Психологічні особливості навчання школярів писемного мовлення із застосуванням комп`ютера

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Психологічні особливості навчання школярів писемного мовлення із застосуванням комп`ютера

Спеціальність: Вікова психологія

ГОКУНЬ ОЛЕКСІЙ ОЛЕКСАНДРОВИЧ

Київ, 2001 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність. У сучасній психології надається велике значення дослідженню усного і писемного мовлення і його ролі у розвитку школярів. Зокрема, проблеми писемного мовлення у теоретичному плані вивчали Л.С. Виготський, Н.І. Жинкін, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, а у більш конкретному - О.О. Леонтьєв, В.Я. Ляудіс, І.П. Негуре, І.О. Синиця, В.В. Андрієвська та багатьох інших. У зазначених працях досліджуються:

- загальний процес породження мовлення;

- процес мислення, опосередкований засобами мови;

- процеси навчання усного і писемного мовлення;

- засоби оптимізації цього процесу, а також певні прийоми творення тексту.

Проблеми творення текстів за допомогою комп'ютера в школі відносно нові. Складність і новизна цих проблем в багатьох випадках не дозволяє застосувати безпосередньо результати досліджень, які стосуються творення тексту в умовах писемної комунікації.. У працях таких дослідників як Л.С. Флауер, Дж.Р. Хейз, М. Скардамалія, К. Берейтер, Д. Джонассен, Н. Вільямс, Р. Янг, А. Бекер, К. Пайк, Р. Ларсон, Коле Деют, Г. Саломон і багатьох інших досліджувались психологічні проблеми породження писемного мовлення у зв`язку з можливостями комп'ютерних систем. Проте швидкий розвиток комп'ютерної технології, поява експертних, мультимедійних і гіпертекстових систем, впровадження комп'ютерних мереж тощо - усе це породжує нові когнітивно-психологічні проблеми, які стосуються творення тексту, і вимагає подальших досліджень.

За цих нових умов усе більшої ваги набуває пристосування середовища, яке утворюється комп`ютером, до потреб творення тексту учнем. Актуальним завданням стає забезпечення когнітивної сумісності комп'ютерних систем з учнями і сприятливих психологічних умов навчання учнів творення текстів. Розвиток комп`ютерної технології ставить у центр уваги можливості кодування, зберігання, копіювання, передавання і опрацювання інформації. Це робить електронний текст більш "живим", мобільним і здатним до модифікації, сприяє розгляду інформаційних процесів передусім у когнітивному плані. Але при цьому менше уваги приділяється решті психологічних проблем індивідуальної й групової роботи. Крім того, застосування комп`ютера у навчанні вимагає дослідження нових можливостей спілкування за допомогою електронних текстів. Комп`ютер, як комунікативний засіб, полегшуючи творення і розповсюдження інформаційних продуктів, може також задовольнити значну частину традиційних і нових інформаційних потреб суспільства, яке переживає добу оновлення і демократизації.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою загальної теми лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України "Психологічні проблеми ефективного проектування і застосування нових інформаційних технологій навчання у навчальному процесі" N0196U006954, 1996-1999 рр.

Об`єкт дослідження - процес творення тексту старшокласниками в умовах комп`ютерного середовища.

Предмет дослідження - оптимізація психологічних умов творення тексту за допомогою комп`ютерних систем.

Мета дослідження полягала в аналізі процесу діяльності учнів старших класів під час творення текстів за умов застосування гіпертекстової системи та у розробці психологічно обґрунтованих засобів оптимізації цього процесу.

Гіпотеза дослідження.

Для ефективного використання гіпертекстової системи у навчанні учнів творення тексту необхідно, щоб вона була, по-перше, психологічно сприятливою, по-друге, побудована з урахуванням вимог до діяльності, яку слід сформувати в учня.

Завдання дослідження:

1. Теоретично проаналізувати і спроектувати діяльність учнів по творенню текстів із застосуванням гіпертекстової системи.

2. Розробити гіпертекстову систему, орієнтовану на допомогу учням у творенні тексту, з урахуванням основних вимог до спроектованої діяльності.

3. Експериментально перевірити ефективність підходу до навчання учнів творенню текстів із використанням гіпертекстової системи.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять положення про закономірності розвитку вищих психічних функцій, діяльнісний підхід до формування психічних функцій і концепція розвивального навчання (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко та інші), теорії мислення (А.В. Брушлінський, Г.С. Костюк, Я.О. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн), значення і роль внутрішнього і зовнішнього мовлення та діалогу в процесі мислення, навчання і спілкування (Г.О. Балл, О.Р. Лурія, Ю.І. Машбиць, В.О. Моляко, Н.В. Чепелєва та інші), а також положення про задачний підхід і про основні етапи проектування навчальних систем (Г.С. Костюк, Г.О. Балл, Ю.І. Машбиць).

Методи дослідження. Теоретичний аналіз на базі вітчизняних та зарубіжних джерел, а також психолого-педагогічний експеримент із використанням прийомів спостереження, анкетування, бесід, фокус-групових обговорень і статистичного аналізу.

Hаукова новизна отриманих результатів полягає в уточненні психологічних особливостей процесу творення старшокласниками звичайного тексту та електронного тексту в умовах гіпертекстового середовища, зокрема, у виявленні структурних характеристик цього процесу, а також комп`ютерних систем, орієнтованих на навчання творення тексту.

Теоретичне значення. Підтверджено ефективність підходу, що передбачає формування в учнів потрібної діяльності в умовах спроектованого навчання із застосуванням гіпертекстових комп'ютерних систем. Доведено, що при цьому відбуваються значні зміни у діяльності учнів, які сприяють підвищенню ефективності творення й паперових текстів.

Практичне значення. Створена гіпертекстова система і рекомендації щодо її застосування може бути застосована в навчальному процесі і сприяти його ефективності.

Апробація результатів дисертації. Основні ідеї та результати дисертаційного дослідження повідомлялись та обговорювались на:

- Науково-практичних конференціях (Четверті Костюківські читання, Київ, 25 вересня 1996 року;

- ІІ з'їзд Товариства психологів України, Київ, 1996 року;

- ІІ Міжнародна конференція, Київ, 1998 року;

- Всеукраїнська науково-практична конференція 16-18 вересня, Київ, 1999 року), доповідались на звітних конференціях Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, а також на засіданнях лабораторії нових інформаційних технологій навчання цього інституту.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури, що налічує 177 найменувань, в тому числі 38 - на іноземних мовах, та 3 додатків. Основний обсяг дисертації - 181 сторінок комп'ютерного тексту.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, охарактеризовано сутність і стан проблеми, її значущість, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотези і завдання, теоретико-методологічну основу і методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, а також наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ "Психологічні моделі породження писемного мовлення" присвячено аналізу психологічних проблем теорії писемного мовлення і проблем творення тексту у процесі навчання. Обґрунтовано положення, що творення тексту - це специфічна мовленнєва діяльність, яка є надзвичайно варіативною, багатосторонньою і багаторівневою. Моделі творення тексту, починаючи від класичної риторики, описували цей процес як лінійну послідовність певних стадій (Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, А.Р. Лурія). У розділі також докладно проаналізовано загальний підхід, реалізований у моделі Лінди С. Флауер і Дж.Р. Хейза. Згідно з цим підходом писемне мовлення розглядається як діяльність, яка включає низку процесів, переплетених між собою. При цьому композиція тексту значною мірою залежить від цілей, які автор ставить перед собою в цих ситуаціях.

Дальша деталізація подібних моделей, поглиблюючи знання щодо процесу творення тексту, може привести до того, що вони стануть незручними для використання. Тому ми вважаємо, що розвиток теорії має спрямовуватися також в бік моделей, в яких діяльність автора певним чином узагальнюється й інтегрується.

Передбачається, що автор, отримуючи відповідні поради, повинен їх самостійно конкретизувати і деталізувати. Однак слід мати на увазі, що учню це буває зробити важко, тому такі підходи не завжди можна рекомендувати для навчання. Як правило, учню потрібні не занадто детальні і не занадто загальні пояснення, а насамперед такі, що розширюють його "поле самостійності", в той же час дозволяючи йому залишатись у межах його можливостей.

У зв'язку з цим плідними виявляються ідеї Л.С. Виготського щодо внутрішнього й зовнішнього мовлення. Згідно з цими ідеями, у загальному процесі породження мовлення виокремлюються розумова і мовленнєва діяльності.

Внутрішнє мовлення більше пристосоване до розумової діяльності, насамперед, до синтезу смислу і до того, щоб швидше зафіксувати думку, а не для опосередкування переходу від думки до зовнішнього мовлення. Цей перехід (мовленнєва діяльність) може відбуватися або шляхом нанизування вільних асоціацій, використання готових формул і т. п., що характерно для так званого дитячого стилю писання, або шляхом більш напруженої мисленнєво-мовленнєвої діяльності, яка спрямована на розв'язання певної смислової задачі і пошук способів вираження знайдених думок.

В якості елементарного системоутворюючого процесу цієї діяльності пропонується використати цикл породження мовлення, протягом якого відбувається зміна розумово-смислової діяльності на мовленнєво-текстову. На фазах цього циклу думка спочатку народжується у підсвідомості, потім виражається засобами внутрішнього мовлення, перекладається на звичайну мову і, нарешті, включається в раніше створений текст. Відповідно до результатів аналізу отриманого тексту стосовно найближчих і віддалених цілей виникає наступна думка і такий цикл повторюється. Окреслений підхід до породження мовлення надав можливість вказати кілька шляхів подальшого розвитку теорії творення тексту з метою задовольнити потреби учня в навчанні творенню текстів за допомогою комп'ютера. Ці шляхи розглянуто у наступному розділі.

У другому розділі "Теоретичні засади розробки когнітивно-сумісного і психологічно-сприятливого середовища для творення текстів в умовах застосування гіпертекстової системи" розкрито положення, які було взято за основу для побудови такої системи.

По-перше, ми виходили з того, що запропонована схема творення тексту дозволяє приділити більше уваги початковим моментам цього процесу. Хоча думка виникає у свідомості майже одразу в результаті певного напруження і в перші моменти розвивається неусвідомлювано, не допускаючи рефлексії, але такі моменти настають внаслідок поступового осмислення досвіду, а тому настанню таких моментів сприяє організація матеріалу психологічно виправданим і раціональним чином.

По-друге, нарощування тексту ми розглядаємо як регулярний процес просування в напрямку все більшого занурення в асоціації із спорідненим матеріалом, випробування початкової ідеї з різних сторін, що реалізує її розвиток шляхом аналізу через синтез, дозволяючи використовувати певні методичні поради і схеми розвитку тексту.

По-третє, практика вимагає від автора розгляду під час писання не однієї думки, як у класичних схемах мовлення, а одночасного розгляду кількох "паралельних" думок і відповідних циклів їх розвитку, які можуть виникати і накопичуватись в процесі розгортання кожного елементарного циклу, вимагаючи одночасної уваги, постійних переходів від однієї думки до іншої, їх оцінювання, ранжування, зіставлення тощо.

Указані теоретичні засади дозволяють обґрунтувати доцільність застосування для творення тексту комп'ютерних можливостей "електронного" тексту. Він подібний і до усного мовлення, допускаючи оперативне спілкування, і до писемного, полегшуючи при цьому своє опрацювання. Крім того, нові комунікативні можливості, які він надає, здатні підвищити мотиви школярів, цілі і значущість спілкування, виводять його, особливо в комп'ютерних мережах, на новий якісний рівень розумово-творчої, комунікативної та виконавської діяльності. Слід також визнати доцільним застосування під час аналізу і творення тексту гіпертекстових систем, за допомогою яких можна опрацьовувати електронний текст. Він при цьому набуває властивостей нелінійного тексту (гіпертексту), тобто має вигляд мережі текстових фрагментів-вузлів з окремими ідеями і думками, між якими встановлюються прямі зв'язки.

В роботі проаналізовано загальні властивості гіпертексту і психологічних моделей гіпертекстових систем, наведено їх класифікацію. Хоч ці системи звичайно аналізують у контексті когнітивно-сумісних і психологічно-сприятливих комп'ютерних середовищ для творення тексту, гіпертекстовим властивостям при цьому не надається належної уваги. Тим часом гіпертекстові системи дозволяють певним чином візуалізувати, зробити топографічними і наочними навіть такі звичайно невидимі певні ментальні сутності, як знаннєві схеми, а також схеми мислення. Тобто за допомогою гіпертекстових систем можна досягти не тільки візуалізації розгалуження думок, що полегшує аналіз їх структури, а й аспектів і етапів процесу творення тексту. У розділі також показано, що важливим аспектом моделі діяльності творення тексту за допомогою гіпертекстової системи є застосування допомоги учневі у вигляді системи фрагментів із рекомендаціями і спонуками, а також надання учню можливості самому створювати різного роду допоміжні анотаційні та режисерсько-диспетчерські текстові фрагменти.

Усе це допомагає учневі звернути більшу увагу на перебіг процесу писання і полегшити рефлексію процесу творення тексту. А це, як переконливо показав Л.С. Виготський, має важливе значення для розвитку вищих психічних функцій. Принциповим є те, що такі системи надають можливість використовувати у психічній діяльності певні розумові знаряддя, які стають важливим чинником розвитку особистості. Завдяки цим засобам фіксації, розповсюдження й опрацювання інформації людина отримує нові інтелектуальні знаряддя, які розширюють можливості її мислення.

У третьому розділі "Проектування процесу творення тексту за допомогою гіпертекстової системи" викладено модель спроектованої нами діяльності творення тексту і бажані характеристики продукту цієї діяльності, тобто шкільного твору, розкрито основні вимоги до гіпертекстової системи, орієнтованої на допомогу у творенні тексту, а також її основні функції і можливості. На основі психологічного аналізу процесу творення тексту з урахуванням можливостей гіпертекстового середовища ми намітили такі його чотири етапи:

1) мотиваційно-комунікативний, на якому створюваний текст розглядається як продукт, призначений для споживання іншими;

2) смисловий (дослідницький), який полягає у знаходженні ідей під час творення тексту і розміщення їх в окремих вузлах;

3) текстовий, на якому на основі знайдених ідей відбувається творення і вдосконалення вузлів і зв'язків гіпертексту, їх упорядкування і побудова на цій основі лінійного тексту;

4) режисерський (організаційно-диспетчерський), на якому відбувається планування учнем загальної активності в гіпертексті.

При проектуванні діяльності творення тексту ми виходили з того факту, що тут розмивається чітка межа між читанням гіпертексту і його творенням. Читач виконує авторські функції, обираючи шлях по гіпертексту, редагуючи його вузли і зв`язки. Автор виступає як читач, коли перечитує раніше створений текст або займається пошуком матеріалу. Крім того, у процесі пошуку інформації, обираючи один із можливих зв'язків і переключаючи увагу з одного вузла на інший, читач начебто ставить запитання й отримує відповіді, тобто веде в певному сенсі діалог. Можна вважати, таким чином, що в активній гіпертекстовій системі основною є мисленнєво-мовленнєва діяльність, опосередкована цією системою. На кожному з виділених етапів цієї діяльності спостерігається і творення певних текстових фрагментів, і їх пошук у формі квазі-діалогу із системою, і їх прочитування.

У розділі дано докладний аналіз психологічних вимог до діяльності учнів відповідно до розробленої її моделі, найважливішими серед яких є такі, як:

- орієнтація в комунікативно-мотиваційному аспекті діяльності творення тексту;

- виокремлення учнем смислового етапу, призначення для цього етапу спеціальних вузлів;

- використання в них креативних методик та типових схем розвитку думок;

- виокремлення текстового етапу творення тексту, творення тексту порціями, які розміщуються в окремих вузлах;

- розташування на робочому місці кількох відібраних вузлів;

- перехід від лінійного до нелінійного процесу творення тексту;

- застосування операцій згортки-розгортки вузлів;

- встановлення зв'язків між вузлами, а також порядку їх слідування;

- виділення "кореневих" вузлів; встановлення зайвих вузлів та вузлів, яких бракує;

- призначення спеціальніих вузлів для режисерського етапу діяльності.

Відповідно до теоретичних положень розробленої моделі творення тексту в умовах застосування гіпертекстової системи нами були намічені основні вимоги до побудови таких систем. На основі цих вимог в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України в лабораторії нових інформаційних технологій навчання було спроектовано і розроблено систему ГТР (Гіпертекстовий Редактор). Основною вимогою до нього була психологічна природність, серед іншого, зручність утворення нових вузлів і зв'язків. Це забезпечує легкість як розгалуження тексту, тобто переходів між думками, так і легкість переходів від одного етапу діяльності до іншого, якщо кожному з них приділити окремий вузол. У розділі розкрито також основні можливості і функції системи, основні правила користування нею і характер гіпертекстової допомоги, яку вона може надавати учневі.

У четвертому розділі "Експериментальне дослідження процесу творення тексту в умовах застосування гіпертекстової системи" викладено основні результати експериментального дослідження ефективного формування в учнів спроектованої діяльності творення текстів, яка передбачає застосування розробленої нами гіпертекстової системи. Дослідження проводилось в процесі вивчення курсу зарубіжної літератури на базі середньої школи.

Експеримент складався з двох серій. Основні задачі першої (пілотажної) серії:

a) з'ясувати, як відбувається формування спроектованої діяльності творення тексту, які труднощі при цьому відчувають учні, які причини цих труднощів, чи відповідає сформована в учнів діяльність вимогам до спроектованої діяльності;

б) з'ясувати, наскільки повно у розробленій нами системі реалізовано вимоги, що ставилися до засобів діяльності учнів, наскільки психологічно природними, тобто зручними для них, були ці засоби, як учні використовують можливості системи, з'ясувати труднощі в учнів, зумовлені реалізацією системи, а також ступінь ефективності засобів допомоги, що їх надавала система.

У цій серії експерименту брало участь 14 учнів. На його початку було здійснено навчання учнів: їх ознайомили з положеннями творення тексту. Ці положення базувались на характеристиках кожного з етапів моделі творення тексту. Було також дано поради щодо ефективного застосування вказаних положень. Значну увагу було приділено й ознайомленню учнів із можливостями гіпертекстової системи, її командами, способами їх застосування, характером допомоги, яку учні могли одержати від системи.

Після завершення навчального етапу учні писали три твори. Їм дозволялося ставити будь-які запитання екзаменатору щодо процесу творення тексту й особливостей використання комп'ютерної системи. Експериментатор спільно з учнем аналізував кожний створений ним текст. При цьому основну увагу було приділено, по-перше, тому, наскільки були реалізовані вимоги до тексту, по-друге, які труднощі відчували учні під час його творення, по-третє, наскільки їх діяльність відрізнялася від "паперового" творення тексту та, по-четверте, яке було їхнє ставлення до використання системи.

При оцінювані якості написаних учнями творів основну увагу приділяли його структурним характеристикам. При цьому враховувалася наявність у тексті:

1) головної думки, вступу і заключної частини;

2) логічного плану, рівномірності розвитку пунктів плану;

3) смислових лакун, невиконаних обіцянок, ізольованих ідей;

4) доказів і пояснень (та їх переконливості).

Максимальний бал по кожній позиції був 10, кожному недоліку приписувалася певна питома вага. Загальною оцінкою твору вважалося середнє по всім цим позиціям, але якщо оцінка будь-якої позиції була нижчою за 4, загальна оцінка твору була незадовільною. При оцінюванні сформованості спроектованої діяльності враховувались особливості діяльності, які встановлювалися завдяки аналізу зафіксованого системою шляху учня по гіпертекстовому простору. Оцінювалися також створювані учнями режисерсько-диспетчерські вузли, в яких вони фіксували свої плани стосовно розвитку тексту. Особливості діяльності оцінювалась експертами відповідно до кожної позиції моделі творення тексту на основі оцінок сформованості в учнів відповідних складників:

1) ступінь сформованості в учня смислового етапу діяльності:

- за наявністю вузлів, спеціально призначених для нього;

- за використанням креативних методик, а також схем розвитку тексту.

2) ступінь переходу до нелінійного процесу творення тексту:

- за наявністю кореневих вузлів;

- застосуванням операцій згортки-розгортки вузлів;

- характером звернень за допомогою;

- за співвідношенням між кількістю створених вузлів і кількістю переходів між ними.

3) ступінь виокремлення учнем режисерського етапу діяльності:

- за наявністю вузлів, призначених для творення плану тексту, а також анотаційних та режисерських вузлів; за характером звернень за допомогою.

4) ступінь привабливості можливостей гіпертекстової системи в комунікативних і когнітивно-креативних аспектах - за оцінкою самого учня.

У розділі викладена методика оцінювання. Загальна оцінка сформованості діяльності дорівнювала середній оцінці за всіма цими позиціями. Завдяки цьому оцінюванню ми одержали дані, що характеризують як процес, так і результати застосування розробленої нами технології навчання, а також виявили певні недоліки системи, що утруднюють її застосування учнями.

Починаючи з написання другого твору, спостерігалося більш активне і раціональне використання гіпертекстової системи, що було зумовлено, по-перше, тим, що учні в процесі спільного з експериментатором аналізу тексту наочно бачили недоліки своїх текстів, і, по-друге, тим, що вони більш ґрунтовно з'ясовували для себе можливості гіпертекстової системи. Особливо відчутно це проявилося на смисловому етапі. Спочатку учні віддавали перевагу використанню тих думок, які в них виникали в процесі попереднього вивчення літературного твору, а не в період творення тексту, і намагались просто викласти їх. Вони також віддавали перевагу насамперед тим порадам і допоміжному матеріалу, які стосувались безпосередньо теми твору і створювались в процесі підготовки до заняття, а не порадам у загальному вигляді. Вони не тільки включали до свого тексту цитати з теми твору, а й використовували можливості гіпертексту для перебудови структури тексту, аналізуючи різні думки, погоджувались або не погоджувались з ними, переробляли їх, уточнювали, доповнювали і т. д., що сприяло встановленню квазі-діалогу з комп'ютером, зрушенню з "мертвої точки" і пожвавленню активності учнів. Поступово учні починали частіше використовувати поради у загальному вигляді і креативні методики.

Істотні зміни відбувались і на текстовому етапі діяльності. Учні не писали текст в одному вузлі, а швидко переходили до творення кількох окремих вузлів, намагаючись побудувати також структуру з них, використовуючи загальний план тексту. Але учні зрідка застосовували найбільш ефективні гіпертекстові операції, такі як згортка-розгортка вузлів і виділення кореневих вузлів. Лише після спільного аналізу процесу творення текстів з опорою на фіксований комп'ютером шлях учнів у гіпертексті за умов наочного показу зазначених операцій учні почали спочатку зрідка, а при написанні третього твору, як правило, систематично використовувати ці операції. Роль організаційно-режисерського етапу виявилась важливішою, ніж здавалося спочатку. Тут в учнів виникали певні проблеми, спричинені значним обсягом і різноманітністю можливої допомоги. Це часом приводило до когнітивного перевантаження учня і відтак останній потребував саме режисерських порад у вигляді дескриптивних вказівок.

Результати експерименту показали, що на початковому етапі можливості гіпертекстової системи не використовувались повною мірою. Аналіз шляху учнів і бесіди з ними засвідчили, що це обумовлено, по-перше, тим, що вони орієнтувалися на свій досвід "паперового" творення тексту, який не сприяв неодноразовій переробці тексту і плануванню діяльності з огляду на загальні цілі, а тому їхні тексти мали несформовану структуру. По-друге, це обумовлено тим, що учні недосить чітко уявляли можливості гіпертекстової системи. Більшість учнів спочатку навіть не відчувала необхідності у полегшенні роботи з текстовими фрагментами, яке нею надавалось. Крім того, попереднє вивчення можливостей і команд системи виявилось недостатнім, а тому учні широко користувались довідковими вузлами, а також звертались до експериментатора. Водночас відмічено, що кількість таких звернень, починаючи з написання другого тексту, зменшувалась, тоді як кількість звернень до більш загальної допомоги зростала.

Результати першої серії враховувалися у процесі здійснення другої (основної) серії експерименту. Передовсім, певні зміни стосувалися змісту навчання щодо основних положень творення тексту, насамперед, роз'яснень у комунікативно-мотиваційному аспекті. Метою його було також краще засвоєння певних схем розвитку тексту і креативних методик. Більше уваги приділялось ознайомленню учнів із можливостями системи та її командами. Були також спрощені деякі операції.

Для подолання організаційно-режисерських проблем учням було запропоновано створювати списки вузлів, які легко оглядати, якщо поруч із комп'ютерною назвою додавати короткий опис змісту вузла. Такі вузли із списками стають режисерськими, якщо їх доповнювати міркуваннями стосовно планів подальшого розвитку тексту. Було також вирішено надавати учням прескриптивні вказівки, що стосуються режисерської допомоги. Ми намагались підштовхнути учнів до створення вузлів, за допомогою яких вони могли планувати не тільки свій текст на текстовому етапі, але й свою діяльність на інших етапах. Створюючи такі вказівки, ми намагались, щоб вони не були занадто загальними, а з іншого боку, щоб при цьому учень не втискувався у занадто вузькі межі, залишаючись у зоні найближчого розвитку.

За своєю методикою друга серія експерименту була подібна до першої. У другій серії взяло участь 20 учнів, які писали три твори (з інтервалами у два-три тижні) за допомогою гіпертекстової системи. На відміну від попередньої серії учні могли скористатися лише тією допомогою, що її надавав комп'ютер. Третій твір виступав як критеріальна задача, на основі оцінювання якої, а також з урахуванням процесу творення тексту, що фіксувався комп'ютером, ми робили висновок про те, що на відповідному рівні сформована спроектована діяльність. Через три місяці після цієї серії учні писали " паперовий" твір. Порівняння його з творами учнів, написаними до проведення експерименту, повинно було з'ясувати, чи відбулися певні зрушення в діяльності творення текстів у "паперовому" варіанті.

У другій, як і у першій,серії фіксувався шлях учня по гіпертексту, відображаючи процес творення тексту. На основі аналізу цього шляху, аналізу самого тексту твору і бесід з учнями ми робили висновок про те, який вплив справляє гіпертекстове середовище на якість творів і характер перебігу діяльності учнів, за якою допомогою вони звертались у першу чергу, що їм заважало працювати, чи була допомога достатньою.

Результати експерименту показали, що при написанні творів учні починали менше звертатись за довідками щодо команд системи, а частіше до вузлів із змістовою допомогою. Від таких крайнощів, як вільне нанизування асоціацій або догматичне додержання незмінного плану тексту, учні поступово переходили до спроектованої діяльності в гіпертекстовій системі, виокремлюючи її етапи. При цьому вони неодноразово повертались до кожного етапу, тобто процес творення тексту набував циклічності. Уже в першому творі учні намагалися дотримуватись виділених етапів діяльності, враховуючи вимоги до діяльності на цих етапах. Так, на смисловому її етапі вони досить швидко переходили до знаходження загальної ідеї тексту. При цьому вони застосовували рекомендовану стратегію, використовуючи для цього схеми і прийоми розвитку думки, наприклад, методику розвитку думки від слова до фрагмента. Часто учні використовували вузли зі смисловою допомогою у скороченому вигляді, звертаючись до них лише для ознайомлення, а не для того, щоб виконувати всі вказівки і поради, які в них містяться. Як виявилося, учні успішно користувалися цими порадами у подальшій діяльності. Широко і різноманітним чином використовувався ними допоміжний матеріал із теми твору, збагачуючи змістовність їх діалогу з комп'ютером.

На текстовому етапі діяльності учні поступово збільшували кількість створюваних вузлів, зменшувався їх розмір, а кінцеві тексти від твору до твору ставали довшими і послідовнішими, більш зв'язними, окремі думки в них - чіткішими, зникали зайві та "пропущені" думки. Більшість учнів добре засвоїли під час навчання операції згортки-розгортки вузлів і виявлення кореневого вузла і широко їх застосовували.

Зміни в діяльності учнів на режисерському етапі були повільнішими. Учні лише зрідка доповнювали режисерські вузли зауваженнями щодо планування своєї діяльності. Частина учнів не одразу доходила усвідомлення того, що планування тексту і планування діяльності - різні речі. Інші, розуміючи, що планування діяльності вимагатиме від них набагато більше часу, спрощували свою діяльність, обмежуючись лише плануванням тексту. Проте в усіх випадках діяльність учнів поступово набувала якісних змін і ускладнювалася, вона ставала виразно циклічною і такою, що відповідає спроектованій, а також тим можливостям, які надаються системою.

Крім того, як свідчать бесіди з учнями, застосування гіпертекстової системи і усвідомлення нових положень щодо творення тексту спричинило значне поліпшення ставлення учнів до даної діяльності, а також до навчання учнів регуляції й управління своєю загальною навчальною діяльністю, тобто вони вчились правильно планувати її, визначаючи найближчі й більш віддалені цілі, мотивувати її, давати самооцінку своїм діям і здійснювати їх самоконтроль і самокорекцію тощо.

На основі аналізу процесу творення тексту і самого тексту твору можна констатувати, що запропонований нами підхід і його реалізація, тобто нормативна модель творення тексту і гіпертекстова система, що була побудована з урахуванням її вимог, забезпечили формування в учнів спроектованої діяльності. Про це переконливо свідчить якість продукту створеного учнями тексту:

Таблиця 1. - Розподіл учнів по рівнях оцінювання якості Я(Т) трьох творів під час основної серії експериментів:

При цьому різниці між середніми оцінками якості виявились достовірними за t-критерієм Стьюдента.

Принципове значення має і той факт, що розроблений і реалізований нами підхід формування спроектованої діяльності з використанням гіпертекстової системи позитивно вплинув на формування в учнів умінь творення "паперового" тексту. Про це переконливо свідчать результати порівняння "паперового" творення тексту, що було здійснене через три місяці після завершення експерименту із застосуванням комп'ютерної системи, із середніми результатами написання учнями трьох текстів до його проведення.

Таблиця 2. - Розподіл учнів по рівнях оцінювання якості "паперового" твору до проведення другої серії експериментів (П1) і через півроку після її проведення (П2):

Різниці між середніми оцінками якості також виявились достовірними за t-критерієм Стьюдента.

Усе це дає підстави стверджувати, що запропонований нами підхід виявився продуктивним як щодо дослідження процесу творення тексту, так і ефективного формування відповідних умінь. Принципове значення має те, що в процесі експериментального навчання в учнів відбулися позитивні зрушення у діяльності.

Установлено можливість утворення когнітивно-сумісного середовища для творення текстів за допомогою гіпертекстової системи за рахунок надання зручних інструментальних засобів та інших видів допомоги в умовах застосування системи, розробленої з урахуванням вимог до спроектованої діяльності. Набуваючи досвіду використання системи, учні все менше звертаються за технічно-інструментальною допомогою і все більше за текстовою і смисловою у загальному вигляді, до схем і методик розвитку тексту, все більше уваги учні звертають на структуру тексту, частіше її переопрацьовують як на рівні загального плану, так і на рівні окремих вузлів. Наслідком цього стало набуття учнями навичок роботи із текстом узагалі, здатності до самоконтролю, тобто виявився довготривалий вплив навчання творенню текстів як за допомогою гіпертекстової системи, так і традиційними методами на папері.

ВИСНОВКИ

Загальні висновки:

1. Формування спроектованої діяльності є продуктивним шляхом дослідження психологічних проблем навчальної діяльності із творення тексту. Застосування засобів інформаційних технологій дає можливість, по-перше, глибше проаналізувати особливості даної діяльності, по-друге, точніше виявити її перебіг, з'ясувати труднощі, що їх відчувають учні, а також характер допомоги, якої вони потребують.

2. Розроблений проект діяльності учнів із творення текстів. В основу проекту було покладено модель даної діяльності, що включала чотири етапи. Це надало можливість виявити особливості діяльності на всіх етапах, починаючи від смислового і, закінчуючи режисерським. Показано також, що творення тексту - це не лінійний, а циклічний процес, що допомога на певному етапі, яка необхідна учням, значною мірою залежить від того, які саме етапи передували йому і наскільки успішно були реалізовані відповідні цілі. учень смисловий психологія

3. Надання учням можливості використовувати у своїй діяльності певні програмні засоби ставить перед дослідником порівняно нову проблему: визначити, наскільки ці засоби дозволяють реалізувати спроектовану діяльність. Відповідні системи повинні містити систему порад щодо кожного аспекту діяльності учня. Вони також повинні забезпечувати полегшення або автоматичне виконання найуживаніших або громіздких гіпертекстових операцій, полегшувати розгалуження тексту й оперування текстовими блоками та їх схемами. Крім того, вони повинні забезпечувати полегшення переходів від одного аспекту діяльності до іншого. Усе це має наслідком певне покращення якості створюваних учнем творів і активізацію його діяльності. Основною умовою успішного застосування цих засобів є їхня психологічна природність, яка дозволяє учням легше усвідомити функції цих засобів та їхню роль у діяльності по творенню тексту.

4. Формування спроектованої діяльності творення текстів є водночас засобом підвищення ефективності навчального процесу. Це зумовлено, по-перше, тим, що створене середовище, як свідчать результати дослідження, виявляється когнітивно-сумісним, що якнайповніше відповідає особливостям творення тексту учнями, по-друге, тим, що завдяки діалогізації навчального процесу, учням надаються можливості отримувати допомогу у вигляді схем побудови тексту, порад і відповідних спонук. Це підвищення ефективності діяльності учнів має наслідком певне покращення якості створюваних учнем текстів і активізацію його діяльності.

5. Необхідною передумовою ефективного використання учнями гіпертекстових систем навчального спрямування є відповідна підготовка учнів, що передбачає їх ознайомлення з можливостями системи, засобами комунікації з нею, з основними положеннями, які стосуються творення тексту і вимогами до нього, а також набуття відповідних навичок.

6. Принципове значення має той факт, що застосування розробленої гіпертекстової системи підвищує якість не лише текстів, складених за її допомогою, а й звичайних текстів, написаних на папері. При цьому учні починають звертати більше уваги на дотримання певних вимог до тексту, передусім на аргументацію своїх думок, їхньої послідовності, а також до процесу творення тексту, до його етапів і аспектів. Головне ж полягає в тому, що це їм допомагало поставитися до себе, як до творця, що створює певний продукт, як до особистості, яка набуває новий засіб для самовираження.

Таким чином, результати дослідження свідчать про плідність застосованого нами підходу, реалізація якого дала можливість отримати нові дані про психологічні особливості творення тексту. Водночас ці результати підтверджують широкі потенційні можливості застосування гіпертекстових систем у навчальному процесі.

Подальші дослідження в межах застосування комп'ютерної технології творення тексту ми вбачаємо у виявленні широкого кола психологічних проблем, пов'язаних із застосуванням, поруч із гіпертекстовими, мультимедійних можливостей, із виявленням способів раціональної взаємодії вербально-знакових і аудіовізуальних образів і операцій; у дослідженні психологічних проблем, які з'являються в процесі застосування для творення тексту великих гіпертекстових баз даних, у виявленні раціонального співвідношення між директивними й не директивними впливами, що визначає поле самостійності учня; у виявленні когнітивно виправданих глобальних гіпертекстових операцій а також можливостей застосування для навігації в гіпер просторі систем штучного інтелекту, за допомогою яких можна встановити оптимальне надання директивної допомоги у відповідності до ситуацій, що складаються.

ПУБЛІКАЦІЯ

1. Гокунь А.А. Применение систем обработки текста для обучения письменной речи с помощью компьютера // Вопросы психологии - 1988. - № 3. - С. 100-105.

2. Гокунь О.О. Психологічні проблеми творення текстів за допомогою гіпертекстової системи // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2000. - Том 2, частина 2. - С. 39-41.

3. Гокунь О.О. Короткострокові психологічні вимоги до комп`ютерного середовища для творення тексту. - Вип. 3 (10). - С. 29-33.

4. Гокунь О.О. Елементарний текстопороджуючий цикл // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2001. - С. 101-104.

5. Гокунь О.О. Електронний текст як засіб комунікації і навчання // Розвиток ідей Г.С. Костюка в сучасних психологічних дослідженнях: Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /За ред. С.Д. Максименка. - К., 2000. - Вип. 20. - С. 101-107.

6. Гокунь А.А. Психологические проблемы письма с помощью гипертекстовой системы // Проблеми розвиваючого навчання: Матеріали І та ІІ Міжнар. конф. - К., 1998. - С. 89-99.

7. Гокунь О.О. Гіпермедійні та гіпертекстові навчальні системи / Основи нових інформаційних технологій навчання. За ред. Ю.І. Машбиця / Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К.: ІЗМН, 1997. - С. 127-143.

8. Гокунь О.О. Комп`ютерна підтримка універсальних видів діяльності // Основи нових інформаційних технологій навчання: Посібник для вчителів /За ред. Ю.І. Машбиця / Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К.: ІЗМН, 1997. - С. 220-228.

9. Гокунь О.О. Психологічна роль гіпертексту в комунікації // Українська психологія: сучасний потенціал: Матеріали Четвертих Костюківських читань, 25 вересня 1996 року. - К., 1996. - Т. 1. - С.269-267.

10. Гокунь О.О. Тенденції розвитку комп`ютерної технології і проблеми освіти і духовності // Збірник наукових праць N 5`2, Матеріали Всеукраїнської науково-практ. конференції (16-18 вересня 1999 року). - К., 1999. - С. 325-330.

Размещено на Allbest.ru