Обоснование инновационной практики соучастного взаимодействия преподавателя и студента - практического психолога в вузовском образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обоснование инновационной практики соучастного взаимодействия преподавателя и студента - практического психолога в вузовском образовании

Кабиров Ф.З.

Возможность состояться в бытии профессионализма в качестве самобытного автора психологической практики мы видим в соучастии мастера (психолога-консультанта) и стажера-мастера (студента) как особом виде совместной профессиональной активности, которая осуществляется в пространстве формирующего эксперимента в образовательном процессе.

Мы считаем, что релевантным способом профессиональной подготовки практических психологов, соответствующим историческим прогрессивным тенденциям развития самой психологической практики консультирования, предполагается создание такого типа рабочих (профессиональных) отношений между преподавателем и студентом, которые базируются на природе соучастия и определяют процессы и результаты формирования феномена профессионализма.

Отношения, действительно, являются краеугольным камнем в консультировании, поэтому идеи В.Н. Мясищева, Т. Оллпорта, К. Роджерса и др. представителей диспозиционного направления в психологии человека сегодня приобретают свою изначальную значимость.

Что значит быть в отношении соучастия? И какова природа соучастия в качестве предмета изучения?

Природа соучастия как особого типа отношений субъектов с методологических позиций адекватно может быть раскрыта лишь при смене естественно-научной парадигмы на гуманитарную парадигму.

Естественно-научная парадигма реализует принцип субъект-объектного рассмотрения взаимодействия человека с миром, и условно данную науковедческую установку можно обозначить как «объектную логику» или «логику объектов». Гуманитарная научная установка разворачивается в процессе постижения субъект-субъектных отношений во взаимодействии человека с миром, и ее условно мы можем обозначить как «процессную логику» или логику процесса. «Объектная логика» присуща классической науке, а «процессная логика» относится к новейшей истории и в литературе предстает как постнеклассическая.

Идеал «объектной логики» реализует прагматическую ценность, задающую идеальные объекты теории, с употреблением «операциональных моделей» в целях овладения и изменения объекта (в том числе и человека) в квазиинженерных целях (по сути это - социотехническая активность научного работника). Здесь критерием точности будет являться адекватность отражения, идентификация, сличение и узнавание сообразно выстроенной предварительно модели. Идеи гуманитарного познания в «процессной логике» - это получение «понятийно-описательных знаний», работающих относительно понимания психических, душевных и духовных феноменов человека и общества по активному сотворению в себе человеческого «человечного». Быть точным тогда - это не быть адекватным, а преодолевать чуждость себя и «чужого я», вступая с человеком во взаимодействие в форме соучастия, диалога, с выходом в позицию понимания.

В «объектной логике» объект рассматривается как совокупность процессов, образующих явление, тогда надо указать частью чего является этот объект. При этом строится иерархия как соотношение «часть - целое». Человек в таком варианте рассматривается как функция надличных структур либо как часть и свойство социальных деятельностей субъекта (социализация и образование высших психических функций).

В «процессной логике» постулируется принцип, что субъект-субъектные отношения познаются лишь в процессах диалогического взаимодействия самоорганизующихся и самодетерминирующихся систем по имманентно присущим им законам. Здесь нет иерархии, а есть процесс (смысл) становящегося сущего, стремящегося к целому и целостности, ничем заранее не предопределенный и носящий вероятностный характер.

Основываясь на изложенных выше положениях, мы можем говорить о том, что в профессионализации, чтобы случилось соучастие между преподавателем и студентом, необходимо исключить иерархические отношения между ними и директивновать во взаимоотношениях. С наших позиций в рамках гуманитарной парадигмы подлинное соучастие может осуществляться лишь на фундаментальных экзистенциальных основаниях «Я-Ты» диалога в действительности события, образующего существование единства «Мы». Здесь каждый соучастник выступает для другого как новая возможность в познании себя и познании мира профессионализма и преодоления своих пределов на пути к самосовершенствованию. Открытость и доверие во встрече консультанта (мастера) и студента (стажера) образуют живое бытийное единство как возможности рождения в тебе другого и понимания себя как другого. В пространстве соучастия у стажера-мастера открывается возможность перевоссоздания себя через другого (как «орган» моего развития). Эта возможность становится действительностью в формирующем эксперименте лишь на принципах самоорганизации и соорганизации мыслей, чувств, представлений и способов активности - в разработке темы профессионализма участниками совместной работы.

Недирективность есть отсутствие манипуляции, организации, управления и руководства. Если есть хотя бы одна из четырех составляющих, то о недирективности мы не можем говорить.

Новые типы организации образования профессионалов, предлагаемые рядом авторов, преследуют цели приведения всех компонентов образовательных систем в соответствие с принципами гуманизации и демократизации нашего общества. Кардинальная перестройка целей, содержания, методов и технологий образования означает, что по масштабам своего влияния на личность процесс профессионального обучения должен стать более действенным и конструктивным именно потому, что он затрагивает всех участников - и педагогов, и студентов. Отсюда необходимость в утверждении нового, коэволюционного подхода к развитию личности в процессе обучения.

Общетеоретические основания инноваций в профессионально-образовательном процессе реализуют вместе с тем методологию организационно-деятельностного подхода (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.). Принципиальным (базовым) механизмом, объясняющим процессы сотрудничества, сотворчества, содействия и т. д. в профессионализации, выступает интериоризация в усвоении знаний и построении умственных действий и экстериоризация не только усваиваемого содержания, но и содержания внутреннего мира личности, ее установок, мотивов, опыта. В связи с существенной ролью этих процессов в ситуациях инновационного обучения авторами обращается особое внимание на методические аспекты актуализации и на процедуры, обеспечивающие единство интери- и экстериоризации в процессе учения.

Смысловая интерпретация актов интериоризации - экстериоризации, а тем самым и разделение на внешнее-внутреннее, сегодня считается непродуктивной. С точки зрения В.П. Зинченко: «в варианте трактовки ее как перехода от интер к интра содержится провокация. Она связана не с внешним и внутренним, а с субъективным и объективным» [2, с.21]. В актах интериоризации традиционно усматривался механизм возникновения идеального, более конкретно-идеального плана деятельности или более широко: пути к решению проблемы природы психики. Эта схема исключает феномен субъекта. В новом культурном понимании речь идет об онтологии психологического во всех его проявлениях. В этом отношении искусственно условное разделение предметного действия на внешнее - внутреннее (невидимое - видимое) интерпретируется как чужое - свое.

Граница между своим и чужим, субъективным и объективным представляет собой подвижное динамическое образование. Психика существует на границе свое - чужое. Образ мира складывается из его «объективности» и моего «субъективного» истолкования. И то и другое уже неразделимо, и «объективность» невычленима из потока восприятия, истолкования, понимания.

Исследователи, работающие в «процессной логике» признают, что построение предметного действия есть не что иное, как насыщение движения когнитивными и эмоционально-оценочными компонентами. Значит, построение самого предметного действия предполагает экстериоризацию внутреннего, его дифференциацию, а затем уже и интериоризацию, которая обеспечивает «проигрывание» его во внутреннем плане. Построение предметного действия, таким образом, выступает субъектной функцией. При таком понимании снимается оппозиция внешнее - внутреннее. Как пишет В. П. Зинченко: «Интериоризация должна предшествовать акту «сотворения мира», разумеется, своего собственного. Этот мир едва ли может порождаться из глубин собственного духа, поскольку его еще нет. Это акт онтологический, жизненный, реальный» [2, с.28].

Снятие оппозиции интериоризации - экстериоризации есть у П.А. Флоренского: «Познание есть реальное вхождение познающего из себя или, что то же, реальное вхождение познаваемого в познающее, - реальное единение познающего и познаваемого» [4, с.73].

В.П. Зинченко полагает, что внешний мир строится внутри, т. е. в феноменальном, символическом поле. Внутренний мир строится вовне. Акты построения миров не изолированы один от другого - они синергичны. Эта синергия как бы обеспечивает два встречных процесса: объективацию субъектного и субъективацию объективного или, по-нашему, означивание смысла и осмысление значения себя в пространстве профессионализации в знаковой структуре. Здесь речь идет не только о встрече, но и их сращении, построении особого цельного субъективно-объективного жизненного мира человека. психолог преподаватель студент профессионализм

В общем случае, осознанное конструирование своего жизненного мира предполагает переход внутренних процессов (психических, сознаниевых и самосознаниевых) во внешний единый процесс и наоборот. Субъект в мире и есть весь этот целостный мир в субъекте. Субъект создает мир и значит, «но не следует», создает себя. Субъект создает себя и значит, «но не следует», создает мир. Только этот мир таков, как он его полагает в действительности.

Если исходить из изложенной позиции при рассмотрении инновационных образовательных моделей профессионализации, то необходимо зафиксировать обстоятельство, что организационно-деятельностный подход, с акцентированием внимания на коммуникативном мышлении преподавателя со студентом, в полной мере не решает проблемы формирования профессионализма как преподавателя, так и становящегося специалиста. На наш взгляд, здесь проявляется противоречие в стремлении авторов гуманизировать взаимодействие соучастников образовательного процесса с сохранением организационно-управленческих функций со стороны преподавателя. Соучастник в этом случае не выходит в бытие соучастия, поскольку в действительности сохраняется иерархия и директивность. Не выходит в бытие профессионализма в силу того, что само по себе сотрудничество, ориентированное на коммуникативное мышление, не тождественно мышлению в целом, а тем более творческому мышлению. Это лишь одна сторона мышления и причем тотально-всеобщая, всеобще-общественная форма мышления (Аристотель)

«Переход от деятельности, ситуации деятельности к мышлению про деятельность, с точки зрения Ю.В. Громыко (и последователей школы П.Г. Щедровицкого), является исторически новой формой духовной активности людей. Именно способность к такому «умозрению», рефлексии и самосознанию является реальностью коммуникативного (коллективного и индивидуального) мышления. В моделях профессионального образования чаще всего случается, что мышление «умирает в речевой кожуре», если нет удержания идеальной действительности самого мышления» [1, с.95].

Реальность соучастия мастера - стажера может случиться лишь при самоорганизации и соорганизации мыследеятельности по поводу осуществления профессиональной активности и в связи субъективно-объективных оснований с рефлексией этих оснований во взаимодействии. Попытки искусственно внести специально организованные условия и формы обучения студентов: тренинги личностного роста, мастерские, рефлексопрактики, дискуссии, проблемные формы проведения занятий и т.д.; осуществление межпредметных связей, модернизация программ обучения, увеличение курсов по выбору и т. п. - без изменения парадигмальных методологических основ может привести, в лучшем случае, к усовершенствованию и модификации имеющегося, принципиально не ведущего к развитию человека и становлению его профессионалом в процессе самой подготовки.

Во всех вариантах модификации профессионализации лежит одна и та же схема: «вести за собой студента с ориентацией на зону его ближайшего развития», идущую от школы Л.С. Выготского с идеей интериоризации.

Без интенции самоопределения на профессионализм становящийся специалист не трансцендирует в пространство авторского построения профессиональной практики в процессе образования. Чтобы это произошло, в качестве предпосылки необходимо существование с ним (в пространстве профессионализации) мастера-консультанта (а не просто умудренного жизненным опытом взрослого - идеала «взрослого»), который уже имеет свою профессиональную практику и осуществляет ее в действительности сообразно прогрессивным тенденциям развития самой практической психологии.

Применительно к подготовке практических психологов этот факт имеет решающее значение. Соучастие мастера - стажера по своей природе отличается от близких к нему феноменов, таких как сотрудничество, содействие, сопровождение.

Сотрудничество предполагает работу с материальными вещами. Результаты распределяются между участниками, каждый сотрудник получает по труду. Нет общих результатов, он у каждого свой, нет общей действительности. При этом предполагаются управленческие воздействия со стороны ведущего специалиста. Содействие осуществляется в форме подсказки, совета, критики, консультации по созданию представлений, как осуществлять этот процесс. Тогда студент оказывается «синергентом» (Шакуров Р.Х.), а консультант не имеет для себя никакого результата. При содействии есть взаимодействие, но нет общего результата, синергент формирует представления для осуществления активности по преобразованию свой действительности. Синергия проявляется в актах соучастия. Сопровождение предполагает организационно-управленческую активность со стороны сопровождающего при отклонении ведомого от вектора цели в поведении.

Профессионал осуществляет соучастие, когда стажер создает новый способ профессиональной активности как таковой. Для мастера стажер выступает не как «синергент», а как соучастник совместной профессиональной активности в создании совместного способа (практики) нового, в принципе, для обоих участников.

Во всех других случаях совместной активности таких, как сотрудничество, содействие, сопровождение, совместной действительности не образуется (общих представлений, ценностных оснований, совместно выстраиваемых способов, новых для обоих агентов).

Отношения соучастия профессионала - стажера по своей природе необходимым образом задают создание третьей действительности (одного мира на двоих), включающей соорганизацию способов построения совместной профессиональной активности с получением нового общего результата - взаимной трансформации психологических механизмов функционирования и личностных миров участников. Явление соучастия в таком его варианте возможно лишь при условии взаимной открытости, доверия и непрерывности процесса взаимодействия, носящего цикличный (волновой) характер, при котором срабатывают закономерности синергетики и диалектики.

В действительности соучастия проявляется пересечение двух активностей с движением субъектов в ситуации неопределенности, что с неизбежностью приводит к возникновению различного рода барьеров: информационных, ценностных, смысловых. Осуществление процессов преодоления цепи барьеров, в реализации своего стремления к профессионализации, и оспособления их преодоления является универсальным принципом активности субъектов в процессе соучастия, актуализирующим механизмы рефлексии по распредмечиванию феноменов профессионального сознания и преобразования психологических механизмов функционирования участников. Таким образом, соучастие, по своей сути, задает творчески-преобразовательный режим функционирования психологических механизмов субъектов, самоопределившихся в позиции психолога-мастера и стажера- мастера. В этом режиме, с нового места функционирования субъектов, осуществляется детерминация будущим настоящего здесь-и-теперь бытия становящегося профессионала.

В соучастии мастера - стажера как сообщества, в их интерсубъектных отношениях стажер и мастер оказываются равноправными в соконструировании объективного мира профессионализма в его общезначимых формах. Тем самым позиционные отношения в консультативной практике мастера - стажера в образовательном процессе задают соконструирование новой, по сути, экспериментальной действительности в профессионализации.

В действительности (повседневности) структура совместности может выражаться в двух базовых возможностях существования сущего: «безличностной идентичности» и «собственно личностной - авторской». В первом случае человек не нуждается в «собственном пути», в том, чтобы быть самостью, пребывать, не реализуя возможности собственного существования.

Данный экзистенциал, как «бегство от свободы» (Э. Фром), характеризует феномен «людей вообще», субъектом этого способа существования всегда остается субъект неизвестного рода (авторитеты, государство, культура и т. п.).

Вместе с тем экзистенциалисты считают, что «несобственный» способ бытия среди «людей» образует своего рода первоначальное основание, исходя из которого только и может быть в дальнейшем достигнуто «собственное» самобытие; «собственное бытие есть не что иное, как модифицированное, «несобственное» и повседневное бытие в мире.

Обретение своей самости, таким образом, предполагает прохождение пути индивидуализации от исходной неопределенности «события» к определенности «бытия самостью» (персонализироваться и обрести свою изначальную идентичность в самобытии). В контексте темы соучастия мастера - стажера в профессионализации, совместность как неопределенность «события» двух субъектов предопределяет свободное экспериментирование - путь движения к «событию» через актуализацию самобытий». Только в модусе самобытий участников образовательного процесса, в пространстве реализуемых экзистенциалов, соучастие позволяет трансцендировать в инобытие, в событие.

В отечественной психолого-педагогической практике событийную категорию феномена человеческой жизни использовали, в основном, в области детского развития. Развитие выступает неким особым бытием, и исследователи это бытие выделяют и объективируют в рамках своих проектных разработок.

Термин событие ввел в психологию развития В.И. Слободчиков [3]. Он рассматривал общность бытия двух людей. «Живая общность», сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность не просто одно из условий развития наряду с многими другими., а фундаментальное основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека ту уникальную, внутренне противоречивую живую общность двух людей мы обозначаем как событие» [3, с.17]. Автор уделяет внимание онтогенетической смене форм событийности, характеру другого (других), входящего в общность (совместное бытие людей), их совместной жизни и деятельности, определяющей путь, ступени и конкретные облики становящейся самости на разных этапах онтогенеза. Б.Д. Эльконин в рамках полагания «бытия развития» говорит про другое понимание общности и совместности взаимодействия взрослого и ребенка в термине события. При этом имеется в виду, что: «событие есть, в частности, и акт встречи двух персон, из которых одна олицетворяет для другой идеальное действие» [5, с.38]. В общем же случае, Б.Д. Эльконин, вслед за экзистенциальными феноменологами, событие рассматривает как бытие идеальной формы («свершение мысли в слове» М. Мамардашвили, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский).

«Идеальная форма, - пишет Б.Д. Эльконин, - это то, существование чего есть рождение или возрождение, ибо это то, наличие чего есть проявленность, т. е. как бы переход из затемности и замутненности в ясность и явность» [5, с.40]. Событие идеальной формы (идеи) предполагает субъекта, которому она явлена и адресована. Причем и его она предполагает «в режиме» становления и свершения (т. е. человек и бытие друг друга устанавливают). Б.Д. Эльконин событие как феномен раскрывает в двух аспектах. В первом аспекте событие идеальной формы определяется как свершение двух субъектов, их взаимность. Второй аспект события связывается с его недетерминированностью, а именно с тем, что оно не является следствием и продолжением естественного течения жизни. «Событие связано как раз с перерывом этого течения и переходом в иную реальность» [5, с.44].

Событийность автор не связывает со случайностью, поскольку исходит из того, что оно предполагает серьезную и напряженную работу и переживание, т.е. осмысленного и энергичного действия.

Складывание схемы событийности Б.Д. Эльконин рассматривает на пересечении перехода «наличное - иное», где наличное есть пространство привычного функционирования, иное - это пространство, требующее другого функционирования с переходом «реалия - идея», со смысловым моментом, т. е. переходом к более полному и совершенному «движению в мире». Единицей событийности автор полагает именно одновременность и взаимность двух указанных переходов, т.е. такой переход от наличного к иному, который есть вместе с тем и взаимопереход реалии и идеи, и такой взаимопереход реалии и идеи, который вместе с тем есть действительно (а не мнимо), фактически (а не лишь воображаемо или мысленно) перемена обстоятельств жизни [5, с.54].

Акт развития и событие - синонимы в конструкции Б.Д. Эльконина, работают в рамках теории возрастного кризиса. В этом смысле событие - особая переходная форма жизни ребенка: преодоление наличной ситуации и наличных форм поведения с построением реальных опор желаемого совершенства. В качестве совершенной формы поведения выступает «взрослость». Субъектность акта развития, таким образом, воплощается полно в посредничестве взрослого в акте опосредования. Опосредование предполагает передачу позиции - способа видения мира - того способа, каким идеальный субъект видит наличный мир.

В теоретической конструкции события Б.Д. Эльконина представлена педагогическая позиция взрослого с привязкой к возрастным кризисам.

Идея опосредования перехода от натурального способа существования к культурному через возрастной кризис демонстрирует нам событие в плоскости культурного движения самости в традиции, без сущностного сдвига самобытия в пространство бытия родового человека как такового. Окультуренный взрослый человек здесь предстает скорее как образец (идеал), но не как бытие человеческой сущности (экзистенции), которое выходит за границы наличных культурных, этических, моральных и других категорий сознания.

В конструкции событийности В.И. Слободчикова (совместное бытие людей) представлены условия и возможности развития рефлексии и человеческой субъективности, но не раскрытым остается структура самого события.

В нашем подходе совместной и профессиональной активности соучастников, в идее мастерства (профессионализации), событие и событие рассматриваются в единстве и взаимосвязи. Хотя в действительности, могут быть разные соотношения этих бытийных структур в образовательно-профессиональном процессе. В одном случае может быть событие (как законченная структура взаимодействия) в действительности с переходом в иной способ функционирования или «движения в профессиональной жизни специалиста» без события (сущностных изменений в самобытии). Примером такого варианта является соучастие мастера - стажера в разработке психологической практики, преимущественно технологической ее стороны, без выхода в онтологию - бытия существования сущего техники и проживания своего человеческого сущего как такового в пространстве техники. Можно пребывать в событии психотехники и изменять траекторию своего функционирования в профессии, но не прожить бытие психотехники, которое может открываться лишь в событии.

Другой вариант соотношения - может быть событие, когда соучастники взаимодействуют и проживают свое человеческое сущее (честь, совесть, достоинство и т. п.) и сущее психотехнического мастерства профессионала, но при этом не будет события в действительности как ситуации устойчивого циклического процесса свершения феномена мастерства - т. е. событие без практического оспособления реализации идеи профессионализма в жизни.

Лишь в третьем варианте в единстве события и события проявляется феномен профессионализма в принципиально новой - по законам совести, чести - профессиональной действительности.

Исходя из проведенного анализа событие нами рассматривается как сущность пульсирующего акта развития соучастников образовательного процесса и формирования новой действительности с идеей совершенствования мастерства и себя посредством этой действительности в качестве события - инобытия.

Событийные отношения в соучастии мастера - стажера при профессионализации характеризуют родовые отношения человека как такового с проживанием своего сущего (расширения экзистенциального Я в сущности мастера), с разработкой новых возможностей и их реализацией в действительности авторской самобытной практики. Соучастие, в такой интерпретации, представляет собой проживание своего самобытия и своего сущего в пространстве бытия профессионализма, с трансформацией Я-мое в Я-иное, с переходом в другую культурную действительность, которую мастер и стажер сами создают на принципах самоорганизации и соорганизации в экспериментальном режиме. Тем самым соучастники образовательно-профессионального процесса оказываются созидателями иной реальности, в которой происходит развитие участников, оформляющееся в новые бытийные модусы существования в профессиональной действительности с преобразованием психологических механизмов функционирования.

Событие профессионализма нельзя запланировать и осуществлять по заранее написанной программе. Феномен профессионализма развивается и формируется в событийно формирующем эксперименте при соучастии мастера - стажера, с опорой на такие принципы, как самоорганизация и соорганизация типов активностей субъектов, с постоянной рефлексией своих взаимодействий и их результатов. При этих условиях, в соучастии преподавателя-консультанта и стажера-студента, идея формирования феномена собственного мастерства может закономерным образом проявиться как событие профессионализма.

Таким образом, в совместной профессиональной активности консультанта - стажера мы различаем два рода событий. Событие в жизни сообщества и событие самой профессиональной жизни соучастников в пространстве смысла, понимания и проживания бытийного сущего (вертикальный срез восхождения к мастерству). Психические переживания - это чувства по поводу проживания бытийного, а проживание и есть истина сущего. Если оно не проживается в соучастии, тогда не срабатывают закономерности синергии и диалектики, которые являются необходимыми структурными процессами в становлении целостности профессионала.

Библиография

1. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. - М., 1992.

2. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: Сб. выступлений. - М. -Рига, 1999.

3. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. - 1986. - № 6.

4. Флоренский П.А. Т. 1. - М., 1990.

5. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М.: Academia, 2001.

Размещено на Allbest.ru