Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
Основополагающие компоненты, составляющие психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Организация процесса их диагностики, направления коррекционно-развивающей работы. Теории зарубежных и отечественных психологов, изучающих этот вопрос.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 11.08.2013 |
| Размер файла | 39,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Актуальность исследования. Подготовка детей к школе является одной из проблем, интерес к которым со стороны исследователей разных стран не иссякает. Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углубление понимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности, социально-культурные процессы, происходящие в современном обществе, - все это оказывает самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена «готовность к школе» и подходы к его дальнейшему изучению.
Готовность ребенка к современному школьному образованию выступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное личностное развитие каждого дошкольника. Выражением готовности к школе является ряд новообразований развития, которые начинают «заявлять» о себе в конце дошкольного детства и проявляются в качественно новых чертах и возможностях деятельности, поведения, отношения ребенка к социальному и предметному миру. Именно в готовности к школе получают свое воплощение важные новообразования и достижения развития, создающие ребенку благоприятный старт для начала учебной деятельности и вхождения в ситуацию школьного образа жизни.
Становление готовности к школе обусловлено, прежде всего, формированием ребенка в качестве субъекта доступных видов детской деятельности игры, познания, общения, предметно - трудовой, художественной деятельности. Полноценная готовность ребенка обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений его личностного развития в дошкольный период, а с другой - как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.).
В нашей стране изучение этой проблемы имеет долгую историю. Начиная с двадцатых годов нашего века, она становилась предметом, как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов. Можно с полным основанием сказать, что большинство наиболее крупных исследователей в области отечественной детской психологии и дошкольной педагогики, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.). Вместе с тем интерес к данной проблеме не угасает, происходит все более глубокая ее разработка. Цель курсовой работы: исследование психологической готовности детей дошкольников к обучению в школе. Объект исследования: психологическая готовность детей к обучению в школе. Предмет исследования: внутренняя позиция школьника как один из критериев психологической готовности ребенка к школе
В процессе написания курсовой работы решались следующие задачи:
1. Теоретический анализ литературных источников по теме исследования
2. Уточнение понятийно-терминологического аппарата (психологическая готовность дошкольников к школе, внутренняя позиция школьника)
3. Создание, обоснование и апробация психодиагностического комплекса, направленного на обследование внутренней позиции школьника
4. Проведение обследования с целью изучения внутренней позиции школьника
Глава 1. Понятие психологической готовности ребёнка к школе
1.1 Содержание психологической готовности ребёнка к школьному обучению
Основополагающие компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:
· новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
· в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;
· в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;
· в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.
На протяжении первых семи лет жизни ребенок проделал огромный путь развития. Из беспомощного существа, полностью зависящего от взрослого, не умеющего даже говорить и самостоятельно есть, он превратился в подлинного субъекта деятельности, обладающего чувством собственного достоинства, переживающего богатый спектр эмоциональных процессов от восторга до вины и стыда, сознательно выполняющего нравственные нормы и правила поведения в обществе. Ребенок освоил мир предметов, перед ним открылись социальные взаимоотношения, смыслы и цели деятельности взрослых в процессе моделирования социальной действительности в разных видах деятельности. К 6 годам у ребенка впервые появились представления о себе, как о члене общества, осознание своей индивидуальной значимости, собственных индивидуальных качеств, переживаний и некоторых психических процессов. Данные преобразования в психике ребенка, приводят к смене главных противоречий психического развития. На первое место выдвигается несоответствие между старым «дошкольным» образом жизни и новыми возможностями детей, уже опередившими его. К 7 годам, меняется социальная ситуация развития, характеризующая переход к младшему школьному возрасту. (Дубровина, С.60).
Ребенок стремится к более важной, значимой, с точки зрения общества, социально одобряемой и оцениваемой деятельности (A.H. Лeoнтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Специфически «дошкольные» виды деятельности теряют для него свою привлекательность. Ребенок осознает себя дошкольником и хочет стать школьником.
Поступление в школу, знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа, определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения.
Рассмотрим психологические новообразования дошкольного возраста.
Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника - значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что она маленькая, скользкая, как спиралька с рожками, и живет в ракушке; если его попросят сказать, что такое кровать, он ответит, что она с мягким сиденьем. В таких ответах ребенок дает краткий отчет о своих воспоминаниях об этом предмете.
То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Таким образом, возникает первый абрис целостного детского мировоззрения. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов». Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает.
Воображение - одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение имеет много общего с памятью - в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются еще в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве.
Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.
Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца. Осознание своего поведения и начало личного самосознания - одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания - желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном образе ребенок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания.
Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.
В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый. Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти: мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними, реально выполнять функции старших ребенок не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется. Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер.
Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.
В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам.
Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях.
В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действуете реальной ситуации так же, как и взрослый. В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как ив бытовой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда.
В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым, прежде всего, за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но не посторонними» интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.
Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношении. Если ребенок в конце раннего детства (3 года) говорит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную.
В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.
Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.
Финальным новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н. Леонтьев). Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере допрос социальной зрелости ребенка (Д.Б. Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.
Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни. (Борозинец, С.61) В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходимостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям.
Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить, ей свою деятельность (Л.И. Божович).
Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью. Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам pe6eнок должен уметь различить разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; установить причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать.
Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.
В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира. В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.
В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств.
Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослых и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения вo внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н. Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослoго. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.
В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого. Учебная задача, отличается от практической - результатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к иному результату - изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи, выступает способ действия (Д.Б. Эльконин). Поэтому и решение ее направлено на освоение способов действий. Следовательно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать условный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Рассматривать материал задачи ребенок должен не как описание житейской ситуации, a как средство научиться общему способу решения задач вообще.
1.2 Основые направления в современных исследованиях проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе
Существуют различные теории зарубежных и отечественных психологов, изучающих психологическую готовность к школе.
Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой.
Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.
В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». (Божович, С.124)
Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается, Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.
Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. (Божович, С.98)
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
- умение ориентироваться на заданную систему требований;
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. (Эльконин, С.104)
К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода». (Эльконин, С.156)
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». (Эльконин, С.122)
В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение, связывалось со способностью овладения общим способом действия в ситуации задачи. (Венгер, С.67) Далее Венгер (а за ним Салмина) в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. (Венгер, С.90)
В работах Г.Г. Кравцова при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых, определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. (Кравцов, С.54)
Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. (Смирнова, С.74). В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. (Лисина, С.82)
Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек. В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними».
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.
Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем, в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».
Вместе с тем, исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.
Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы».
Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания.
Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития''. Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.
Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же, у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.
Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.
Работы отечественных ученых как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.
Обобщая сказанное, укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:
- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
- в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;
- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;
- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность. (Маркова, С.72)
Глава 2. Диагностика психологической готовности ребёнка к школьному обучению
2.1 Организация процесса диагностики готовности к школьному обучению
Готовность к школьному обучению складывается из многих составляющих:
1. Физическая готовность к школе определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам, то есть ребенок должен достичь физической зрелости, необходимой для учебного процесса.
2. Психологическая готовность к школе подразумевает определенный уровень сформированности: общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки; знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков; произвольной регуляцией деятельности и поведения; познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи.
3. Эмоциональная зрелость представляет собой умение регулировать свое поведение, включающее возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
4. Социально-коммуникативная готовность к школе складывается из умений ребенка строить взаимоотношения в коллективе сверстников: занимать лидирующую позицию, уметь работать в команде и поддерживать лидера - а также уметь общаться со взрослым собеседником.
Основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:
1. Цель психологического обследования - определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.
2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости.
3. Дети, получившие на первом этапе обследования оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной произвольной и мотивационной сфер.
4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших баллы низкого уровня развития.
5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.
Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания, памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности.
Для этого обследования могут быть использованы различные диагностические задания:
1. Узор - на выявление тонкой моторики, зрительного анализа, координации в системе глаз - рука.
2. Рисование бус - на выявление количества условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.
3. Заселение дома - на выявление способности детей к рассмотрению ситуации с разных сторон, умение переключиться с одного найденного решения на поиск другого.
4. Раскрашивание фигур - выявить, как дети классифицируют наглядный материал по самостоятельно найденному основанию.
5. Чтение схем слов - выявление готовности психологических и психофизиологических функций, обеспечивающих чтение, умение осуществлять звуковой синтез и соотносить письменный код со звуковым.
6. Составление схем слов под диктовку на выявление готовности психофизиологических функций, обеспечивающих восприятие речи на слух, уровень развития фонематического анализа, а также способности к переводу звукового кода в другую знаковую систему.
7. Выявление планирующей функции путем разметки шаблона на чистом листе.
8. Беседа: Оцениваются умение ребенка вступать в контакт, ориентировка на месте и во времени, эмоциональный фон, организация поведения, спонтанная речь.
Возможны и другие варианты заданий. Вот пример оценки психологической готовности на основании специально проводившегося исследования в 2008 году Г. Ховриной.
1.Познавательная сфера Выделение существенных признаков (методика «Четвертый лишний»). Средний по всей выборке балл за выполнение этого задания был равен 4,1 (т.е. примерно 80% от максимума). Интересно, что по успешности выполнения заданий методики «Четвертый лишний» наблюдался существенный разброс данных. Если большинство детей (около 60%) практически полностью справились с предложенными задачами, (правильно решив все или 4 из 5), то остальные решили только 1 - 2 задачи. Были также дети, которые не смогли правильно дать ответ ни на один из вопросов. При анализе обоснования неправильных ответов детей можно заметить, что, решая предложенные задачки, эти дети руководствовались не понятийной, а жизненной логикой. Такая логика отражает тип мышления младших дошкольников. В то же время большинство ответов детей отражали опору на существенные, функциональные свойства предметов.
2.Наглядно-образное мышление (методика «Схематизация») Методика «Схематизация» обнаружила достаточно высокие результаты у обследованных детей. Если максимально высокий балл за ее выполнение был равен 20, то средний по выборке балл оказался равным 10,85, что соответствует 55% от возможного максимума. При этом 44% детей практически полностью справились с этим заданием и получили максимально высокие баллы. Низкие баллы за выполнение задания получили только 5,8 % детей. У остальных детей показатели близки к средним по группе.
Данные результаты позволяют заключить, что наглядно-образное мышление, как наиболее характерное для детей дошкольного возраста, в шестилетнем возрасте достигает высокого уровня своего развития.
2.Логическая последовательность событий (методика «Рассказ по картинкам»).
Задание - разложить 4 картинки в логической последовательности и рассказать по ним рассказ - оказалось достаточно простым для большинства детей. Хорошо справилась с ним почти половина детей (44, 8%). При этом только четвертая часть (25%) детей выполнили данное задание на низком уровне; средний балл за выполнение данной методики оказался довольно высоким - 2,19 (при максимуме в 3 балла).
3.Произвольная сфера (методика «Узор») По этой методике получены достаточно низкие показатели. Только 22% детей хорошо справились с предложенным заданием и смогли опосредовать свои действия правилом в процессе выполнения узора. Значительное число детей (32,6%) не могли постоянно следовать правилу в своих действиях. Обращает на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки и отсутствие графических навыков. Несмотря на регулярные занятия по изобразительной деятельности, большинство шестилетних детей плохо владели карандашом и не могли провести четких линий. Все это свидетельствует не только об отсутствии графических, двигательных умений, но и о несформированности определенных мозговых структур, ответственных за формирование общей произвольности. Дефицит произвольности (как в умственной, так и в двигательной сфере) является одним из наиболее важных фактов, полученных в обследовании.
Готовность к школьному обучению складывается из многих составляющих:
1. Физическая готовность к школе определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам, то есть ребенок должен достичь физической зрелости, необходимой для учебного процесса.
2. Психологическая готовность к школе подразумевает определенный уровень сформированности: общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки; знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков; произвольной регуляцией деятельности и поведения; познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи.
3. Эмоциональная зрелость представляет собой умение регулировать свое поведение, включающее возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
4. Социально-коммуникативная готовность к школе складывается из умений ребенка строить взаимоотношения в коллективе сверстников: занимать лидирующую позицию, уметь работать в команде и поддерживать лидера - а также уметь общаться со взрослым собеседником.
2.2 Организация коррекционно-развивающей работы
Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться психологом в группах развития и учителем на уроках. Но осуществить индивидуальный подход (включающий коррекционно-развивающую работу) в классе, где собраны дети без учета особенностей их психического развития, очень трудно. Задача несколько облегчается, если будущие учащиеся подбираются в классы на основе сходства их развития.
А.Л. Венгером описаны три варианта развития 6-7-летних детей:
1. Тревожность.
2. Негативистическая демонстративность.
3. Уход от реальности.
В этом возрасте дети по уровню своего развития - дошкольники. Они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий дошкольного режима, игровых методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе. Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться, и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача психолога в совместной работе с учителем создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.
Проведение собеседования с детьми служит для определения программы обучения, соответствующей уровню развития, способностям и здоровью ребенка (4-хлетнее обучение в общеобразовательной школе, коррекционно-развивающее обучение, педагогические системы развивающего обучения и др.) Основной целью собеседования с будущим первоклассником и его родителями при поступлении в школу является:
· выявление уровня дошкольной подготовки, развития и готовности к систематическому обучению в школе;
· рекомендации родителям в выборе системы обучения (коррекционно-развивающее обучение, традиционная система обучения, педагогические системы развивающего обучения);
· рекомендации родителям по составлению индивидуального плана подготовки ребенка к началу обучения, коррекционной работе, предлагаются консультации с узкими специалистами: логопедом, психологом, в случае необходимости - с психоневрологом, обследование на медико-педагогической комиссии для уточнения вопроса о выборе типа школы: общеобразовательная или специальная (коррекционная);
· Заблаговременный прогноз трудностей и своевременная помощь со стороны родителей, учителей, специалистов - задача, стоящая перед коллективом школы при первом знакомстве с будущим первоклассником.
В настоящее время имеются альтернативные формы обучения, и перед родителями открывается целый веер возможностей. Можно отдать ребенка в школу с 6 или с 7 лет, проходить первый год обучения в школе или на базе дошкольного учреждения, обучать ребенка в частном или государственном учебном заведении. Решить этот вопрос с помощью воспитателей, учителей и психологов родители могут, только определив степень его готовности к школе.
Заключение
психологический ребенок школьный обучение
Наиболее существенный вывод по работе в том, что период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если ребёнок обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.
Можно назвать следующие центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:
- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
- в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;
- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;
- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.
Список использованной литературы
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., МГУ, 1999. - 148 с.
2. Божович Л.И. Этапы формирования личности. - М.; Воронеж, 2005. - 164 с.
3. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе // Начальная школа: плюс до и после. - 2002. №10. - С. 19-25
4. Борозинец Н.М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении // Вопросы психологии. 1998, №2. - С. 56-61.
5. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., МГУ, 2001. - 96 с.
6. Венгер А.Л. Как дошкольник становится школьником?// Дошкольное воспитание, - 2005, - №8. - С. 66-74.
7. Венгер А.Л. Организация и проведение индивидуальных обследований //Психолог в детском саду, 2003, № 5, с.46-52
8. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа. - 2005. №1, С.22-25
9. Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2001. №12. - С. 17-20.
10. Дмитриевская Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе //Начальная школа. 2006. №12. - С. 17-20.
11. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба //Мир психологии, 2002, № 3, с.29-32
12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., изд-во «Наука», 2002. - 96 с.
13. Копылева И.Н. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап в жизни? // Начальная школа. 2002. №1. - С. 96-100.
14. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., МГУ, 2001. - 86 с.
15. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., МГУ, 2005. - 84 с.
16. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., МГУ, 2001. - 94 с.
17. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., изд-во «Наука», 2006. - 82 с.
18. Особенности психического развития детей 6-7_летнего возраста // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., МГУ, 2006. - 126 с.
19. Петрова О.О. Пути активизации интуиции ребенка в условиях образовательного процесса //Педагогическое образование и наука, 2009, №1, с.12-17
20. Рыбина Э. Готов ли ребёнок к школьному обучению?// Дошкольное воспитание, 2001, №8. - С.25-28.
21. Смирнова Б.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. - М., МГУ, 2006. - 97 с.
22. Стеркина Р.Б. Поговорим о преемственности. //Обруч. - 2007. - № 1. - С. 2-3.
23. Ховрина Г. Диагностика готовности детей к школьному обучению//Мир психологии, 2004, № 6, с.34-39
24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., МГУ, 2006. - 286 с.
25. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., МГУ, 2006. - 128 с.
Приложение
Методика оценки психологической готовности ребёнка к школе (модифицированная методика Дж. Чейпи)
1. Оценка базового опыта ребенка
· Приходилось ли ребенку сопровождать вас на почту, в сберкассу, в магазин?
· Был ли малыш в библиотеке?
· Приходилось ли ребенку бывать в деревне, в зоопарке, в музее?
· Была ли у вас возможность регулярно читать малышу или рассказывать ему истории?
· Проявляет ли ребенок повышенный интерес к чему-либо, есть ли у него хобби?
2. Оценка физического развития
· Хорошо ли ребенок слышит?
· Хорошо ли он видит?
· Способен ли он посидеть спокойно в течение некоторого времени?
· Развита ли у него координация моторных навыков, например, может ли он играть в мяч, прыгать, спускаться и подниматься по лестнице?
· Выглядит ли ребенок здоровым, бодрым, отдохнувшим?
3. Оценка эмоционального развития
· Выглядит ли ребенок веселым (дома и среди товарищей)?
· Сформирован ли у ребенка образ себя как человека, который многое может?
· Легко ли малышу переключиться при изменениях в привычном распорядке дня, перейти к решению новой задачи?
· Способен ли ребенок работать самостоятельно, соревноваться с другими детьми?
4.Оценка речевого развития
· Может ли ребенок назвать и обозначить основные окружающие его предметы?
· Легко ли ребенку отвечать на вопросы взрослых?
· Может ли ребенок объяснить, для чего служат различные вещи: щетка, пылесос, холодильник?
· Может ли ребенок объяснить, где расположены предметы: на столе, под столом?
...Подобные документы
Вопросы формирования личности. Стороны готовности к школе. Общее физическое состояние. Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе. Отношение к учителю и учебной деятельности.
презентация [2,1 M], добавлен 06.12.2013Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.
курсовая работа [31,0 K], добавлен 30.07.2012Понятие готовности к школьному обучению. Аспекты школьной зрелости. Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование "внутренней позиции школьника"). Психологическая помощь детям.
реферат [48,4 K], добавлен 23.05.2012Психологическая готовность к школьному обучению. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Интеллектуальная, волевая, нравственная готовность к школьному обучению.
курсовая работа [30,7 K], добавлен 01.05.2003Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению.
дипломная работа [41,8 K], добавлен 08.03.2005Понятие "психологическая готовность к школьному обучению". Основные этапы физиологической адаптации ребенка к школе. Роль семьи в социальной подготовленности ребенка к школе. Перечень ведущих учебно-важных качеств готовности ребенка к обучению в школе.
курсовая работа [989,0 K], добавлен 29.01.2011Выявление соотношения социально-психологической и интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста. Анализ подходов к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах психологов. Определение особенностей самооценки ребёнка.
курсовая работа [604,5 K], добавлен 13.09.2013Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.
контрольная работа [24,4 K], добавлен 10.09.2010Структурные компоненты психологической готовности к школьному обучению, их характеристика. Личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность детей старшего дошкольного возраста к школе. Развивающая работа для профилактики неуспеваемости.
курсовая работа [37,4 K], добавлен 29.10.2014Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.
курсовая работа [241,3 K], добавлен 29.12.2010Поступление в школу как ответственный шаг, влияющий на дальнейшую жизнь и здоровье ребенка. Задачи и цели подготовки дошкольников к младшему школьному возрастному этапу. Психологическая диагностика и критерии готовности детей к обучению в школе.
курсовая работа [47,1 K], добавлен 30.07.2012Психологическая готовность детей к школьному обучению. Психологическая характеристика детей, поступающих в школу. Физиолого-психологическое развитие особенностей детей 6-7 лет. Формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции.
курсовая работа [69,5 K], добавлен 08.03.2015Проблема понятия психологической готовности ребенка к обучению в школе в трудах специалистов. Критерии психологической готовности детей к обучению в школе. Экспериментальное исследование определения уровня готовности дошкольников обучению в школе.
курсовая работа [49,9 K], добавлен 10.07.2011Концепция сопровождения как новая образовательная технология. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Создание педагогических условий для успешного обучения ребенка при подготовке к школе в условиях детской образовательной организации.
дипломная работа [333,0 K], добавлен 14.01.2018Понятие мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности. Влияние мотивационной готовности к обучению в школе на успешность адаптации. Интеллектуальная и личностная готовность ребенка к школе.
реферат [35,0 K], добавлен 16.12.2010Общие закономерности психического развития ребенка, причины, обусловливающие многообразные индивидуальные различия детей дошкольного возраста. Функциональные критерии психологической готовности дошкольника к обучению, особенности его адаптации к школе.
контрольная работа [39,5 K], добавлен 10.03.2012Характеристика психологической готовности ребенка к школьному обучению. Структура феномена школьной зрелости. Составные компоненты психологической готовности к школьному обучению. Понятие школьной дезадаптации. Психодиагностика школьной зрелости.
контрольная работа [190,4 K], добавлен 05.06.2010Исследование проблемы готовности к обучению в психолого-педагогической литературе. Способы подготовки ребенка к школьному обучению: укрепление его здоровья, стимулирование работоспособности, совершенствование мышления и познавательных интересов.
реферат [31,7 K], добавлен 20.04.2015Понятие психологической готовности к школе: ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе, умственное и речевое развитие. Экспериментальное исследование диагностики и коррекции психологической готовности дошкольников к обучению в школе.
курсовая работа [264,5 K], добавлен 15.10.2010Социально–психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению. Сравнительный анализ социально-психологической готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад.
дипломная работа [128,3 K], добавлен 14.08.2008
