Специфика нарушений познавательной сферы и речи у детей раннего возраста со зрительной патологией и вторичной задержкой речевого развития

Размещено на http://www.allbest.ru

Специфика нарушений познавательной сферы и речи у детей раннего возраста со зрительной патологией и вторичной задержкой речевого развития

Криницкая О.И.

В настоящее время в России в связи с уменьшением доли рождения здоровых детей, повышением показателей осложненных родов и отклонений в развитии, а также повышением процента рождения недоношенных детей с критической массой тела (от 700 до 1100 г.) наблюдается выраженная тенденция к увеличению числа детей с различными патологиями развития, в том числе и с нарушением зрения.

Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира. Особенности развития зрительного восприятия, недостаточная сформированность двигательной и зрительно-двигательной координации задерживают процесс овладения ребенком с недостатком зрения предметными действиями и отрицательно влияют на процесс формирования у него представлений о предметах окружающего мира (А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Т.В. Никулина, Л.И. Плаксина).

Дефицит зрительных возможностей сказывается и на речевом развитии детей. В современных научных работах (Л.С. Волкова, М.И. Земцова, О.Л. Жильцова, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Лукошевичене, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева) находится подтверждение тому, что у детей с дефектом зрения имеются системные нарушения, при которых наблюдается расстройство, речи как целостной функциональной системы. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечается недостаточность насыщенности речи детей с нарушением зрения конкретным содержанием, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысловой стороны речи, нарушение ее словарно-семантической стороны, “формализм”, то есть накопление значительного количества слов, не связанных с конкретными образами предметов (М.И. Земцова, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева).

Исследователи (М.И. Земцова, Н.С. Костючек), занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают замедленность темпов речевого развития, начинающуюся уже на первом этапе онтогенетического развития и наиболее отчетливо проявляющуюся на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3 4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности [1].

Ряд авторов отмечают нарушение зависимости между словом и образом предмета, объясняя это тем, что сниженное зрение не позволяет достаточно правильно опознавать и наблюдать многие предметы и явления, а поэтому представления детей об окружающем обеднены и носят фрагментарный характер, полученная с помощью неполноценного зрения информация слабо закрепляется в памяти, а сложившиеся образы быстро стираются или заменяются другими (Л.С. Волкова, М.И. Земцова, И. Солнцева, Н. Suhrweir).

Психическое развитие детей с нарушением зрения принципиально не отличается от нормативного развития, но имеет ряд специфических особенностей. Прежде всего к ним относятся значительные трудности в приеме и переработке получаемой извне информации, что замедляет процесс познания, задерживает формирование психологической базы речи и приводит к отклонениям в познавательном и речевом развитии ребенка (О.Л. Алексеев, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, К. Becker, Suhrweir, С. Urwin, H. Felden).

У слабовидящих детей зрительная ориентация остаётся ведущей в процессе познания, что неизбежно сказывается на объеме, скорости и качестве получаемой поврежденным анализатором информации. Происходят также качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности. По этим причинам у таких детей формируется своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося человека, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также их коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития [2].

Неполные, неточные или искаженные впечатления о предметах, не подкрепленные другими видами перцепции для восполнения нарушенного зрительного восприятия, обусловливают недостаточность чувственного опыта детей, сказываются на работоспособности и успешности познавательной деятельности детей [3]. При нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и нарушением двигательных функций, что сказывается на развитии игровой деятельности и ограничивает овладение социальным опытом (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Т.П. Свиридюк).

Большинством исследователей (Л.С. Волкова, Т.П. Свиридюк, А.Л. Лукошевичине, М.И. Земцова, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева), занимавшихся изучением особенностей лексической стороны речи у дошкольников с нарушением зрения, выявлены специфические особенности: меньший, по сравнению с нормально видящими детьми, словарный запас; недостаточная сформированность смысловой стороны речи; ошибки в соотнесенности слова и образа предмета; значительные индивидуальные различия в словарном запасе слабовидящих дошкольников; использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, “эхолалии”; неупотребляемость развернутых высказываний и трудности словесного описания и узнавания изображений вследствие отсутствия зрительных впечатлений. Все эти своеобразные признаки сохраняются в речи детей школьного возраста и становятся стойкой составной частью их речевого расстройства.

Компенсация зрительной недостаточности (Л.С. Выготский, Л.П. Григорьева, В.З. Денискина, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева) может осуществляться функционированием сохранных познавательных процессов: мышления, речи, внимания и памяти. Своеобразие же протекания этих психических процессов у детей с нарушенным зрением не позволяет им в полной мере служить средством компенсации недостаточности зрительного опыта, без специально организованного обучения.

С целью выявления особенностей познавательного развития и речи детей двухтрех лет с нарушением зрения и задержкой речевого развития было организовано экспериментальное исследование. Основополагающим фактором содержания диагностической методики стало понимание формирования познавательного и речевого развития в норме, которое трактовалось с позиции закономерностей онтогенетического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Схема обследования состояла из трех основных блоков. Первый блок включал в себя сбор анамнестических данных и сведений об особенностях раннего психомоторного развития ребенка, анкетирование родителей, беседа с родителями, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях. Второй блок предполагал исследование познавательного развития (зрительного восприятия, внимания, памяти; слухового восприятия, внимания, памяти; осязательного восприятия). Третий блок включал задания для исследования речевого развития (импрессивной и экспрессивной сторон речи). нарушение познавательный речь патология

Изучение анамнестических данных детей с нарушением зрения и задержкой речевого развития показало, что во всех 100% случаях обнаружилось влияние различных неблагоприятных факторов в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.

Для получения дополнительных сведений о речевом развитии детей родителям и педагогам было предложено заполнить анкету-опросник. Проанализировав ответы родителей по первой части анкеты, мы разделили детей по количеству произносимых слов на 3 группы: от 1 до 20 слов 41%, от 20 40 слов 55%, от 40 и более 4%. Вторая часть анкеты предполагала качественный анализ произносимых ребенком слов за один день. Анализ описанных родителями слов показал, что в большинстве случаев в лексиконе детей преобладают облегченные варианты слов, обозначающих бытовые просьбы, звукоподражательные возгласы, преимущественно относящихся к названиям животных, многие глаголы наблюдались в виде звукоподражаний, прилагательные в речи детей практически отсутствовали. Третья часть анкеты предполагала бальную оценку (от 0 до 5 баллов) речи ребенка родителем, включала в себя следующие параметры: понятность речи для родителя, словарный запас (активный и пассивный), речевая активность, инициативность в общении. Анализ этой части анкеты показал, что понятность речи детей для родителей недостаточная, объем активного и пассивного словаря недостаточен, речевая активность детей находится на низком уровне, речевая инициативность у большинства детей также снижена.

Помимо вышеперечисленных методов, для получения более точной информации нами использовался метод структурированного наблюдения в естественных условиях. Параметрами наблюдения были речевая деятельность детей, игра и действия с предметами.

Анализ данных по первому параметру (речевая деятельность детей) показал, что у 62% речевая активность крайне низкая, у 38% недостаточная, а высокая речевая активность не наблюдалась ни у кого. Общение детей в группе у большинства происходило с помощью жестов, облегченных слов, в редких случаях упрощенных фраз. Характер просьб в основном жестовый либо с использованием облегченных слов.

Также анализу подвергались игра и действия с предметами, эмоциональное отношение к игре у 18% было активное, 55% пассивное, у 27% неустойчивое. Интерес к игрушкам проявляли все дети, но в разной мере: 34% могли продолжительное время играть с выбранной игрушкой, 21% удовлетворялись просто перебиранием игрушек, остальные 45% не продолжительное время манипулировали с игрушкой, а затем пресыщались данной деятельностью. Оречевление собственных действий у 55% отсутствовало, у 45% присутствовало в виде облегченных слов, в единичных случаях упрощенных фраз.

Наблюдение показало, что дети раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития испытывают значительные трудности, проявляющиеся во всех сферах их жизни. Эти трудности связаны с первичным (нарушение зрения) и усугубляются вторичным (задержка речевого развития) дефектом.

Для получения данных об уровне и особенностях развития зрительного, слухового и осязательного восприятия детей двухтрех лет с нарушением зрения использовались диагностические задания. Низкий уровень выявлен у 72% детей, средний 28% детей, высокий уровень зрительного восприятия не был отмечен ни у одного из детей.

У детей раннего возраста с комплексным зрительно-речевым нарушением отмечено значительное нарушение зрительного восприятия, внимания и памяти, проявляющиеся в сложности фиксации взгляда на предмете, нарушении целостности восприятия, прослеживающей функции глаз, ориентировки в цвете, форме и величине, выявлены особенности слухового восприятия, внимания и памяти, связанные скорее с вторичным речевым нарушением, получены данные о недостаточности развития осязательного восприятия и не умении обследовать предмет с помощью руки, что позволяет говорить о недостаточности включения в работу сохранных анализаторов, отмечается слабость процессов восприятия, внимания, памяти и мышления.

Исследование импрессивной и экспрессивной сторон речи показало, что у детей раннего в возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития пассивный словарь незначительно преобладает над активным, отмечается нарушение отнесенности слова к конкретному предмету и действию. Активный словарь беден и наполнен звукоподражательными словами, а также словами, имеющими крайне широкое значение.

Изучение особенностей речевого развития показало, что 76% детей находятся на низком уровне, 24% детей на среднем, высокий уровень развития речи не отмечен ни у одного из детей. Уровень импрессивной и экспрессивной речи находились в прямой зависимости, что свидетельствовало о недостаточной сформированности лексической стороны речи.

Зрительная ориентация, оставаясь у детей с нарушением зрения ведущей в процессе познания, неизбежно сказывается на формировании психологической базы речи и приводит к отклонениям в познавательном и речевом развитии ребенка, проявляющимся в особенностях лексической стороны речи, ослаблении познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), а своеобразие психических процессов у детей с нарушенным зрением не позволяет им в полной мере служить средством компенсации недостаточности зрительного опыта без специально организованного обучения.

Литература

Волкова Л.С. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 кн. М., 2003. Кн. V: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.

Солнцева Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики // Специальная психология. 2006. № 2. С. 4 25.

Плаксин Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения М.,1998.

Размещено на Allbest.ru