Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии

1.1 Понятие «педагогическое общение», его значение и особенности в педагогической деятельности. Структура педагогического общения

Воспитание представляет собой не что иное, как специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой. «Это взаимодействие в настоящее время обрело статус самостоятельного научного понятия «педагогического общения» (А.А. Леонтьев), разработкой которого плодотворно занимаются и отдельные исследователи, и целые научные коллективы.

Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое общение) стороны». [20]

Внутренней подструктурой межличностного взаимодействия воспитателя и ребенка является педагогическое отношение. Внешняя сторона межличностного взаимодействия выражается в педагогическом общении и воздействии.

По степени осознанности все воздействия педагоги и психологи делят на две группы:

1. осознаваемые (преднамеренные)

2. неосознаваемые (непреднамеренные).

Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как воспитательное воздействие, прямо или косвенно направленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного психологического климата в классе.

Под неосознаваемыми воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей.

В психологии существуют различные подходы к определению педагогического общения.

С.С. Степанов - «специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе».

К.К. Платонов дает следующее определение. Педагогическое общение - это «взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности».

И.А. Зимняя подчеркивает, что педагогическое общение выступает «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

А.Н. Леонтьев отмечает, что педагогическое общение - это «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогами и учащимися внутри ученического коллектива».

Под «педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися». (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский)

«Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев)» [13, стр. 309]

Один из критериев продуктивного педагогического общения - это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных - высших - стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу [14, стр. 304]

В процессе педагогического общения воспитатель используют как прямые, так и косвенные воздействия на детей. Под прямыми понимаются воздействия, которые непосредственно обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.).

Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т.д. Например, через игру, сказку, песню, оценку сверстников. [20]

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале.

Особенности педагогического общения:

· требует хорошо развитых умений параллельного использования широкого арсенала средств и языков общения для одновременного взаимодействия с большим числом партнеров

· одновременно является аксиальным и ретиальным

· представляет собой сложный конгломерат делового и личностного общения

· носит обязательно-принудительный характер: ни один из партнеров фактически не может выйти из него

· число реальных партнеров по общению постоянно меняется, причем варьирует уровень их активности

· осуществляется одновременно с другими видами и компонентами деятельности воспитателя, переплетаясь с ними и зачастую являясь условиями их осуществления

Функции педагогического общения:

1) инструментальная - передача информации;

2) синдикативная - укрепление общности;

3) самовыражения - самопрезентация;

4) трансляционная - передача опыта с целью научить.

Педагогическое общение - это, конечно же, творчество. Оно проявляется в 4-х аспектах:

1. Творчество в умении передать информацию: точно ориентировать ее на собеседника, найти яркие образные оценки и т.д.

2. Творчество в умении понять психологическое состояние учащегося.

3. Творчество в искусстве воздействия на партнера, в умении взаимодействовать с ним.

4. Творчество в процессе саморегуляции, в преодолении разнообразных психологических барьеров, т.е. в искусстве управления собственным состоянием.

К.К. Платонов и Г.Г. Голубев выделили пять видов речевого общения, которые необходимо использовать в педагогической деятельности: интеллектуальное (обучение воспитанников); эмоциональное (делиться чувствами и переживаниями); образное (использование практического опыта детей для сопоставления с научными истинами); ассоциативное (использование широкой палитры причинно-следственных связей различных явлений); волюнтаристическое общение (частое использование побуждающей, повелевающей лексики).

Коммуникативную сторону общения изучали Л.С. Выготский (знаковые системы), А.Н. Леонтьев (смысловые детерминанты), А.А. Леонтьев (психолингвистика), В.Ф. Петренко (психосемантика) и другие. Понятие «коммуникация» имеет узкий и широкий смысл. В широком смысле понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются. И тогда имеются в виду вся сфера взаимоотношений людей друг с другом, умение налаживать контакты, грамотно поддерживать их, корректно их завершать и т.д. В узком смысле под термином «коммуникация» подразумевается аспект передачи и принятия информации. В этом смысле в данной сфере рассматриваются вербальные (речевой) и невербальный (неречевой) аспекты общения. Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе воспитателя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:

· умения общаться на людях;

· умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность;

· умения целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Перцептивная сторона педагогического общения рассматривалась А.А. Бодалевым, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г. Добровичем, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Под перцепцией понимается восприятие человеком окружающих и самого себя в поле взаимодействия. В этом аспекте рассматриваются вопросы стереотипов, предрассудков, каузальной атрибуции, когнитивные карты построения социальной картины мира учащимися и педагогами.

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и воспитанниками, порождаемый целями и содержанием совместной деятельности.

Интерактивная сторона педагогического процесса изучалась В.И. Журавлевым, А.В. Мудриком, А.А. Реаном, И.М. Юсуповым и др. Под интеракцией понимается взаимовлияние, совместная деятельность участников процесса общения. Традиционно выделяют три стиля взаимоотношений: авторитарный, демократический, либеральный.

1.2 Стили педагогического руководства

Педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в группе.

В широком смысле слова стиль деятельности - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности - «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности,… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [4]

Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином. В исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский. [14]

А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др. в своих исследованиях опирались на данную классификацию.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) на современном этапе различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. Исследования различными отечественными и зарубежными психологами свидетельствуют о том, что каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога - «демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в группе. [20]

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - воспитателя, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности

б) особенности самой деятельности

в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии, тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Педагоги с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко. Воспитатель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних детей группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный воспитатель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются воспитателем поэтапно. Это свидетельствует о неверии воспитателя в позитивные возможности детей. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих воспитанников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

Авторитарный стиль ставит воспитателя в отчужденное положение от класса или отдельного воспитанника. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как воспитанника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора воспитателя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле воспитателя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении воспитателя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного воспитателя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант - «Равный среди равных» - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция - «Первый среди равных» - реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника. [1, с. 82] Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения. Воспитатель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что воспитатель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям воспитанников, стремится понять их.

Воспитателям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с воспитанниками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с воспитанниками авторитарный воспитатель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой воспитатель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Воспитанник рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Воспитатель учитывает не только успеваемость, но и личные качества воспитанников.

У учителей с демократическим стилем руководства воспитанники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Воспитателя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: воспитатель стремится поставить воспитанников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Воспитатель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит воспитателя и воспитанников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание воспитателя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы воспитателя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды - рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора воспитателя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме воспитателя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от воспитателя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

По сути дела этот стиль является самоустранением воспитателя из учебного процесса, воспитатель снимает с себя ответственность за происходящее. Педагог терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешиваясь в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением или администрации, «сверху», или воспитанников - «снизу». Такой воспитатель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с попустительским стилем руководства организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Попустительский стиль руководства предполагает преобладание доверия над требовательностью. Можно наблюдать пониженную мобилизацию, в речи упор делается на «просить», «объяснять», «узнавать», «предупреждать», «ободрять». Однако из-за пониженной мобилизации все действия будут выглядеть вялыми, малоэффективными, правда, не наносящими психического травматизма в отличие от авторитарного стиля поведения.

Попустительский стиль снисходительно слаб. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает воспитателю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Педагогическое взаимодействие учителя осуществляется в двух основных формах: в индивидуальном взаимодействии педагога с ребенком, предполагающем общение «лицом к лицу», и в форме фронтального общения педагога с целой группой детей. Педагогическое общение в каждой из названных подсистем требует от педагога использования различных психологических средств и опирается на различные личностные ресурсы. [20]

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию.

На практике можно наблюдать дифференциацию стилей общения [5]:

* стиль увлеченности совместной деятельностью;

* стиль дружеского расположения;

* стиль общения-дистанции;

* стиль устрашения;

* стиль заигрывания.

В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения, как: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества или защиты. [13, стр. 211]

Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. [11]

Таким образом, на основе всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. В стиле педагогического общения выделяют две стороны: содержательная и техническая (формальная, включающая в себя приемы и способы общения).

2. Основными стилями общения являются авторитарный, демократический и либеральный.

3. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Демократический стиль общения педагога с детьми является единственным реальным способом организации сотрудничества.

2. Эмпирическое исследование стилей педагогического общения

2.1 Методика диагностики стиля педагогического общения

В теоретической части работы нами были проанализированы типы стилей педагогического общения, изучили на основе исследований педагогов и психологов влияния стилей педагогического общения на эффективность воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Рассмотрены особенности стилей общения педагогов дошкольного учреждения.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе проходил опрос педагогов с целью выявления их стиля взаимодействия с детьми. На втором этапе проходили индивидуальные беседы с детьми по методике «Капитан корабля» с целью выявления статуса детей в группах, в которых работают воспитатели, принявшие участие в исследовании.

Методика 1. Исследование стиля педагогических воздействий

«Опросник по определению стиля общения воспитателя с детьми в педагогическом процессе дошкольного учреждения».

Цель исследования: определение стилей педагогического общения педагогов дошкольного учреждения.

Материалы и оборудование: «Опросник по определению стиля общения воспитателя с детьми в педагогическом процессе дошкольного учреждения» на каждого педагога.

Процедура исследования: опросник состоит из 10 утверждений и нескольких вариантов ответов, имеется ключ к опроснику.

Инструкция: Внимательно прочитайте вопрос и выберите наиболее подходящий вариант ответа.

1. Считаете ли вы, что ребенок должен:

а) делиться всеми своими мыслями и чувствами;

б) говорить только то, что захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок без разрешения взял у другого малыша в его отсутствие дидактический материал для занятий, то вы:

а) доверительно с ним побеседуете и предоставите самому принять нужное решение;

б) представите самим детям разбираться в проблеме;

в) скажите об этом всем детям и предложите вернуть взятый материал.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен и внимателен. Как вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажете его работу;

б) проявите заинтересованность и выясните причину такого поведения;

в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».

4. Ребенок плохо себя чувствует и отказывается принимать участие в занятиях. Как вы поступите:

а) доверительного с ним побеседуете, выясните причину плохого состояния и предложите ему заниматься в силу его возможностей;

б) предложите ему заняться чем-либо другим;

в) заставите ребенка принять участие.

5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минутка. Что предпочтете сделать:

а) спокойно, не вмешиваясь понаблюдать, как они работают, занимаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами.

6. Какая точка зрения вам кажется наиболее правильной:

а) чувства ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания - важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок неопытен, и только взрослый может и должен его воспитывать и обучать;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно способствовать максимальному повышению активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи и, поэтому главное - заботиться о том, чтобы он был накормлен, здоров и не нарушал дисциплину.

8. Ваше отношение к активности ребенка:

а) положительное - без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательное - часто это мешает вести обучение и воспитание;

в) положительно тогда, когда активность согласована с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это. Ваши действия:

а) не обратите на это внимание;

б) предложите выполнять задание;

в) предложите другое задание.

10. Какая позиция, по-вашему, болев правильная:

а) ребенок должен быть благодарен взрослому за заботу о нем;

б) если он не осознает заботу, то это его дело, но когда-нибудь он об этом пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь?

Обработка результатов

Полученный ответ оценивается указанной суммой баллов.

Варианты ответов	Вопросы
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А	2	3	2	2	3	1	2	3	1	2
Б	3	1	3	1	2	2	3	1	2	1
В	1	2	1	3	1	3	1	2	3	3

Общая сумма баллов характеризует склонность воспитателя к определенному стилю:

25-30 баллов - предпочтение к демократическому стилю;

10-19 - выраженность либерального стиля общения;

1 -9 - выраженность авторитарного стиля.

Методика 2. «Капитан корабля»

Цель исследования: определить статус ребенка в группе детского сада.

Материалы и оборудование: листы протоколов, ручка.

Чтобы снизить вероятность случайного выбора, использовалась параметрическая процедура социометрии. Детям предлагалось выбирать по одному человеку на каждый вопрос.

Перед тестированием у детей проводилась костюмированная игра с макетом корабля, а так же тематическое музыкальное занятие по «морской» тематике. Занятие проводили воспитатель и музыкальный работник в рамках учебной программы. В связи с этим, вопросы для социометрии были выбраны на тему «Корабль».

Сначала всей группе детей предлагали сесть удобно и вспомнить прошедшее занятие: что тогда делали, как играли; затем закрыть глаза и представить море - как оно шумит, какого цвета и т.д. После этого каждому ребенку индивидуально задавались вопросы. Детей спрашивали:

1) «Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники?

2) «Кого ты бы взял в плавание в команду?»

3) «Кого ты пригласил бы на корабль в качестве гостя?»

4) «Кого ты бы оставил на берегу?»

Таким образом, данная методика помогла нам выявить наличие в группах эмоционального, гностического, организационного лидеров, а также наличие «отверженных».

2.2 Анализ результатов

В исследовании приняло участие 40 детей и 4 педагога ГУО «Ясли-сад №78 г. Бобруйска» (Список см. Приложение 1.)

В ходе изучения стилей общения педагогов групп было выявлено, что двое из педагогов имеют авторитарный стиль общения, а двое демократический. Результаты опроса см. Приложение 2.

Следующим этапом было изучение межличностного взаимодействия детей в группе. В ходе беседы с детьми выяснилось, что в средней группе, где воспитателями являются педагоги с демократическими стилями общения:

3 ребенка относятся к статусу «звезды», остальные дети «предпочитаемые» либо «принятые», «отвергнутых» нет.

В группе, где воспитатели обладают авторитарным стилем общения, один лидер, большее количество детей «принятых», «предпочитаемых» всего 5 человек, есть «отвергнутые».

Таким образом, оценивая характер взаимодействия детей в группе, обращалось внимание на количество выбранных «звезд», а также наличие или отсутствие в данном коллективе «отверженных».

Наиболее благоприятным коллективом, с точки зрения характера взаимодействия между его членами, можно считать группу, где воспитателями являются Баразна Наталья Анатольевна и Манько Анна Леонидовна: здесь трое детей выбираются остальными членами коллектива как лидеры, отвергаемых детей нет.

Наименее благоприятная атмосфера в коллективе, где воспитателями являются Линевич Ирина Михайловна и Михневич Елена Витальевна

Таким образом выдвинутая нами гипотеза о том, что в группах, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль взаимоотношения между дошкольниками складываются более гармонично (это проявляется, в частности, в меньшем количестве отверженных в коллективе) доказана.

2.3 Рекомендации по формированию и совершенствованию стиля педагогического общения воспитателя

Профессиональная деятельность воспитателя включает в себя, как обязательный элемент, общение с воспитанниками, их родителями, коллегами по работе, администрацией. Процесс педагогического общения имеет определенную структуру. Ведущая ее составляющая - позиционное взаимодействие. Другими словами, в зависимости от ситуации, воспитатель занимает определенные коммуникативные позиции: доминирует в общении (позиция «над»), обращается на равных с партнером по коммуникации (позиция «наравне»), воспитатель занимает подчиненное положение (позиция «под»).

Для успешной педагогической деятельности воспитатель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смещаются, а «правила» общения нарушаются.

В предложенном нами виде тренинговых занятий основное внимание будет уделено специальным игровым упражнениям, направленным на выработку внутренних средств, помогающих воспитателю правильно соорентироваться в ситуации и выбрать наиболее эффективную коммуникативную позицию.

Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно предложить для тренинга с воспитателями следующий блок упражнений:

Упражнение «Откровенность против манипулирования»

Ведущий: «Вы спрашиваете ребенка самое элементарное, то, о чем ни раз говорили ему, а он не смог ответить на Ваш вопрос. Что вы говорите?» А говорите ли вы примерно следующее: «Ну, вот, сколько раз я тебе говорила, а ты никак не можешь запомнить»

А теперь довайте подумаем, что надо бы сказать воспитателю в данной ситуации, если он старается быть откровенным и открытым человеком и хочет избежать педагогического манипулирования. В этом случае он говорит: «Знаешь, Сережа, я уверена, что ты очень хорошо знаешь ответ на мой вопрос. Ты - очень способный мальчик! Я очень переживаю, что сегодня ты не смог вспомнить то, о чем я спросила. Я была бы рада, если бы ты вследующий раз был повнимательние. Сравним эти две фразы.

Первая выражает воздействие манипулятивного характера: прослушивание - критика. Воспитатель личностно закрыт, он не присутствует как человек. В словах педагога не выявлено его отношение к ребенку и к тому положению, в которое он попал.

Вторая фраза выражает откровение воспитателя: «Я переживаю…», «Я была бы рада…». Психологический механизм второго высказывания состоит в демонстрации равноправной позиции воспитателя: его откровенность направлена к ребенку как человеку, как равноправному партнеру по коммуникативному взаимодействию.

Ведущий, продолжая упражнение: Как дальше воспитатель строит свое реальное общение с детьми?.

Давайте разыграем ситуацию взаимодействия воспитателя и ученика.

Эту беседу попробуйте начать с описания своих чувств и переживаний и, например, рассказа о том, как с вами в школьные годы случались подобные ситуации.

Вспомните, какие еще проблемные ситуации вы могли бы разрешить в откровенной беседе с учеником? Попробуйте на практике преодалеть привычку к педагогическому манипулированию и быть в «меньше учителем - больше педагогом».

Упражнение «Иванов, Петров, Сидоров»

Воспитатель, использует средства педагогического манипулирования, если называет воспитанников по фамилиям. Такое формальное обращение «сверху - вниз» подчеркивает деловой, административный стиль воздействия.

И, напротив, воспитатель, стремящийся к реальному общению с ребятами, как правило, называет их по именам. Причем, чем чаще он произносит имя ребенка в разговоре, тем прочнее психологический контакт между ними.

Участникам тренинга предлагается разыграть ситуацию, в которых они будут обращаться к детям по имени. Причем, участники сами предлагают ситуации из личного опыта, а затем разыгрывают их.

Упражнение «Мышечная броня»

Для того, чтобы поменять позицию «над» на позицию «наравне», необходимо освободить собственные эмоции.

Известно, что на физическом уровне существуют мышечные механизмы, блокирующие эмоциональную активность человека. Описаны семь кругов «мышечной брони», пересекающей тело и подавляющей проявление непосредственных эмоций: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза.

Ведущий предлагает участникам тренинга следующие упражнения: глубоко вздохнуть, при выдохе резким движением в воображении как бы сорвите напряженную маску со своего лица, расслабьте губы, освободите шею и грудь.

Перейдя границу, вы оказались в позиции «наравне» и начали выполнять другую роль. Произошло ролевое перевоплощение: вместо дидактической позиции вы в разговоре с ребенком становитесь его собеседником.

Для успешной педагогической деятельности воспитатель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. С целью научения воспитателей тому, как можно пробовать занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем проходит общение, предлагается для использования ряд упражнений, составляющих тренинг.

Заключение

общение стиль педагогический упражнение

Воспитание представляет собой не что иное, как специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой. Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и воспитанниками, порождаемый целями и содержанием совместной деятельности.

В стиле педагогического общения выделяют две стороны: содержательная и техническая (формальная, включающая в себя приемы и способы общения).

Основными стилями общения являются авторитарный, демократический и либеральный.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Демократический стиль общения педагога с детьми является единственным реальным способом организации сотрудничества.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М.: Издательство Московского Университета, 2003. - 195 с.

2. Барсукова Ж.А., Котлярова Э.В. Психология общения. Методические рекомендации: Учебно-методическое пособие. - Изд-во Могилевского гос. ун-та, 1999. - 53 с.

3. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М. Даукша. - Гродно: ГрГУ, 2004. - 120 с.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

5. Кан-Калик В.А. Воспитателю о педагогическом общении. М., 1987 г.

6. Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова, Ю.А. Варенова, Т.Б. Кабанова. - М.: Владос, 2000.

7. Коротаев А.А., Тамбовцева Г.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. / Вопросы психологии. - 1990. - №2.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1980.

9. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн. 2: Психология образования.

10. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

11. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

12. Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

13. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с

14. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. - Ижевск, 1994.

15. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. Москва, 2005 г.

16. Смирнова С. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. - 1998. №3, с. 50 - 80.

17. Смирнова С. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте /Вопросы психологии, - 1996. - №3, С. 5 - 14.

18. Счастная А.М. Сравнительный анализ межличностного взаимодействия детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных групп и классов. // Генетические проблемы социальной психологии. Под ред. Коломинского Я.Л. Москва 1985 г.

19. Щербинина Ю. «Слово ласковое - мастер дивных дел» // Дошк. Воспитание. - 2004. - №5, 118 с.

Размещено на Allbest.ru

...