несмотря на выделение вышеперечисленных стадий личностного развития, 3. Фрейд не считал, что между ними существуют четкие возрастные границы или резкие переходы. Его главная идея заключалась в том, что итоговая организация личности есть составляющая прохождения всех этих стадий.

В позднем варианте теория Фрейда являлась попыткой совместить научный взгляд на человека как на представителя биологического вида с его физиологическими механизмами развития и функционирования и гуманистический взгляд на человека как носителя субъективного опыта и смыслов, вырастающих из взаимоотношений с окружающими его людьми.

Анна Фрейд продолжила направление, начатое своим отцом, в работе с детьми (Фрейд А., 2000). Ее взгляды оказали значительное влияние на развитие Эго-пси-хологии. Кроме непосредственно психоаналитической работы с детьми она уделяла большое внимание изучению детей в повседневной обстановке. Данные ее наблюдений представляли значительно более широкую информацию, чем только интерпретации в аналдае. А. Фрейд вышла за рамки концепции психосексуального развития и предложила теорию «линий развития», понимаемых как набор разворачивающихся потенциалов. Это явилось знаменательным событием в психоанализе -- расширением психоаналитического понимания развития без привлечения понятия либидо.

Термин «линия развития» традиционно использовался как метафора, описывающая поступательное движение к психосексуальной зрелости и подчеркивающая его непрерывный и накопительный характер. 3. Фрейд был первым, кто предположил, что последовательное созревание либидинального драйва образует линию психосексуального развития. С целью определения контекста, в рамках которого можно бы было оценивать личность ребенка, А. Фрейд выдвинула тезис о том, что развитие в целом можно описать серией линий -- предсказуемых, взаимосвязанных и постепенно разворачивающихся.

Последовательность шагов внешнего развития отражает формирование глубинных психических структур. Это помогает лучше понять, каким путем идет приспособление ребенка к миру, совершенствуется его независимость.

А. Фрейд описала следующие линии:

-- от полной зависимости -- к эмоциональной самодостаточности и взрослым объектным отношениям;

-- от сосания -- к рациональному питанию;

-- от пачкания пеленок -- к контролю за кишечником и мочевым пузырем;

-- от отсутствия ответственности -- до принятия ответственности по уходу за телом;

-- от эгоцентричное™ -- к партнерству (дружбе);

-- от тела -- к игрушке и от игры -- к работе. Приведем примеры двух линий развития.

От сосания ~ к рациональному питанию. Долгий путь должен проделать ребенок, прежде чем он сможет регулировать прием пищи активно и рационально, качественно и количественно, на основе собственных потребностей и аппетита и независимо от его отношений к «обеспечителю» еды либо от его сознательных и бессознательных фантазий. Шаги на этом пути выглядят приблизительно так.

1. Вмешательства в процесс удовлетворения потребностей: вынужденное -- ожидание пищи, диета или принуждение к кормлению -- образуют первые и часто длительные нарушения в позитивном отношении к еде.

2. Отлучение от груди или бутылки, инициатором которого бывает либо сам ребенок, либо мать. В последнем случае, особенно если это протекает в сжатые сроки, протест малыша против оральной депривации искажает нормальное удовольствие от еды. Трудности могут возникать с введением твердой пищи, новых вкусов и консистенций, которые ребенок либо приветствует, либо отвергает.

3. Переход от кормления к самостоятельной еде с помощью приборов либо без них. Здесь «пиша» и «мама» все еще идентифицируются одна с другой. Прием пищи выступает как «поле битвы», на котором могут происходить сражения, связанные с трудностями материнско-детских отношений.

4. Самостоятельная еда с использованием столовых приборов, разногласия с матерью о количестве съедаемого сдвигаются к форме трапезы, то есть к манерам за столом; тяга к конфетам как адекватному заместителю орального удовольствия от сосания; пищевые причуды (капризы) как результат анального тренинга (обучения чистоплотности), то есть вновь приобретенное реактивное образование отвращения.

5. Постепенный выход из уравнивания между «пищей» и «мамой» в Эдипальной фазе. Установки по отношению к еде по-прежнему иррациональны, но теперь они обусловлены инфантильными сексуальными теориями, а именно, возможностями: беременности через рот (страх отравления); беременности (страх пополнеть); анальных родов (страх приема пищи и ее выхода).

6. Постепенный выход из сексуализации еды в латентный период с сохранением или даже увеличением пищевого удовольствия. Усиление рациональных установок к пище и самостоятельное определение в еде. При этом весь более ранний опыт этой линии имеет определяющее значение в формировании индивидуальных пищевых привычек во взрослой жизни, вкуса, предпочтений, а также последующих пристрастий или отвращения в отношении еды или питья.

Практические последствия данной линии:

1. Реакции ребенка на изменения второй фазы (отлучение от еды и введение новых вкусов и консистенций) впервые отражает либо его стремление к продвижению вперед и склонность к приключениям (в случае, если новый опыт принимается с удовольствием), либо «цеиляние» к уже существующим удовольствиям (если каждое изменение переживается как угроза и лишение). Можно думать, что в зависимости от преобладания той или иной установки в процессе принятия пищи, выявленные особенности распространятся и на другие области развития.

2. Равенство «пища» -- «мать», которое существует (сохраняется) в восприятии ребенка в течение фаз 1-4, представляет собой рациональную основу для субъективной уверенности матери, что каждый отказ ребенка от пищи нацелен лично на нее, то есть выражает отвержение ее материнской заботы. Такая уверенность вызывает повышенную чувствительность к процессу питания и лежит в основе пищевых сражений со стороны матери. Это также объясняет, почему на данных фазах с отказом от еды или стойкими капризами может легче справиться временно замещающий мать чужой человек. Становится также понятным, почему травматичное отделение ребенка от матери часто сопровождается его отказом от пищи (отвержение материнской замены), либо же жадностью и перееданием (когда еда воспринимается как заместитель материнской любви).

3. Когда процесс принятия пищи становится собственной заботой зрелой личности (после шестой фазы), прежние сражения по поводу еды могут быть заменены внутренним рассогласованием: между сознательным желанием есть и бессознательно принятой установкой о невыносимости какой-либо пищи. Внешне это проявляется как различные невротические пищевые капризы и нарушения пищеварения. Следует отметить, что психоаналитики напрямую ставят в зависимость трудности, связанные с количеством принимаемой пищи в течение всей жизни, от ранних детско-материнских отношений. Однако в более позднем возрасте эти проблемы интернализуются и становятся внутренним конфликтом (булимия, ано-рексия). /

От эгоцентричности -- к партнерским отношениям.

1. На первой фазе этой линии для младенца характерен эгоистичный, нарциссический взгляд на объектный мир, в котором другие дети либо вообще не фигурируют, либо же воспринимаются как нарушители материнско-детских отношений и соперники в родительской любви.

2. Для второй стадии характерно отношение к другим детям как к неживым объектам -- как к игрушкам и другим предметам, которые можно трогать, толкать, притягивать или отставлять в зависимости от настроения. При этом от них не ожидается ни положительной, ни отрицательной реакции.

3. Третья фаза линии характеризуется отношением к другим детям как к помощникам в выполнении какой-либо задачи (игра, постройка, разрушение и т. п.). Длительность партнерских взаимодействий определяется заданием и вторична по отношению к нему.

4. Только на четвертой фазе другие дети воспринимаются как партнеры и люди в своем собственном праве. Ребенок может ими восхищаться, бояться, любить или ненавидеть, с их желаниями он считается и часто признает их справедливыми. Именно на этой стадии ребенок становится способен к дружбе, партнерским взаимоотношениям различных видов и длительности.

А. Фрейд считала, что линии развития могут помочь в обсуждении практических вопросов воспитания детей. Мысля в терминах этой концепции, можно рассматривать готовность ребенка к принятию многих жизненных событий (рождение брата или сестры, помещение в больницу, поступление в школу и т. п.) как прямое отражение уровней его развития по всем линиям, имеющим отношение к этому конкретному опыту. Если нужный уровень достигнут, то событие будет конструктивным и приносящим ребенку пользу. Если же он, достигнут не на всех или только на некоторых из требуемых линий, то ребенок будет чувствовать гнев и неспособность справиться с жизненным этапом. Тогда никакие усилия со стороны родителей, учителей, медработников не предотвратят чувства огорчения, несчастья и полной ненужности, часто приобретающих травматические размеры.

Она считала, что созревание содержит в себе прогрессивное и регрессивное движения, и провозглашала регресс в качестве одного из принципов нормального развития. В экстремальных ситуациях или в переломные моменты жизни любой нормальный ребенок может проявить черты регрессивного поведения, то есть поведения, характерного для более ранних фаз. Для растущего ребенка вполне допустимо периодическое (например, во время болезни, в состоянии волнения или огорчения) возвращение к детским способам поведения, потере уже сформировавшегося, казалось бы, контроля, к детскому поиску защиты в безопасных отношениях. Такие регрессивные проявления не останавливают пути вперед в целом. Если они не будут блокироваться осуждением окружающих или собственным внутренним подавлением, свобода продвижения по линиям развития вскоре позволит восстановить прогресс.

По мнению А. Фрейд, сопоставление прохождения по нескольким линиям развития представляет собой тот контекст, в рамках которого можно произвести оценку эмоциональной зрелости или незрелости ребенка, нормы или патологии созревания.

Эта концепция оказала большое влияние на детский психоанализ, и все дальнейшие исследователи не могли не считаться с ней. В результате современная психоаналитическая теория рассматривает приспособление ребенка к миру как сложный процесс, который может быть очерчен исследованием линий развития составляющих его психических систем.

2.1.2 Неаналитические теории развития личности

Жизнь ребенка -- это поэтапное осознание им своей отдельности, принадлежности, самости и связанные с этим переживания. Эволюционно-динамический, то есть онтогенетический подход к изучению психики начал развиваться еще со времен Ч. Дарвина (1859). Необходимость исследования детства для понимания эволюционных процессов, характеризующих жизнь человека, привела к появлению многочисленных работ, описывающих душевную жизнь ребенка.

На рубеже XIX и XX вв. рождается наука педология, получившая признание и распространение в Америке и Европе. Ее возникновение связывается с именем С. Холла, однако еще за 13 лет до него схожие мысли высказывал русский педагог К.Д. Ушинский. В 1881 г. С. Холл создает кафедру психологии и педагогики Балтиморского университета и основывает первую американскую психологическую лабораторию. США стали родиной педологии -- науки, объектом изучения которой является ребенок, а предметом -- выяснение природы его развития. Основное внимание новой науки было сосредоточено на качественных изменениях в деятельности ребенка на каждом этапе его взросления. Особенностью педологического изучения детей был комплексный подход: сочетание медицинского, физиологического, психологического, педагогического.

В современной психологии темой детства занимается ряд дисциплин. Детская психология исследует возникновение и основные этапы развития психики ребенка, педагогическая психология -- закономерности обучения и воспитания детей, подростков и взрослых. Многие из принципов научения применяются при программированном обучении. Медицинская психология рассматривает возрастные особенности психических заболеваний, формирование психических функций у детей, страдающих теми или иными психическими отклонениями, связанными с физическими или душевными травмами.

Среди неаналитических теорий главенствующее место занимают когнитивные концепции развития личности. Представители данного направления изначально считали, что индивид является мыслителем, он не только получает, но и обрабатывает информацию, не только реагирует на стимулы, но также структурирует их и придает им определенный смысл. С точки зрения последователей когнитивизма, развитие представляет собой эволюцию психических структур или способов обработки информации, частично запрограммированных генетически и зависящих от зрелости человека. Поэтому основной целью этого направления является изучение качественных изменений в поведении индивида, происходящих по мере его роста и созревания.

Рост -- это количественные изменения в процессе совершенствования той или иной психической функции. Развитие -- закономерная трансформация психических процессов во времени, выраженная в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие характеризуется этапностыо (когда имеют место количественные изменения -- рост) и кризисами (когда происходят изменения качественные, приводящие к переходу на следующую ступень).

Одним из первых представителей когнитивного направления являлся швейцарский психолог Жан Пиаже (1969). По мнению Пиаже, если получаемые человеком сведения, образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то они «понимаются», то есть интерпретируются, исходя из существующих психических структур без их изменения (ассимиляция). Если новый объект (сведения, образ, переживания) не соответствует структуре интеллекта, «не укладывается» в уже имеющиеся понятия, то происходит изменение мыслительного процесса (формирование нового понятия -- «аккомодация»).

Интеллект стремится к равновесию между ассимиляцией и аккомодацией, к устранению расхождений между реальностью и ее «умственным отображением». Такое «уравновешивание» лежит в основе любой биологической адаптации.

Для обозначения психических структур Пиаже использовал термин «схема». С его точки зрения, схема -- это способ обработки информации, который меняется по мере роста и увеличения количества знаний. Он описывает два типа схем: сенсомоторные и когнитивные (понятия).

По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно новым стадиям когнитивного роста. В этом развитии Пиаже выделял четыре таких периода:

1 -- сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5-2 лет);

2 -- дооперациональная стадия (с 2 до 7 лет);

3 -- стадия конкретных операций (от 7 до 11-12 лет);

4 -- стадия формальных операций (с 12 лет и старше).

На второй стадии дети формируют понятия, пользуются символами -- языком для общения с окружающими. Понятия ограничены непосредственным опытом ребенка. У детей имеются «магические» представления о причинах и следствиях.

На третьем этапе развития дети начинают мыслить логически, производить классификацию объектов по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями.

Осваивая четвертый период, подростки способны проводить анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания; строить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и метафорически.

Пиаже считал, что для развития важно не ускорять смену этапов, а предоставлять ребенку возможности естественного роста соответственно определенной стадии. Однако другие представители когнитивного направления подвергали критике теорию Пиаже, считая, что когнитивное развитие (как и развитие в целом) является не скачкообразным, а непрерывным, ориентированным на движение вперед. Так, например, сторонники информационного подхода используют аналогию с компьютером для изучения способов приема, обработки и хранения информации человеческим интеллектом. Ими были проведены исследования способности обрабатывать данные у детей разного возраста.

Подводя некоторый итог, можно сказать, что для последователей когнитивных теорий, так же как и для представителей бихевиористского направления, ребенок представлялся некоторой уменьшенной копией взрослого. С точки зрения бихевиористов, человек (и ребенок) -- это некая биологическая машина, которая посредством внешних воздействий (обучение -- воспитание) усваивает опыт общения, взаимодействия с миром людей и предметов и при этом формирует правила, цели, установки, ценности в соответствии с требованиями и поощрениями -- наказаниями «научителя». То есть движущая сила развития психики ребенка -- это внешний по отношению к нему фактор (социальная среда). Для сторонников когнитивных теорий, человек представляется таким же сложным механизмом, в котором генетически заложен определенный интеллект, проходящий в своем развертывании определенные стадии. При этом социальная среда лишь создает условия, в которых более или менее успешно проявляются мыслительные способности ребенка, подростка, взрослого. Образно говоря, для бихевиористов в качестве лозунга могла бы служить фраза: «Дайте ребенка, мы его научим». А для сторонников когнитивного направления: «Что выросло -- то выросло, на осине не родятся апельсины».

Как обстоит дело с теориями развития личности детей и подростков в России? Следует обратить внимание на то, что, говоря о бихевиористах и когнитивистах, мы имели в виду конец XIX в. и первые десятилетиях XX в., когда педиатрия только-только начала выделяться как самостоятельная наука. С ее позиций ребенок представал отнюдь не уменьшенной копией взрослого. Он постоянно находится в развитии и каждый этап этого развития имеет свои качественные отличия, как от предыдущих, так и от последующих стадий, причем это касается не только нормы, но и патологии. Заболевания детей не тождественны заболеваниям взрослых; расстройства здоровья у новорожденных протекают не так, как у ребенка трех или пяти лет; у маленьких вообще есть свои, особые болезни, которых не бывает у больших. Таким образом, течение и прогноз одного и того же заболевания сильно отличаются в зависимости от возраста больного.

В это время еще не существовало детской психиатрии как отдельной специализации. Основной задачей психиатрии в отношении детей выступала диагностика уровня психического развития и обучаемости. Поэтому не случайно изучение детства в психиатрии началось с создания тестов, определяющих степень умственной зрелости.

Российские психиатры и психологи также не остались в стороне от проблем, связанных с исследованием формирования психики у детей. И здесь следует упомянуть имя одного из первых российских детских психиатров -- Д.И. Озерецкого (1923). Его основная идея заключалась в том, что психическое развитие тесно связано с моторным развитием ребенка, и по уровню моторных функций можно судить о степени умственной зрелости. Им была создана методика для массовой оценки моторики у детей и подростков, которая представляла собой батарею тестов на выявление различных двигательных функций, шкалированных в соответствии с возрастом. Методика позволяла определять уровень психомоторного развития учеников школ с целью выявления их способности к обучению.

Другой российский детский психиатр, Г.Е. Сухарева (1955), большое значение придавала возрастному фактору в психическом состоянии детей. Она считала, что в жизни ребенка существуют «периоды повышенной восприимчивости к различным вредностям», в первую очередь, это «возрастные кризы» (первые недели внутриутробной жизни, первые шесть месяцев после рождения, 2-4 года, 7-8 лет, 12-15 лет). Заболевания (нервно-психические расстройства), начинающиеся в кризисном возрасте, имеют более тяжелое, а также прогностически и терапевтически неблагоприятное течение.

Детский психиатр Г.К. Ушаков (1978) выделил следующие этапы формирования психики ребенка:

-- моторный (первый год жизни);

-- сенсомоторный (1-3 года);

-- аффективный (3-12 лет);

-- идеаторный (12-14 лет).

В.В. Ковалев (1979), исходя из биогенетической теории этапности индивидуального развития, определил четыре основных возрастных уровня нервно-психического реагирования детей и подростков на «вредности»:

-- соматовегетативный (0-3 года);

-- психомоторный (4-10 лет);

-- аффективный (7-12 лет);

-- эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Первому, наиболее онтогенетически раннему соматовегетативному уровню реагирования соответствуют различные варианты синдрома невропатии (расстройств вегетативных функций питания, сна и т. д.), которые имеют место в возрасте до трех лет в ответ на различные воздействия. Например, при пневмонии, при кишечные инфекции, при психозе, при отрыве от матери у ребёнка возникают расстройства сна, подъем температуры тела, рвота, понос, судороги и пр. Появление подобных симптомов в более старшем возрасте может указывать на то, что определенное неблагополучие уже имело место на раннем возрастном этапе. Например, невротические расстройства пищевого поведения у подростков могут уходить корнями в период до трех лет, когда они и зафиксировались в ответ на нарушения отношений ребенка с матерью.

К психомоторному уровню реагирования относятся гипердинамический синдром, тики, заикание, мутизм. В возрасте 4-10 лет эти симптомы возникают у детей как неврозоподобные или невротические. Возможно, что появление подобной симптоматики именно в это время связано с наиболее интенсивной дифференциацией функций двигательного анализатора в период с шести до двенадцати лет. Возникновение таких расстройств невротического характера в более позднем возрасте заставляет предположить, что на указанной стадии развития у ребенка имелись проблемы, связанные с запретом двигательной активности, поэтому важным этапом процесса психотерапии будет исследование того, что происходило с пациентом в данный период.

Аффективный уровень реагирования несколько «наслаивается» на предыдущий. Наиболее характерными симптомами здесь являются страхи, фобии, аффективная возбудимость, уходы и бродяжничество. Этиологически эти феномены могут быть невротическими, однако они также возникают при эпилепсии, шизофрении и пр. Кроме этого, они могут быть связаны и с этапом созревания личности ребенка. Их более позднее проявление в качестве невротических расстройств, возможно, говорит о том, что в возрасте 5-8 лет у ребенка были проблемы взаимоотношений в треугольнике «мать» -- «ребенок» -- «отец» и, следовательно, в процессе психотерапии необходимо обратиться к материалу этого жизненного этапа.

В препубертатном и пубертатном периоде наступает эмоционалъно-идеаторный уровень реагирования. Для него характерно формирование сверхценных образований, на основе которых проявляются реакции протеста, эмансипации, нервная анорексия, дисморфофобия, особые увлечения и пр. Подобные симптомы могут иметь в качестве источника определенный возрастной этап развития психики здоровой личности, невротические или психотические переживания.

Вместе с тем детских психиатров в первую очередь интересовали закономерности патологического формирования личности. Исследованиями созревания психики здоровых детей и их обучением занимались педагогические психологи -- педологи. Выдающуюся роль в решении проблемы периодизации психического развития в детском возрасте сыграли отечественные ученые П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. По мнению Д.Б. Эльконина (1970), данная проблема является фундаментальной в детской психологии. Через определение периодов психического развития и выявление его закономерностей в конечном счете можно обнаружить движущие силы психического созревания.

П.П. Блонский (1934) считал, что детское развитие в первую очередь является процессом качественных преобразований, сопровождающихся скачками, переломами. В то же время изменения (преобразования) могут происходить не только резко, критически, но также постепенно, литически. Блонский предложил называть эпохами те отрезки жизни ребенка, которые отделяются друг от друга литическими фазами.

Л.С. Выготский (1984) рассматривал формирование детской психики как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка. По его мнению, развитие характеризуется наличием периодов стабильности, когда появляются психические новообразования, кризисы. При этом одним из определяющих факторов развития являются те условия, в которых оно проходит, а также его движущие силы, источник его энергии. Выготский считал, что кризис -- это сосредоточение резких и капитальных сдвигов, смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Это цепь внутренних трансформаций при относительно незначительных внешних изменениях. Сущность каждого кризиса состоит в перестройке переживания, определяющего отношение ребенка к среде, в модификации потребностей и побуждений, движущих его поведением; она заключается в противоречиях, протекающих остро, порождающих сильные эмоции и, возможно, нарушения взаимодействия детей со взрослыми. Кризис -- это начало перехода от одного этапа развития к другому, он возникает на стыке двух возрастов и знаменует завершение текущего периода и начало нового, источник которого надо искать в противоречиях между возросшими потребностями и возможностями ребенка и взаимоотношениями с окружающими людьми и видами деятельности.

От рождения до юношества проходит пять кризисов, каждый из которых имеет свое анатомофизиологическое воплощение в характерных изменениях соматических параметров организма:

-- кризис новорожденных;

-- кризис первого года жизни;

-- кризис 3 лет;

-- кризис 7 лет;

-- кризис полового созревания.

Л.С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения формирования аффективной и интеллектуальной сфер в динамическом единстве, что явилось шагом вперед от чисто когнитивной теории в сторону психодинамического понимания развития. Однако ему не удалось дать ответ на вопрос, что же является движущей силой развития личности. Исследования А.Н. Леонтьева (1983) и С.Л. Рубинштейна (1998) ввели в рассмотрение проблемы становления психики понятие деятельности. При этом решение вопроса о движущих силах смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом развитии детей. Как указывал А. Н. Леонтьев, в изучении данной проблемы следует исходить из деятельности ребенка так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни.

Д.Б. Эльконину удалось рассмотреть формирование личности ребенка в динамическом единстве мотивационно-потребностной (аффективной) сферы и интеллекта (операционно-технических возможностей), выделяя в качестве энергетического источника систему отношений и деятельности в общем процессе на разных фазах и в разные периоды и выявляя характерные закономерности.

По мнению Д.Б. Эльконина (1971), для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации и его усложнение представляет собой приспособление ребенка к «миру вещей». Для 3. Фрейда механизмы вытеснения, цензуры, замещения выступают как приспособление к «миру людей». Сам Эльконин полагает, что «деятельность ребенка внутри систем «ребенок -- общественный предмет» и «ребенок -- общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность». Упомянутой деятельностью он считает в первую очередь ролевую игру, общение детей с людьми и предметами.

Как указывает Д.Б. Эльконин, для познания того, что такое предмет, ребенку недостаточно выделения физических характеристик вещи; наиболее важным для его развития является усвоение общественных способов действий с предметами. Свойства вещи лишь ориентиры для ее употребления. Таким образом, следует говорить о системе «ребенок -- вещь» -- «ребенок -- общественный предмет». Овладевая способами действий с предметами, ребенок формирует собственную личность, себя как члена общества, свой интеллект, свои познавательные и физические силы. Именно по уровню овладения действиями с предметами ребенок сравнивает себя с ровесниками, старшими детьми, взрослыми, оценивает свои возможности.

Связь «ребенок -- взрослый» на самом деле представляет собой систему «ребенок -- общественный взрослый», так как последний для ребенка не только носитель индивидуальных качеств, но и обладатель определенных общественных видов деятельности, вступающий в разнообразные отношения с другими людьми. Усвоение детьми задач, мотивов, норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через их моделирование (ролевая игра, учеба).

Какова же периодизация психического развития детей по Д. Б. Эльконину с учетом систем отношений и ведущей деятельности ребенка на разных этапах развития?

Первая эпоха в жизни ребенка -- раннее детство, состоящее из двух периодов.

1. Младенчество. По мнению Эльконина, ведущая деятельность младенца -- непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Внутри нее и формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. Ранний возраст. Ребенок переходит к собственно предметным действиям, на первый план в общении со взрослыми выступает не эмоциональный компонент, а деловое практическое сотрудничество. В данный период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции. В этом же возрасте формируется речь ребенка, которая используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Именно предметная деятельность является ведущей на данном этапе.

Вторая эпоха -- детство -- также включает два периода.

1. Дошкольный период. Основной деятельностью является ролевая игра, в которой ребенок моделирует отношения между людьми. Как указывает Эльконин, в ролевой игре происходит ориентация ребенка в самых общих фундаментальных смыслах человеческой жизни. На этой основе у него формируется стремление к общественно значимой и оцениваемой деятельности, которое является критерием готовности к школьному обучению. В этом заключается главная функция игры.

2. Младший школьный период. Ведущей является учебная деятельность, в процессе которой происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. По мнению Эльконина, через учебную деятельность опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личного общения в семье.

Третья эпоха -- подростничество -- снова содержит два периода.

1. Младшее подростничество. Ведущая деятельность -- общение -- характеризуется установлением интимно-личных отношений между подростками. Основным его содержанием является другой человек как обладатель личных качеств. Построение отношений в группе подростков происходит на основе определенных морально-этических норм, «кодекса товарищества», опосредуемых в поведении. Таким образом воспроизводятся наиболее общие нормы взаимодействия взрослых в данном обществе.

2. Старшее прбростничество. Благодаря тому что в предыдущем периоде на основе контакта с ровесниками формируется самосознание и личный смысл жизни, возникают предпосылки для постановки новых задач и мотивов собственной дальнейшей деятельности, направленной на будущее, приобретающей черты профессионально-учебной.

Анализируя характер ведущей деятельности в каждом периоде каждой эпохи, можно обратить внимание на определенную закономерность. Любая эпоха начинается с периода, в котором основной является деятельность в системе «ребенок -- общественный взрослый», при этом развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера личности. Завершаются эпохи периодами, в которых главной предстает деятельность в системе «ребенок -- общественный предмет» и совершенствуется преимущественно интеллектуальная, познавательная сфера.

Переход от одной эпохи к другой характеризуется наступлением кризиса (первый -- «кризис трех лет», второй -- «кризис полового созревания»). Оба они имеют между собой много сходства: тенденцию к самостоятельности, ряд сложностей в отношениях со взрослыми. Кризис возникает при несоответствии между операционно-техническими (интеллектуальными) возможностями ребенка и задачами, мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

Таким образом, данная периодизация: 1) позволяет показать противоречивое единство мотивационно-потребностной (аффективной) сферы и интеллектуальных (операционно-технических) возможностей; 2) рассматривает процесс психического развития как идущей по восходящей линии; 3) открывает путь к изучению связей между периодами развития и значимостью предыдущего этапа для последующего; 4) показывает, что разделение на эпохи и периоды подчинено внутренним законам развития, а не внешним факторам. Согласно данной периодизации, должна существовать более органичная и тесная связь между дошкольными и младшими школьными учреждениями, между средней и старшей школой.

Как видно из вышеприведенных данных, учение Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина о периодизации психического развития детей может быть отнесено к той части когнитивной теории, в которой постулируется, что ребенок -- это не только «активный ученый» (как у Ж. Пиаже). Становление его личности происходит в определенной социальной среде, во взаимодействии с другими людьми.

Г. Крайг (2000) обратила внимание еще на один важный факт в учении Л.С. Выготского -- наличие двух уровней когнитивного развития ребенка.

1. Актуальный уровень развития ребенка определяется его способностью самостоятельно решать задачи.

2. Потенциальный уровень определяется характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством или совместно со взрослыми (более умелым сверстником).

Расстояние между этими уровнями Л.С. Выготский обозначил термином «зона ближайшего развития». Он подчеркивал, что при построении обучения необходимо опираться на обе эти ступени.

Анализируя когнитивные теории развития, в частности периодизацию, предложенную Л.С. Выготским -- Д.Б. Элькониным, мы можем обратить внимание на следующее. В ней присутствует «системный подход» к пониманию развития личности, то есть в ней нашла отражение «психология отношений» В.Н. Мясищева(1960).

Несмотря на то, что в периодизации отражено становление мотивационно-потребностной сферы, ребенок остается «объектом» развития. Не рассматривается формирование его внутреннего мира, отношения к себе, самооценки. И хотя в качестве движущей силы описанных процессов выступают отношения ребенка со взрослыми людьми и предметами, взаимно эмоциональная сторона их не учитывается. Практически остается вне обсуждения влияние сексуального развития на становление психической деятельности ребенка. В то же время, сопоставляя данную периодизацию с другими, мы можем заметить, что основные «вехи» развития совпадают, хотя содержание фаз, стадий каждая теория объясняет по-своему, обращая внимание преимущественно на какую-то одну сторону. Но в совокупности эти теории дают объемную стереоскопическую картину становления многогранной личности человека (табл. 5.1).

2.2 Сопоставление фаз групповой динамики психотерапевтических групп и фаз жизненного цикла семьи

Основываясь на собственном психотерапевтическом опыте, мы выделяем пять этапов групповой динамики психотерапевтических групп (табл. 5.2).

0. Предгрупповая ситуация.

1. Зависимость и ориентация.

2. Переформулирование целей и перераспределение ответственности.

3. Групповая сплоченность и исследование статусных и ролевых различий.

4. Экзистенциальный выбор.

В жизненном цикле семьи как малой группы (ЖЦС) нами выделены следующие семь фаз:

0. Прелюдия семейной жизни.

1. Рождение семьи.

2. Семья в ожидании ребенка --* «рождение» семьи.

3. Выход детей из семьи во внесемейные институты.

4. Выбор ребенком собственного жизненного пути и его возможный уход из семьи.

5. Смерть родственников и одного из супругов.

6. «Смерть» семьи.

Вышеперечисленные этапы групповой динамики психотерапевтической группы и жизненного цикла семьи мы считаем имманентными нормативными стрессорами в развитии живых открытых систем -- групп и семей. Присутствие таких стрессоров трансформирует эволюционное развитие живых систем в революционное, а затем снова -- в эволюционное. На этапе предгрупповой ситуации в психотерапевтической группе происходят события, характеризующие как потенциальных участников групповой психотерапии, так и самих/Психотерапевтов. Потенциальные участники обычно плохо себе представляют, что такое групповая психотерапия. Они боятся самораскрытия и возможного осуждения, вследствие чего мотивация на участие в работе группы может быть неустойчивой, а вера в успех лечения -- недостаточной. Пациенты нуждаются в адаптации к личности психотерапевта, к помещению, в котором будет проходить работа, в знакомстве друг с другом.

...