Общие положения антропологического подхода в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Волжский институт экономики педагогики и права

Факультет юридический

Кафедра педагогики

Реферат

По дисциплине: "Психологическая служба в образовании"

Работу выполнила:

студентка группы 5 ПП

Камнева Ольга

Волжский-2012

План

1. Понятие качества образования

2. Антропологический подход в образование: общие положения

3. Антропологический подход в современном образовании

Список литературы

1. Понятие качества образования

Словосочетание "качество образования" по частоте и разнообразию ситуаций использования стоит на одном из первых мест в текстах психолого-педагогических статей, методических рекомендаций, постановлений, названий научно-практических конференций и семинаров и т.д. Качеством не довольны, его повышают и контролируют, им управляют, за него по-прежнему идет серьезная борьба… . Меньше всего качество определяют. По этой причине то, за что борется конкретный педагогический коллектив или целый регион, за что он радеет и чем обеспокоен, на деле может оказаться банальным процентом успевающих на 4 и 5, набором организационно-управленческих характеристик образовательного процесса, сложнейшим интегративным показателем психологического благополучия и так далее и тому подобное.

Этой разноголосице есть вполне понятное объяснение: качество - вторичное понятие. В самом общем виде качество образования можно определить через понятие соответствия как совокупность характеристик и свойств, которые определяют соответствие (адекватность) системы образования принятым требованиям, социальным нормам и обязательным стандартам. То есть, качество обретает конкретное выражение только в рамках определенных требований к образованию. Оно вторично по отношению к целям той или иной системы и способам достижения целей. Если говорить об образовании, то показатели качества (сам разговор об этих показателях) обретают смысл только при наличии ответов на два следующих вопроса: "Что (какого ученика) хотели получить? Как при этом организовывали образовательный процесс?". Ответ на первый вопрос даст нам представление о том, в чем, в каких показателях и единицах можно определять образованность ученика - оценках или баллах, социальных достижениях, показателях психологического развития, уровнях сформированности общеучебных умений и навыков, как-то иначе. Ответ на второй вопрос позволит нам оценить качество процесса - его логичность, адекватность возрасту, экологичность, эмоциональную комфортность и т.д. А сравнение между собой характеристик процесса и результата даст еще один показатель качества - их взаимосоответствия.

Итак, каковы цели - таковы и показатели качества. В них фиксируются эталонные достижения учеников (соответствие целям), а также характеристики образовательного процесса, являющиеся условием достижения поставленных целей. В целом, мы получаем следующую схему:

Представляется, что эта незамысловатая схема позволяет достаточно четко определить ситуацию, в рамках которой выработка критериев качества образования не составляет особых проблем. Эта такая ситуация, при которой у разработчика критериев есть:

· четкое представление о том, что такое образование;

· в соответствии с данным представлением о сущности образования сформулированы эталонные показатели образованности ученика;

· заданы конкретные требования к образовательному процессу, ориентированному на достижение эталонных результатов.

Если мы обратимся к тем документам, которые обеспечивают деятельность системы образования в России на государственном уровне, мы увидим определенное соответствие описанной выше логике

Определение понятие "образование" дано в Законе РФ "Об образовании". Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.

Статья 7 Закона фиксирует понятие "государственные образовательные стандарты". Эти стандарты (касающиеся в данном случае школьного образования) подробно раскрываются в соответствующем документе (см. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. - М. 2004. - 221 с.). В новом варианте государственных образовательных стандартов (федеральный компонент) показатели качества образованности ученика сгруппированы в 2 большие группы:

1 группа - показатели качества усвоения предметных знаний и сформированности учебных умений. Это стандартный показатель, который фиксирует, сколько единиц информации и сколько тактов конкретных предметных действий усвоил и может выдать "на гора" в ситуации проверки учащийся. 2 группа - показатели сформированности общеучебных умений и навыков. Эти навыки фиксируются не для конкретных предметов, а для определенной ступени обучения (можно сказать, возрастной группы) и во многом отражают такой интегративный показатель образованности как "умение учиться". Заметим, что большинство показателей второй группы являются чисто описательными и не подлежат оценке в процессе итоговой аттестации учащихся. Третий документ государственного уровня, имеющий непосредственное отношение к определению качества образования - "Требования к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов Федерального компонента государственного стандарта общего образования". В нем, а также методических письмах о преподавании конкретных дисциплин зафиксированы в общем виде процессуальные и дидактические требования, должные обеспечить решение задач образования (конкретно, достижение стандартов на уровне знаний и ОУУНов).

Итак, образование есть процесс достижения фиксированного уровня предметных знаний и формирования рекомендованных учебных умений в специально организованной образовательной ситуации. Возможно, этого достаточно для обеспечения общего подхода к образованию в большой и очень разной стране. Но явно не достаточно для создания целостного, осмысленного, содержательно и ценностно наполненного образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении. Для него понятие "качество образования" должно наполняться более тонкими смыслами, иначе почти неизбежно школа из живого существа превращается в формально устроенный механизм по обеспечению образовательного стандарта. Именно на этом уровне осмысления понятия качества образования и его реализации в практике существуют и развиваются различные образовательные подходы и стратегии: система развивающего обучения Эльконина-Давыдова, компетентностный подход, личностноориентированный подход к обучению Якиманской, школа мыследеятельностной педагогики Громыко и др. В этой статье мы хотим предложить вниманию читателей общие положения антропологического подхода к образованию как основы для разработки показателей качества образования.

2. Антропологический подход в образование: общие положения

Двадцатый век породил диаметрально противоположные смыслы для толкования сущности процесса образования:

* как "искусства обманывать насчет происхождения, обманчиво скрывать унаследованное душой и телом плебейство" (Ф. Ницше);

* как "отклонения от целого, попытки втиснуть новых учеников в общество людей, уже потерпевших неудачу" (А. Менегетти);

* как знакомства "молодого человека с лучшей частью человеческого наследия" (Э. Фромм);

* как процесса питания "души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими" образами (Ш.А. Амонашвили).

Слово "образование" охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. Все эти значения сегодня в ходу.

Так, в процессе образования идет создание нового вида людей - Человека культурного, образованного. И внешне, и, что важнее, внутренне этот вид людей отличается от прочих тем информационным, ценностным содержанием, которым он овладел и продолжает овладевать. Человек культурный порождается образованием.

У этого процесса есть определенные, внешне заданные цели. Отбор содержания и форм образования происходит в соответствии с этой целью. И цель эта связана с человеком, теми качествами и способностями, которые в нем желаемо породить, сформировать. Вот, слово прозвучало. В образовании всегда есть эталон, образец Человека образованного, в соответствии с которым разворачивается процесс и оцениваются его результаты.

Образование - это самое главное понятие по отношению в ребенку, приходящему в школу или уже покидающему ее. Образование - это то, что с ним происходит и то, чем он становится. Образование - это процесс, в который его включили на входе и его личное достояние на выходе. Конечно, мы чаще говорим "ребенок учится" или "ребенок воспитывается" в школе. Но правильнее говорить, хотя это может быть пока немного непривычно, "ребенок образовывается", то есть формируется по образу и подобию того образца Человека образованного, который взрослые заложили в содержание и формы его школьной жизни - урок, перемену, кружок, общешкольный праздник, классный час, экскурсию и т.д.

Сегодня в педагогической профессии параллельно сосуществуют три принципиально различных способа бытия и, соответственно, три возможности строить педагогические процессы и педагогическую деятельность: парадигма традиции, технократическая и гуманитарная парадигмы. Доминируют "знаньевый" и антропологический подходы к пониманию сути педагогической деятельности.

Для педагога, живущего в рамках "знаньевого" подхода, основные ценности и смыслы педагогической деятельности помещены во вне. Профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз "знание -- сила", а любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен в системе "да -- нет", "знает -- не знает", "воспитан -- не воспитан", "владеет навыком -- не владеет". При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность. В данном подходе всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона (нормы, стандарта), по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки.

Многообразными могут быть методики: от репродуктивных до интерактивных. Суть остается та же: задачей педагога, либо автора обучающей программы становятся нахождение и передача алгоритма, позволяющего "завести" эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение.

Обучение в рамках "знаньевого" подхода ведется по принципу "черного ящика", и педагогу в конечном счете оказывается интересен лишь вход и выход информации. Физиологическая, психологическая, нравственная цена, которую платит ученик за усвоение; моменты деформации разума, души -- все это для него не столь значительно, а иногда просто непонятно и чуждо. Важнее всего результат, который, кстати, в силу исходных установок, почти всегда добросовестно достигается, ибо в нем, формальных его показателях, в соответствии норме, стандарту -- сила учителя и ученика.

По мере стремления человечества в ходе воспитания и обучения проникнуть в глубины субъективного мира, формировался гуманитарный, антропологический подход, где основной профессионально-педагогической ценностью становится определенный человек -- его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. В этом великий смысл образования как процесса культурологического: "образовать человека -- значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству" (Е. В. Бондаревская). Есть и не менее важный гуманитарный, антропологический смысл: образование суть обретение человеком своего образа: неповторимой индивидуальности, творческого начала. Образование позволяет "высветить образ человека, сделать отчетливо зримым его уникальную непохожесть и отличенность от всех иных и всего иного" (М. Тищенко).

Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизациями, построен по принципу диалога (полилога). Здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна. В связи с этим и результат информационного общения (обмена) оценивается в системе "да -- да". Такой подход дает эффект расширения содержания, изначально предложенного педагогом за счет пересечения субъективных миров его участников.

Одна из основных идей гуманитарного подхода - ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Это значит, что в гуманитарном пространстве учителю интересен любой ученик, каждый воспитанник, поскольку здесь важны не только и не столько конкретное знание (качество опыта), но, в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным Обучение, когда ОБА учатся: и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, а основной задачей педагога становится обеспечение свободы диалога. Скорость и успешность обучения в такой системе зависит от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальных способностей ученика и учителя проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы, предлагаемой "другой" стороной, Существуя в антропологическом подходе, педагог получает возможность все время обогащаться в профессиональном общении с учеником. Для него будут характерны диалоговые, игротехнические, проективные, исследовательские технологии, где используются языки естественного общения людей. В логике антропологического подхода возникает естественная возможность работы подрастающего человека со своими недостатками и проблемами в развитии, связанная с потребностью выхода за свои пределы.

В поисках философско-антропологической основы построения образовательного процесса мы можем опираться как на отечественные, так и на зарубежные идеи и разработки. К.Д.Ушинский - создатель самой идеи педагогической антропологии, целостной науки о человеке в контексте его воспитания и саморазвития. К сожалению, в нашей стране его идеи долгое время не имели развития. Его имя снова зазвучало для нас только в последние годы в трудах и психологов, и педагогов.

Зарубежная философия образования за последние сто с небольшим лет прошла серьезный путь развития, и сегодня мы, разрабатывая ценностно-целевые основания своей деятельности можем опираться на накопленные ею представления. Представим в виде тезисов представления, наиболее значимые для нас:

Одно из самых существенных свойств Человека - его принципиальная незавершенность. Человек - существо, превосходящее само себя и мир, принципиально незавершенное, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор (М.Шелер).

Образование есть неотъемлемый признак самого бытия человека, направленный и изнутри мотивированный процесс становления и самостановления человека (Г.Ноль, О.Больнов)

Человек не может быть полноценно описан и понят вне таких категорий и понятий как "жизнь", "свобода", "смысл", "совесть", "достоинство", "творчество", "риск", "трагедия", "кризис", "событие" и др. (В.Слободчиков)

Конкретные условия и механизмы воспитания могут быть адекватно описаны только с позиций "детоцентризма" (при понимании ребенка в контексте целей и смыслов его существования, его психологической и биологической природы).

Процесс воспитания имеет принципиально диалогическую природу, он построен на встрече "Я" и "Другого" (М.Бубер).

Детство - самоценный период человеческой жизни, ключ в понимании природы человека (К.Ушинский).

В рамках антропологической парадигмы понятия образования и сущности Человека рассматриваются в неразрывной связи. Педагогическая антропология задает нам общие принципы понимания самого назначения образования. Образование - социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения. (Колесникова И.А., 2001) Основное содержание образования - компетенции и способности Человека, формируемые в процессе обучения и социализации. Знания - "строительный материал", средство развития человека. Выбор учебного материала вторичен по отношениям к задачам развития ребенка (возрастным, индивидуальным). Педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия. (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.,1995).

образование логичность педагогический антропологический

3. Антропологический подход в современном образовании

Двадцатый век породил диаметрально противоположные смыслы для толкования сущности процесса образования:

· как "искусства обманывать насчет происхождения, обманчиво скрывать унаследованное душой и телом плебейство" (Ф. Ницше);

· как "отклонения от целого, попытки втиснуть новых учеников в общество людей, уже потерпевших неудачу" (А. Менегетти);

· как знакомства "молодого человека с лучшей частью человеческого наследия" (Э. Фромм);

· как процесса питания "души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими" образами (Ш.А. Амонашвили).

Где среди них, между ними находится или далеко отстоит представление о сути процесса образования каждого, читающего эти строки?

В принципе слово "образование" охватывает такие семантические поля, как: процесс создания, порождения чего-то нового; формирование чего-либо согласно заданному образцу; нечто структурно сложное.

Определения образования так или иначе схватывают и развивают различные аспекты этих семантических полей.

В российской педагогической традиции калькированное с немецкого в XVIII веке и введенное в обиход Н. И. Новиковым слово "образование" (Bildung) сразу же было соотнесено в сознании православного общества с понятием "образ Божий".

Современные гуманитарные подходы к определению смысла образовательных процессов также связаны с идеей обретения человеком своего образа: неповторимой индивидуальности, творческого начала, желанием с помощью образования "высветить образ человека, сделать отчетливо зримым его уникальную непохожесть и отличенность от всех иных и всего иного" (М. Тищенко). Кроме того, данное понятие имеет культурологическую основу, ибо "образовать человека -- значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству" (Е.В. Бондаревская).

Типы философско-педагогических систем

По мнению одних авторов, сегодня в педагогической профессии параллельно сосуществуют три принципиально различных способа бытия и соответственно три возможности строить педагогические процессы и педагогическую деятельность: парадигма традиции, технократическая и гуманитарная парадигмы. По мнению других, доминируют "знаньевый" и антропологический подходы к пониманию сути педагогической деятельности.

Ниже, в таблице, представлена сравнительная характеристика двух педагогических подходов по ряду значимых показателей.

Для педагога, живущего в рамках "знаньевого" подхода, профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз "знание - сила", а любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен в системе "да - нет", "знает - не знает", "воспитан - не воспитан", "владеет навыком - не владеет". При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность. В данном подходе всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона (нормы, стандарта), по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки.

Многообразными могут быть методики - от репродуктивных до интерактивных. Суть остается прежней: задача педагога либо автора обучающей программы - нахождение и передача алгоритма, позволяющего "завести" эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение.

Обучение в рамках "знаньевого" подхода ведется по принципу "черного ящика", и педагогу в конечном счете оказывается интересен лишь вход и выход информации. Физиологическая, психологическая, нравственная цена, которую платит ученик за усвоение, моменты деформации разума, души - все это для него не столь значительно, а иногда просто непонятно и чуждо. Важнее всего результат, который, кстати, по причине исходных установок почти всегда добросовестно достигается, ибо в нем, формальных его показателях, в соответствии норме, стандарту - сила учителя и ученика.

Педагог, существующий в данной плоскости профессионального бытия, силен информацией, знаниями. Следовательно, это же он ценит в своих коллегах и учениках. Как только - если меняются социокультурные или историко-политические обстоятельства - содержание обучения устаревает, учитель утрачивает стержень. Не будучи носителем нужного учебного содержания, он сам по себе не представляет ценности, по сути являясь всего лишь средством обучения, трансляции информации - и не более. По той же причине ребенок, не знающий предмета, или ребенок, который ищет себя вопреки всем предписаниям, для него незначим как личность, неинтересен.

Вполне логично, что в данном подходе при оценке результативности обучения для взрослого естественно обнаружить незнание и уличить в нем. Ему важно выяснить, чего же еще НЕ знает воспитанник, потому что максимум, который он может и должен усвоить, педагогу хорошо известен.

Именно "знаньевый" подход породил в педагогической культуре экзамены, тесты, рейтинговые ряды, стандарты образования, тупиковые формы обучения.

Вместе с тем, несмотря на то что он построен на недоверии к равенству познавательных возможностей, именно ему мы обязаны многими великолепными и продуктивными педагогическими технологиями. К ним в равной степени относятся: письмо по трафарету, бель-ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, программирование, опорные конспекты и многое другое.

По мере стремления человечества в ходе воспитания и обучения проникнуть в глубины субъективного мира формировался гуманистический, антропологический подход, где основной профессионально-педагогической ценностью становится определенный человек - его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Педагогический процесс в гуманистическом варианте богат импровизациями, построен по принципу диалога (полилога). Здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна. В связи с этим и результат информационного общения (обмена) оценивается в системе "да - да". Такой подход дает эффект расширения содержания, изначально предложенного педагогом за счет пересечения субъективных миров его участников.

Одна из основных идей гуманистического подхода - ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Это значит, что в гуманитарном пространстве учителю интересен любой ученик, каждый воспитанник, поскольку здесь важно не только и не столько конкретное знание (качество опыта), но в первую очередь путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным Обучение, когда ОБА учатся: и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, а основной задачей педагога становится обеспечение свободы диалога. Скорость и успешность обучения в такой системе зависят от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальных способностей ученика и учителя проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы, предлагаемой "другой" стороной. Существуя в антропологическом подходе, педагог получает возможность постоянно обогащаться в профессиональном общении с учеником. Для него будут характерны диалоговые, игротехнические, проективные, исследовательские технологии, где используются языки естественного общения людей. Диалог порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, способность вступать в информационный резонанс в системе "человек - человек". Отсюда - любовь к любому ребенку, вера в его возможности как представителя человеческого рода, дающая образцы высочайшей педагогической мудрости; признание равенства людей в постижении Мира по праву их появления на этом свете.

В логике антропологического подхода возникает естественная возможность работы подрастающего человека со своими недостатками и проблемами в развитии, связанной с потребностью выхода за свои пределы. Знание о незнании и знание о неумении в гуманистическом педагогическом контексте обретают тем самым не карающую, но развивающую функцию.

Анализ современных тенденций в европейском образовании, обращение к российской традиции осмысления целей и ценностей образования позволяют предположить, что в основание педагогической деятельности школы могут быть заложены принципы и содержательные положения педагогической антропологии.

В рамках антропологического подхода понятия образования и сущности Человека рассматриваются в неразрывной связи. Философский уровень данной парадигмы позволяет определиться с моделью человека, его сущностными качествами и возможностями, предназначением и ведущими потребностями. Педагогический уровень - определить место и назначение образования в процессе становления сущностных свойств и возможностей человека содержательными и процессуальными характеристиками педагогической деятельности.

Таким образом, педагогическая антропология задает нам общие принципы понимания самого назначения образования.

Образование - это

· специально организованное пространство, в котором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности во всей полноте;

· универсальная форма самосовершенствования человечества на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой;

· социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения (Колесникова И.А., 2001).

Задает она и общие ориентиры в построении системы педагогической деятельности. Педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.,1995).

Российское образование: пути самоопределения

Современное российское образование развивается под воздействием целого ряда противоречивых тенденций (можно сказать, "ветров") - экономических, идеологических, общественных, иных. Отсюда - разнообразие определений и формулировок стратегических целей, содержания учебных программ, подходов к проверке качества образования и обучения. "Экономический ветер" задает свой вектор и направления развития (нормативное финансирование, ЕГЭ), а "общественный ветер" - совсем иной. Этот последний набрал свою силу на вольных горных вершинах педагогических идеалов человечества, напитался силой гуманистических учений последнего столетия и незабываемым вольным духом педагогической России 90-х годов XX века. Именно он способствует развитию наших представлений о человекоориентированном, антропологическом образовании. Образовании, направленном на становление собственно человеческого в человеке, развитии его сущностных сил и возможностей. Образовании, опирающемся на сильные стороны самого ребенка, его стремление стать образованным, его личный опыт и возможности. Наконец, образовании, которое ставит самого педагога в позицию творца уникальной ситуации развития воспитанника и самого себя.

О таком образовании очень много сказано и продолжает говориться; для многих педагогов уже давно не существует внутренней альтернативы гуманистической педагогике, какое бы конкретное авторское название она ни носила… И вместе с тем в практике продолжает доминировать совершенно иная образовательная система. Представляется, что дело не только в понятной "живучести" последней, пропустившей через себя, свои сильные и слабые стороны, свои жернова и удачные формы практически всех тех, кто сегодня имеет отношение к развитию образования. Дело в технологической, методической слабости, доходящей до опасной практической беспомощности гуманистической педагогики. Одно дело - ценностно-привлекательный, философско-обобщенный взгляд, другое - ежедневная практика, которую нужно выстроить на основе этого подхода и удержать - идейно, содержательно - в различных житейски трудных ситуациях. Что бы ни случалось, удерживать центральную мысль: сейчас, в данный момент происходит развитие человека. Это не просто урок, конфликтная ситуация, бытовая "разборка" или переменка. Это - момент истины, кусочек опыта, который превратится со временем у растущего человека в его устойчивые личностные черты, ценностные установки, стиль поведения, его жизненный путь, наконец….

Интересно, что трудностей в утверждении идей гуманистической педагогики на практике добавляют и те, кто искренне считает себя ее ярым сторонником. Дело в том, что, будучи воплощенной в технологии и средства, такая педагогика становится более рациональной, более "приземленной", лишается ауры возвышенных слов. Наверное, это действительно выглядит не так захватывающе красиво, как в теории. И вот поднявшегося на трибуну конференции или семинара практика, рискнувшего сказать: "Я вот так пытаюсь реализовать гуманистическую идею в практике", - немедленно подвергают разносторонней, изощренной критике: тут не соответствие, там не прослеживается, здесь забыто великое слово классика… Но ведь не в соответствии главное. Главное - удержать цель, не дать практике разрушить основу, пронести сквозь все найденные с огромным трудом средства идею образования Человека. И это очень-очень непросто. Гуманистическая идея очень чувствительна к форме, в которую ее отливают. И наоборот. Возьмите самые высокие намерения, придайте им форму нотации или лозунга, и вы не узнаете эти намерения ни анфас, ни в профиль в итоговом "продукте" - внутреннем мире ученика. Возьмите любую, самую изящную личностно ориентированную методику, соедините ее с авторитарным, жестко ориентированным на знаньевый результат сознанием конкретного педагога, и вы получите тот же плачевный результат.

Означает ли это, что гуманистической педагогике суждено остаться мечтой, красивым идеалом определенной части романтически настроенной общественности всех времен и народов? Что в реальности всегда будет существовать нечто значительно более равнодушное к Человеку, но зато легко технологизируемое, воспроизводимое, описываемое в виде методических рекомендаций и стандартов?

Мы не думаем, что ситуация такова. Более того, именно сейчас стали появляться отечественные и более активно переводиться зарубежные подходы, позволяющие живую ткань гуманистической идеи, не особо ее травмируя, а просто укореняя на земле или жизнеустойчивых стволах, превращать в ежедневную практику жизни школы и ребенка в этой школе.

Эти подходы можно разделить на два принципиально разных типа. Одни - условно назовем их "авторские" - предлагают читателям и потенциальным пользователям более или менее готовую авторскую модель. В идеальном виде она описана по принципу "делай раз, делай два" и, самое главное, "делай как я". Несомненное достоинство такого рода подходов - что они уже прошли где-то апробацию и описаны как отчуждаемая от автора и передаваемая другим профессионалам система работы. Бери, вникай и работай! Но так не получается.

Гуманистические технологии работы невероятно трудно отделить от личности создавшего их автора. Перенять их в большинстве случаев можно лишь став учеником Мастера. А в результате успешно ученичество проходит тот, кто создает собственную авторскую методику работы. Для многих это путь долгий, соотносимый по времени с самой профессиональной судьбой человека, иногда продуктивный, иногда не очень.

Есть и другой подход. В данном случае передается не конкретная педагогическая идея и методики ее воплощения в практику, а технология создания, выращивания конкретным педагогом или конкретным педагогическим коллективом такой идеи и такой практики. При этом, естественно, задается определенная рамка такого творчества: основные понятия, содержательные моменты, логика проектирования. Однако предполагается, что, пройдя данный путь, каждая школа (или какая-то педагогическая команда) создаст практику гуманистической педагогики, опираясь на свой человеческий, профессиональный, социальный и материальный ресурс.

У авторов нет своей педагогической идеи. Есть вера в силу и перспективность антропологической педагогики как таковой. Поэтому в данном курсе лекций изложен второй подход. Первые лекции курса - это тот необходимый теоретический материал, та идеологическая база, без которой, как нам представляется, начинать разработку собственной гуманистической модели деятельности школы нецелесообразно: можно просто сбиться с пути.

В дальнейших лекциях излагаются технологии и подходы к построению системы деятельности различных специалистов школы и их взаимодействия в рамках общей образовательной идеи.

Список литературы

1. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. - Москва-Воронеж, 2000.

2. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. - М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001.

3. Личностно ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений/ Сост. Е.И. Иванова, И.М. Осмоловская. - М.: СГУ, 2005.

4. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - СПб.: Издат. группа "Евразия", 1997.

5. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика. Монография. - М.: "КСП+", 2003.

6. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: "Смысл", 2002.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М.: "ШКОЛА - ПРЕСС", 1995.

8. Ямбург Е. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. - М.: "ПЕР-СЭ", 2000

Размещено на Allbest.ru