Психологічні особливості розуміння слова першокласниками у структурі усного мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології ім. Г.С.Костюка

АПН України

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Спеціальність 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Психологічні особливості розуміння слова першокласниками в структурі усного мовлення

ДОРОШЕНКО Марина Ібрагимівна

Київ - 2001

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним з найважливіших показників психологічного розвитку учнів є ступінь оволодіння ними мовою, яка виступає не лише як засіб спілкування, а і як знаряддя розумової діяльності. Саме за допомогою мови здійснюється узагальнення та абстрагування у процесі пізнання, відбувається поєднання понять у судженнях та умовиводах. Тому від самого початку систематичного навчання мови необхідна така його організація, яка б забезпечувала максимально повне оволодіння учнями насамперед її узагальнюючою функцією.

Зважаючи на сказане вище, дослідження особливостей розуміння першокласниками слова як одиниці мовлення є актуальним.

У психологічній літературі проблема розуміння перебувала у центрі уваги багатьох дослідників (Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, Ю.К. Корнілов, Г.С. Костюк, М.Д. Левітов, О.О. Леонтьєв, Н.О. Менчинська, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейн, А.О. Смирнов, Н.В. Чепелєва), однак ми маємо достатньо підстав констатувати її недостатню розробку. Багато неясного залишається у питаннях, щодо природи розуміння, його рівнів, прийнятної процедури і системи критеріїв діагностики психологічних особливостей процесу розуміння.

У цьому контексті особливий інтерес становить вивчення залежності між засвоєнням першокласниками теоретичних знань про окремі сторони слова і формуванням умінь у галузі мовленнєвої практики. Не менший інтерес становить питання організації такої послідовності роботи першокласників над словом у навчальному процесі, яка б забезпечувала не тільки мовленнєвий, а й цілісний розвиток особистості учня.

Тема дослідження є складовою частиною комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах”. Номер держреєстрації 0196U006951.

Об'єкт дослідження - процес розуміння першокласниками значень слова на початковому етапі шкільного навчання.

Предмет дослідження - психологічні особливості розуміння слова учнями перших класів.

Мета дослідження - визначити психолого-педагогічні умови та засоби підвищення ефективності засвоєння першокласниками значень слова.

Гіпотези дослідження:

1. Розуміння першокласниками семантики слова відбувається більш успішно за умови формування в них спрямованих на це спеціальних розумових дій, із притаманними їм орієнтувальною, виконавчою та контрольно-коректувальною функціями.

2. Повноцінного розуміння слова першокласниками можна досягти за такої організації процесу навчання, коли він:

передбачає формування в учнів відповідних розумових та практичних дій;

включає систему лексико-семантичних завдань, у яких добір та систематизація навчального матеріалу здійснюється з урахуванням:

- загально-дидактичних принципів науковості, систематичності, послідовності, перспективності, доступності, індивідуалізації;

- взаємопов'язаної реалізації змістового, мотиваційного та операціонального компонентів навчання;

- поєднання навчальних та ігрових дій.

Для досягнення мети дослідження та перевірки висунутої гіпотези було поставлено такі завдання:

- визначити рівень мовленнєвого розвитку учнів перших класів, а також ступінь актуального володіння ними мовним матеріалом;

- виявити труднощі та вади розуміння першокласниками слова як одиниці мовлення;

- з'ясувати особливості розуміння значень слів, їх вживання у мовленні, а також умови, що забезпечують достатній рівень засвоєння слова як одиниці мовлення;

- розробити і піддати емпіричній верифікації програму формування здатності до семантичного аналізу слів;

- з'ясувати вплив експериментального навчання на мовленнєвий розвиток семирічних учнів.

Методологічною основою дослідження стали положення про взаємозв'язок навчання і розвитку (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко), про психологічні засади розвивального навчання (В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, В.В. Рєпкін), про особливості мовленнєвого розвитку дітей дошкільного і молодшого шкільного віку (Л.І. Айдарова, Д.Б. Богоявленський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, П.С. Жедек, С.Ф. Жуйков, О.В. Запорожець, Ф.О. Сохін, С.М. Карпова, в.в. Рєпкін та інші).

Методи дослідження:

теоретичні: аналіз, зіставлення, узагальнення даних з проблеми дослідження на основі вивчення психологічної, педагогічної та методичної літератури, програм і підручників початкової ланки загальноосвітньої школи;

емпіричні: констатуючий, формуючий, контрольний експеримент, асоціативний експеримент, критеріально-орієнтоване тестування рівнів труднощів розуміння першокласниками слова.

Обробка отриманих результатів здійснювалася загальноприйнятими методами статистичного аналізу.

Організація дослідження. Експериментальною базою були загальноосвітні школи № 1 та №15 І-ІІІ ступенів м. Бердянська Запорізької області. Дослідженням було охоплено понад 120 учнів початкових класів. Проводилось воно у три етапи.

На першому етапі (1995-1996 р.р.) вивчалася психолого-педагогічна література, проблема осмислювалась теоретично, розроблялась методика констатуючого експерименту, проводилися пілотажні обстеження у школах.

На другому етапі (1997-1998 р.р.) було розроблено і апробовано систему лексико-семантичних завдань, спрямованих на розуміння слова у структурі усного мовлення, здійснено перевірку гіпотези та уточнено її зміст, визначено основні умови формування поетапного семантичного аналізу слова.

На третьому етапі (1999-2000 рр.) уточнювались теоретичні висновки, здійснювалась обробка та інтерпретація одержаної інформації, формулювались висновки, готувались методичні рекомендації, проводилась апробація результатів дослідження та здійснювалося їх впровадження у початкову ланку шкільного навчання.

Наукова новизна роботи полягає у розкритті особливостей розуміння першокласниками значення слова; виділенні рівнів труднощів розуміння слів; виявленні об'єктивних і суб'єктивних факторів, що визначають успішність перебігу процесу розуміння слова; встановленні залежності між особливостями організації навчальної діяльності та ефективністю засвоєння слова у структурі усного мовлення.

Теоретичне значення дослідження полягає у встановленні послідовності мовленнєвого розвитку семирічних дітей з початком систематичного навчання у школі; у виявленні в них, за відповідної організації навчання, психічних новоутворень (семантичне орієнтування, семантична навчальна дія), а також у розробці засобів формування здатності до виконання семантичного аналізу слова в умовах спеціального навчання.

Практичне значення дослідження забезпечується розробкою системи спеціальних лексико-семантичних завдань, спрямованих на формування в учнів способів пізнавальної діяльності, що виступають як узагальнені вміння аналізувати різні предмети і явища; а також у формуванні вмінь виділяти суттєві та головні ознаки слова, порівнювати, узагальнювати, класифікувати слова, робити правильні умовиводи. Отримані результати можуть бути використані при вдосконаленні навчальної програми мовленнєвого розвитку учнів у початковій школі.

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечувалась методологічною обґрунтованістю засадних положень дослідження, використанням взаємодоповнюючих методів, адекватних предметові, меті, і завданням дослідження, а також статистичною обробкою емпіричних даних.

Апробація роботи. Основні результати дослідження було повідомлено і обговорено на засіданнях кафедри педагогіки і психології Бердянського державного педагогічного інституту, на курсах підвищення кваліфікації вчителів педагогічних дисциплін при Запорізькому державному університеті, а також на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Про результати досліджень повідомлялось на науково-практичних конференціях “Актуальні питання психолого-педагогічних основ навчання” (Бердянськ, 1996-2000 р.р.).

Зміст та результати роботи відображено у 7 публікаціях.

Структура і обсяг дисертації . Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків, списку літератури, що налічує 206 найменувань, з них 35 - англійською та німецькою мовами .

Дисертація містить 12 таблиць та 3 малюнки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

психологія розуміння мовлення першокласник

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, визначено об'єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, завдання дослідження, з'ясовано теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію результатів дослідження та впровадження їх у практику.

У першому розділі “Теоретичні основи дослідження мовленнєвої діяльності молодших школярів” розкрито стан проблеми у сучасній фаховій літературі, визначено основні підходи, що реалізуються у філософсько-методологічних, логіко-лінгвістичних та психологічних дослідженнях, які стосуються цієї проблеми.

Розглянуто дослідницькі підходи до вивчення різних видів мовленнєвої діяльності, її місця у загальному розвитку суб'єкта учіння. Проаналізовано зміст навчання мови на початковій ланці шкільної освіти.

Розуміння є одним із вельми важливих об'єктів філософсько-методологічних і логіко-лінгвістичних досліджень (А.В. Антонов, М.М. Бахтін, Д. Бренсфорд, В.І .Герасимов, Н. Гріс, П. Джонсон-Лейрд, Р. Канал, Д. Катц, Н. Кларк, К.В. Малиновська, В.К. Нішанов, Ю.А. Основін, Г.І. Рузавін, Д. Фодор, Д. Френкс, В. Шеллінг). Вони проводяться, зокрема, у таких напрямках: вивчення розуміння як методологічної проблеми; введення нових знань до минулого досвіду суб'єкта; здатність до умовиводів. Вивчаються також семантичні аспекти розуміння; взаєморозуміння як необхідна умова мовленнєвого спілкування. Розкривається сутність таких категорій, як пізнання, пояснення, раціональність, знання, інтерпретація, текст, смисл, мова, система знань, мовленнєвий акт тощо.

Розкриттю психологічних закономірностей процесу розуміння було присвячено праці М.І. Жинкіна, К.М. Корнілова, Г.С. Костюка, М.Д. Левітова, О.М. Леонтьєва, О.Р. Лурія, С.Д. Максименка, Н.О. Менчинської, В.А. Моляко, С.Л. Рубінштейна, А.О. Смирнова, Н.В. Чепелєвої та ін. Психологічні дослідження розуміння акцентують увагу на таких поняттях: діяльність, дії, соціальні норми, міжособистісні стосунки, знання. Виділено кілька підходів до процесу розуміння: методологічний (розуміння як інтерпретація); когнітивний (розуміння як включення нових знань до минулого досвіду суб'єкта); логічний (розуміння як здатність до висновків); семантичний (розуміння як результат інтерпретації відношень); лінгвістичний (розуміння як результат трансформації: від поверхневої структури речення до глибинної репрезентації); комунікативний (розуміння як взаєморозуміння при спілкуванні).

Незважаючи на те, що на сьогодні існує значна кількість праць з цієї проблеми, багато питань розроблено недостатньо. Це, зокрема, питання про психологічну сутність розуміння, його зв'язки з процесом мислення, його механізми тощо. Триває дискусія про місце процесу розуміння серед інших пізнавальних процесів. Досить часто розуміння ототожнюється або з пізнанням (О.Г. Спіркін), або характеризується як специфічний пізнавальний процес (А.В. Антонов). У своєму дослідженні ми виходили з положень Г.С. Костюка і С.Л. Рубінштейна, які розглядали розуміння як компонент процесу мислення.

Проаналізовано сучасні дослідження з проблеми розуміння мовленнєвого матеріалу залежно від поставлених проблем і завдань, віку досліджуваних, виду матеріалу, який слід зрозуміти.

Найбільше праць в обговорюваному контексті присвячено різним питанням проблеми розуміння художньої літератури (Л.К. Балацька, Л.П. Доблаєв, Т.В. Косма, Б.Д. Прайсман, Л.С. Славіна, Н.В. Чепелєва), зокрема літературних творів певного жанру (байок, казок, оповідань, прислів'їв, загадок) та деяких художніх форм (зображальних засобів художньої мови, літературних образів, художніх описів).

У даному розділі розглядаються підходи дослідників (Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, О.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, Г.О. Люблинської, Н.О. Менчинської, О.М. Леонтьєва, С.Ф. Жуйкова, М.Я. Микулинської та ін.), у чиїх працях розкривається роль мовлення у формуванні психічних процесів молодших школярів.

У другому розділі “Характеристика рівнів сформованості розуміння слова першокласниками у структурі усного мовлення” аналізуються особливості мовленнєвого розвитку, семантична структура слова в індивідуальній свідомості першокласників, а також труднощі розуміння слова у керованій мовленнєвій діяльності.

Було проведено констатуючий експеримент, який складався з трьох етапів:

І етап - діагностування мовленнєвого розвитку першокласників за такими аспектами: розуміння, програмування, лексика, мовленнєва активність;

ІІ етап - методом вільного асоціативного експерименту досліджено семантику індивідуальної свідомості;

ІІІ етап - за допомогою критеріально-орієнтованого тестування виявлено рівні труднощів розуміння слова.

На першому етапі за допомогою спеціальних психодіагностичних методик було досліджено особливості мовленнєвого розвитку першокласників у процесі шкільного навчання за відповідними аспектами.

Проаналізовано змістовну сторону процесу сприймання стимульного тексту і породження тексту переказу; розуміння запропонованої інформації; процес програмування переказу; здатність дитини адекватно використати наявний лексичний запас, мовленнєву активність.

Розуміння розглядалось як найважливіша сторона мовленнєвого процесу і досліджувалось як на рівні цілого тексту, так і на рівні окремих тем, речень, слів. Для того, щоб дати узагальнену характеристику мовленнєвого розвитку першокласників, було введено бальну оцінку за кожним досліджуваним параметром.

Як показали результати констатуючого експерименту, з 60 школярів, що взяли у ньому участь, лише у 14 (23%) більшість відповідей була адекватною до смислу тексту, що свідчило про його розуміння. У 46 учнів (77%) більшість відповідей була неадекватною до смислу тексту, що свідчило про недостатній рівень розуміння.

Експеримент виявив несформованість у більшості дітей лексико-граматичного боку мовлення, що виражалася в обмеженості словникового запасу, у невмінні правильно будувати речення, граматично правильно оформлювати його, послідовно переказувати зміст оповідання; у труднощах при аналізі та синтезі слів.

На другому етапі було досліджено об'єктивними методами семантичну структуру слова у свідомості першокласників.

Необхідно було визначити: комплекс асоціацій, які викликає кожне слово; типи асоціативних зв'язків, що виникають у першокласників у межах виучуваної семантичної мікросистеми; способи встановлення смислових зв'язків між словами; структуру асоціативного ряду.

Матеріалом дослідження послужив список із 25 стимульних слів, які було розподілено на 3 тематичні групи.

За результатами аналізу отриманих даних було виявлено сформованість у першокласників трьох типів асоціативних зв'язків: синтагматичних, парадигматичних, словотворчих; домінування синтагматичного типу реагування на слова-стимули; тісний зв'язок асоціювання слів з наявним словниковим запасом учня.

Усе наведене вище дозволило зробити попередній висновок про необхідність розробки об'єктивних психологічних методик, які дозволили б встановити причиново-наслідкові відношення, що існують у системі семантичних зв'язків.

Третій етап було спрямовано на виявлення рівнів труднощів розуміння слова, що передбачало таку послідовність розв'язання дослідницьких завдань:

1.Визначити рівні розвитку мовно-мисленнєвої діяльності першокласників.

2.Виявити рівень розвитку словесно-логічного мислення в учнів першого класу.

3.Встановити рівні труднощів розуміння першокласниками слова у структурі усного мовлення.

На даному етапі було використано вербальні субтести та критеріально-орієнтоване тестування (КОРТ). Добір критеріальних завдань був обумовлений тим, щоб запропонований у завданні матеріал дозволяв:

виявити репрезентативну і узагальнену сукупність знань та вмінь, які підлягали засвоєнню на певному етапу навчальної діяльності;

дати систематизований перелік розумових дій, що забезпечують виконання критеріальних тестів.

Методика виявлення рівнів труднощів розуміння слова містила чотири субтести, в кожному з яких було виділено критеріальне завдання.

І субтест - критеріальне завдання на визначення поняття, що виражається даним словом (аналізувалося розуміння сутності предметів і явищ дійсності у суттєвих зв'язках і відносинах).

ІІ субтест - критеріальне завдання на порівняння і розрізнення слів (аналізувалось уміння виділяти суттєві властивості предметів).

ІІІ субтест - критеріальне завдання на класифікацію слів (аналізувалось уміння узагальнювати виділені риси предметів і явищ та групувати їх за видовими та родовими ознаками).

ІV субтест - критеріальне завдання на узагальнення понять, позначуваних певними словами (аналізувалось уміння виділяти загальні риси й якості явищ дійсності).

Критеріальні завдання у КОРТі вимагали актуалізації розумових дій. На основі отриманих даних було виявлено типові труднощі, обумовлені несформованістю необхідних розумових дій, відповідних до таких умінь: виділяти суттєві ознаки предметів та явищ; зіставляти, узагальнювати, класифікувати слова за різними ознаками; виділяти слова, що позначають предмет, дію, ознаку.

На основі отриманих результатів нами було виділено три рівні розуміння слова:

І рівень (високий) - достатньо повне розуміння (спостерігалося в 11 учнів з 60 - 18,3%). Воно виявлялось у школярів при з'ясуванні значення нового слова з опертям на вже наявні знання.

Операції мислення швидко автоматизувалися. Легко формувалися теоретичні узагальнення, причому вони міцно утримувались у пам'яті.

Операціональні компоненти стадіальності процесу розуміння слова реалізовувались у чіткій системній послідовності: сприйняття, співвіднесення, тлумачення, власна думка, вміння.

Виявлено високий ступінь розвитку мовленнєвого мислення, який забезпечує достатню точність дій (зафіксовано мінімальну кількість помилок) та їхню високу усвідомленість (визначено й об'єктивовано внутрішні ознаки виконуваних завдань).

ІІ рівень (середній) - часткове розуміння (спостерігалось у 27 учнів - 45%). Воно відбувалось у загальному, нерозгорнутому, непевному вигляді, у формі почуття. Помічено було нездатність висловитися, що свідчить про недостатню чіткість розуміння.

Проблемні завдання виконувались не завжди відразу і не спиралися на набуті раніше уміння і знання. Виконувані операції та прийоми не завжди закріплювалися й актуалізовувались. Окремі учні не змогли засвоїти алгоритм виконання завдань, що свідчило про нерозвиненість форм мислення.

ІІІ рівень (низький) - нерозуміння (спостерігалось у 22 учнів - 36,7% ). Розуміння слова на елементарному рівні відображення явища у свідомості учня пов'язувалося із впізнаванням предмета і полягало в актуалізації вже утворених асоціацій між чуттєвим сприйняттям об'єктів та відповідними до них словами.

Тут було виявлено недостатній рівень мовленнєвих умінь, точності, свідомості та розумності дій, недостатню розвиненість фонематичного слуху, семантичного аналізу слів і словосполучень.

Зафіксовано недостатньо сформовану довільну увагу, підвищену імпульсивність, а також непослідовність розгортання процесу осмислення значення слова.

Стимулююча допомога збільшувала успішність виконання вербальних та невербальних завдань, викликала зацікавлення, активність, ініціативу.

Узагальнюючи отримані результати, можна зробити висновок, що добір точного слова при характеристиці тих чи інших предметів, явищ вимагає складної розумової діяльності. Спеціальні дії та операції зі словами у першокласників необхідно формувати, а отже, постає потреба у розробці й використанні на практиці спеціальної системи завдань, спрямованих на ліквідацію труднощів розуміння слова, виявлених у проведеному експерименті.

У третьому розділі “Формування здатності до семантичного аналізу слова у першокласників” визначено умови формування узагальнених способів розуміння першокласниками значення слова, описано експериментальну систему лексико-семантичних вправ, сконструйовану за принципом змістовних узагальнень; обґрунтовано поєднання навчальних та ігрових дій у процесі навчання, охарактеризовано результати проведеного експерименту.

На першому етапі формуючої частини експериментального дослідження було визначено адекватні форми організації діяльності семирічних учнів по засвоєнню значення слова; обґрунтовано використання в експерименті спеціально розроблених навчальних та ігрових сюжетів, які дозволили спрямувати активність дітей на розуміння мовного матеріалу.

Розглянуто психологічний процес засвоєння значення слова, у якому нами було виділено основні психолого-дидактичні компоненти: сприймання і розуміння, запам'ятовування і використання, узагальнення і систематизація знань.

Експериментальний зміст було подано у вигляді спеціальної системи лексико-семантичних завдань, спрямованих на активізацію розумових та практичних дій як основного компонента процесу розуміння слова.

Систему завдань було розроблено та впроваджено у чіткій послідовності :

1.Підготовчі завдання, які формували пізнавальну активність.

2.Пробні завдання, що формували вміння виділяти суттєві головні ознаки слів.

3.Тренувальні завдання, які формували уміння порівнювати слова, класифікувати їх за різними ознаками.

4.Творчі завдання, що формували вміння виділяти слова, які означають предмет, дію чи ознаку.

5.Контрольні завдання, спрямовані на перевірку сформованості умінь і навичок.

На кожному етапі було визначено тип завдань, мету, дидактичне завдання.

Виділено основні компоненти продуктивного усвідомленого засвоєння експериментального матеріалу: навчально-пізнавальні мотиви, учбові задачі, операції по їх розв'язуванню, контроль результатів.

Другий етап передбачав поетапне засвоєння дій семантичного аналізу слова на базі інтеріоризації алгоритмів цих дій. Дії ми розглядали як одиниці діяльності першокласників, систему взаємопов'язаних між собою елементів, які забезпечували три основні функції: орієнтувальну, виконавчу та контрольно-коректувальну.

Організація експерименту була спрямована на те, щоб у першокласників виникав інтерес до наступної семантичної дії. Необхідно було, по-перше, створити мотиваційну основу для засвоєння дії, яка формувалась. По-друге, - орієнтувальну основу дії, спрямованої на виникнення інтересу до наступної, яка б ґрунтувалася на ролі критеріїв слова (слово має значення, позначає дію, предмет, ознаку, виконує певні функції).

Процес активного виконання нових дій містив: виконання дій у матеріальній формі, внутрішньо-мовленнєвих дій, дій у зовнішньому мовленні та про себе, розумових дій.

У результаті формуючого експерименту всі діти (незалежно від рівнів успішності та початкового рівня семантичного аналізу слова) почали у мовленнєвому потоці вільно виділяти всі категорії слів, керуючись при цьому засвоєними ними критеріями, що свідчить, крім іншого, про виникнення у першокласників стійкої пізнавальної спрямованості. Засвоєння семантики слова як основного компонента процесу розуміння слова характеризувалось адекватністю та довільністю використання критеріїв семантичного аналізу слова.

Третій етап передбачав оцінку формування в учнів дій, що забезпечують розуміння значення слова.

У структурі усного мовлення процес розуміння значення слова робить внесок у розуміння всіх сторін смислу речення, зокрема комунікативної та логічної, а також в усвідомлення додаткового смислового відтінку.

Семантичний аналіз речення передбачав вичленовування семантичних його ознак, що супроводжувалось операційним аналізом, під час якого складні семантичні ознаки речення розчленовувалися на складові.

Пропонувались завдання, частина з яких була аналогічною до завдань констатуючого експерименту, але виконувались вони на іншому граматичному і лексичному матеріалі.

Ми з'ясовували, чи орієнтуються першокласники на семантичні властивості слова; чи дозволяють отримані знання орієнтуватися у мовному матеріалі, який виходить за межі вивченого; чи сформовані у них відповідні змістовні узагальнення; чи сприяє навчання формуванню структурних компонентів учбової діяльності (уміння ставити задачу на новому матеріалі, знаходити спосіб її розв'язання).

За підсумками контрольного зрізу було зафіксовано позитивні якісні зміни у мовленні учнів експериментальних класів. Воно набуло більшої змістовності, багатства, розвиненості; удосконалились конструкції речень в усному мовленні та усно-розмовні навички загалом.

Аналіз актуалізації окремих розумових операцій в учнів контрольних та експериментальних класів засвідчив істотні відмінності між ними. В учнів експериментальних класів на більш високому рівні сформовано вміння з розуміння слова та різних сторін речення, а саме його змісту, наявності логічно завершеної думки, суті та мотиву висловлювання.

Вищесказане дає підстави стверджувати, що в учнів експериментальних перших класів відбулося практичне оволодіння узагальненими принципами семантичного аналізу слова. В умовах спеціального керування процесом розуміння слова виникають психічні новоутворення (семантичне орієнтування та семантична учбова дія), які постають засобами забезпечення системної мовленнєвої функції.

Наприкінці роботи підводяться підсумки проведеного теоретичного й експериментального дослідження, результати якого підтвердили висунуту гіпотезу. Визначено перспективи подальшої розробки проблеми.

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів дослідження дало підстави для таких висновків:

1.Підтверджено гіпотезу про те, що повноцінного розуміння слова першокласниками можна досягти за умови цілеспрямованого формування в них спеціальних розумових дій, із притаманних їм орієнтувальною, виконавчою та контрольно-коректувальною функціями.

2.Більш повне розуміння слова учнями досягається при використанні системи лексико-семантичних завдань, у яких добір та систематизація навчального матеріалу здійснюється з урахуванням: загально-дидактичних принципів; взаємозв'язаної реалізації змістового, мотиваційного та операціонального компонентів навчання; поєднання навчальних та ігрових дій.

3.Показано доцільність формування в учнів за допомогою спеціальних лексико-семантичних завдань таких умінь: виділяти суттєві ознаки предметів та явищ; зіставляти і класифікувати слова за різними ознаками; виділяти слова, що означають предмет, дію, ознаку. Ці уміння утворюють базу для формування здатності до семантичного аналізу слова.

4.Виявлено, що під впливом експериментального навчання у першокласників сформувався семантичний аналіз як розумова дія на двох рівнях: 1 рівень - емпіричний, коли шляхом “розкладання” та порівняння виділялися спільні риси явищ та предметів; 2 рівень - теоретичний, за якого учень відкривав внутрішню спорідненість зовнішньо різних явищ і знаходив закономірні відношення.

5.Отримані в ході експериментів результати свідчать про якісне удосконалення асоціативного словника, що виявилось у кількісному збільшенні словникових асоціацій, у розширенні смислового змісту слів, у суттєвому збільшенні асоціацій не лише синтагматичного, а й парадигматичного та словотворчого типу (а це свідчить про зростання вміння добирати те чи інше слово залежно від найближчого словникового оточення).

6.У результаті експериментального навчання школярі опанували додаткові способи засвоєння значень нових слів, навчилися самостійно діяти у нових мовленнєвих ситуаціях, що свідчить про позитивні зрушення в їх розумово-мовленнєвому розвиткові.

ЛІТЕРАТУРА

Основний зміст роботи відображено у таких публікаціях:

1.Дорошенко М.І. Розвиток мовленнєвої функції першокласників як найважливіша умова успішного навчання в школі // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. / За ред. Максименка. С.Д.- К., 2000. - Т. ІІ, ч.2. - С.175-177.

2.Дорошенко М.І. Психосемантика - новий перспективний напрямок в психології // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2000. - Т. 2, ч. 3. - С. 19-22.

3.Дорошенко М.І. Мовлення як умова формування психічних новоутворень у дітей // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2000. - Т. ІІ, ч. 4. - С. 172-174.

4.Дорошенко М.І. Особливості мовно-мисленнєвої діяльності першокласників // Збірник наукових праць. Психологія. НПУ ім. М.П.Драгоманова, К., 2000 - Вип. 11. - С. 252-260.

5.Дорошенко М.І. Понимание как психологическая проблема исследования. // Збірник наукових праць. Вісник Харківського університету. Серія психологія. - Харків, 2000. - № 483. - С. 44-48.

6.Дорошенко М.І. Розвиток пізнавальних психічних процесів у молодших школярів в мовленнєвій діяльності // Наукове видання. Вісник ХДПУ ім. Г.С.Сковороди. №13. Психологія. - Харків., 2000. - Вип. 4. - С.50-55.

7.Дорошенко М.І. Слово як умова і засіб формування психічних новоутворень у дітей // Питання вікової та педагогічної психології у науковому доробку Л.С.Виготського: Матеріали науково-практичної конференції - Бердянськ: БДПІ, 1996. - С. 29-31.

Размещено на Allbest.ru

...