Психологічні особливості суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Психологічні особливості суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин

Шейнгольц Валентина Павлівна

АНОТАЦІЇ

психологічний об'єктний середовищний оцінка

Шейнгольц В.П. Психологічні особливості суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.01 - загальна психологія, історія психології. - Національний університет внутрішніх справ, МВС України. - Харків, 2001.

Дисертація містить теоретичне та експериментальне дослідження психологічних особливостей суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин. У роботі встановлено основні положення побудови узагальненої оцінки ефективності суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин, а також сумірність чaсткового значення кожного з чинників, що визначають одержання кінцевого позитивного результату діяльності; узагальнено оцінки ефективності структури побудови навчальної діяльності і запропоновано критерії встановлення рівня професійної діяльності викладачів. Виявлені критерії оцінки кожної зі складових цілісного процесу суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин дозволяють цілеспрямовано забезпечувати його формування з урахуванням можливостей викладача, мотивації і здібностей тих, хто навчається, а також умов середовища забезпечення цих взаємодій. Наведена в роботі система оцінок дає можливість підвищити ефективність навчального процесу.

Ключові слова: суб'єкт-об'єктно-середовищні відносини, формуюча діяльність, взаємообумовлені стосунки, рівень ефективності діяльності, узагальнена оцінка ефективності діяльності, психологічні особливості міжособистісних відносин

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Сучасні науково-технічні досягнення значною мірою розширили межі середовищної діяльності людині і в той же час підвищили вимоги до організації поведінки в залежності від особливостей середовища, де проходить діяльність. Сьогодні людина все частіше розглядається як найбільш уразливий елемент у системі “людина - об'єкт - управління - середовище”, або в узагальненому уявленні - суб'єкт-об'єктно-середовищних відносинах. Життєдіяльність цієї системи визначається в залежності від ефективності побудови взаємовідносин її елементів. Практично будь-які форми адаптивної поведінки є окремим випадком суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин і можуть бути використані для встановлення загальних положень її організації.

В опануванні нового середовища відносини такого типу безпосередньо пов'язані з протіканням пізнавальної діяльності. Навчання поведінці у встановленому середовищі перебування також відноситься до суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин і безпосередньо пов'язане з формуючою діяльністю.

Актуальність теми дослідження обумовлена тим, що суб'єкт-об'єктно-середовищні відносини завжди являли собою предмет наукового інтересу для цілої низки суміжних із психологією наук і є міждисциплінарною проблемою, глибина розв'язання якої залежить від досягнутих рівнів теоретичних знань. Проблема суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин і оцінка їх ефективності визначається тим, що вона безпосередньо пов'язана з теорією побудови адаптивної поведінки, яка, у свою чергу, суттєво визначається мірою впливу середовища та оцінкою відповідної поведінки. Слід відзначити, що ефективність побудови взаємообумовлених відносин залежить від точності інтерпретації та корекції таких стосунків. Отже, суб'єкт-об'єктно-середовищні відносини та утворювальна діяльність як їх складова частина безпосередньо базуються на теорії самоорганізації та загальних принципах її побудови. У загальному випадку суб'єкт-об'єктно-середовищні відносини і формуюча діяльність мають комплексний характер і протікають як під безпосереднім впливом з боку середовища, так і конкретного носія знань. Чaсткова значущість кожної зі складових на різних етапах формування адекватної адаптивної поведінки у відповідних середовищах є різною і залежить від суспільно набутого досвіду.

За попередній період дослідження даної проблеми був накопичений значний об'єм корисних знань, але у своєму переважному обсязі вони стосувалися окремих боків цього багатогранного процесу: було здійснено всебічне вивчення носія знань, умов і форм їхньої передачі та особливостей тих, хто засвоює ці знання. Природно, що при цьому структура діяльності обґрунтовувалась із позиції кожного окремого напрямку.

На сьогодні вивчення даної проблеми характеризується тим, що під структурною організацією суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин розуміється складна система взаємообумовлених стосунків сторін, яка спрямована на одержання певного позитивного результату. Системний аналіз діяльності подає її як “організовану складність” і ставить при цьому принципово нові завдання, пов'язані з установленням необхідних і достатніх умов, що дозволяє уявити кожний етап процесу як єдину цілісну систему поведінки.

Такий підхід до розгляду проблеми суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин як складової загальної теорії діяльності і визначив тему дисертаційного дослідження: “Психологічні особливості суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах наукової роботи Національного університету внутрішніх справ і пов'язане з “Програмою МВС України щодо розвитку партнерських відносин між міліцією та населенням на 2000-2005 рр.”. Робота також пов'язана з реалізацією “Плану наукової та науково-технічної діяльності льотного факультету Харківського інституту ВПС України на 2001 рік” та “Дослідженням питань створення у ВПС України автоматизованої системи управління авіацією, інтегрованої з об'єднаною цивільно-військовою системою організації повітряного руху /ОЦВС ОПР/ та системами управління інших видів ЗС України”, що затверджені МО України.

Метою дослідження є встановлення психологічної характеристики ефективності навчаючої діяльності як багатокомпонентної системи суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин.

Завдання дослідження. Відповідно до поставленої мети у роботі вирішувалась низка конкретних завдань.

1. Проведення аналізу літератури за тематикою дисертаційного дослідження.

2. Встановлення сукупності базисних характеристик, що складають необхідні і достатні умови суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин.

3. Розробка узагальненого методу оцінки визначення значущості базисних характеристик при одержанні позитивного кінцевого результату суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин.

4. Обґрунтування еталонів ефективності результату діяльності, що має на меті її регуляцію з урахуванням динаміки середовищних змін.

5. Встановлення форми взаємообумовлених відносин сторін в організації суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин.

6. Розробка загальної структури критеріїв оцінки ефективності навчальної діяльності.

Об'єктом дослідження дисертаційної роботи стали психологічні параметри оцінки ефективності суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин.

Предметом дослідження є механізми регуляції суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених задач використовувались такі методи дослідження: анкетування, методика Т.Леарі, метод самооцінки, метод бесіди, метод інтерв'ювання, опитувальники QTI, метод відносних оцінок; статистичні методи обробки: t-критерії Стьюдента, метод ч2, кореляційний аналіз (r), математичне моделювання і геометричне зображення узагальнених результатів.

В дослідженнях брали участь 610 студентів та 122 викладачі Інституту мовної підготовки (США), 730 курсантів та 132 викладачі Харківського інституту ВПС України.

Наукова новизна роботи полягає у встановленні основних положень побудови узагальненої оцінки ефективності суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин як складного процесу взаємообумовлених стосунків суб'єкта з об'єктом. У роботі встановлено сумірність чaсткового значення кожного з чинників, що визначають одержання кінцевого позитивного результату діяльності, й узагальнено оцінки ефективності структури побудови аналізованої діяльності. На базі цих показників запропоновано критерії відповідності визначених рівнів професійної придатності викладача.

Теоретичне значення досліджень полягає:

1. У розробці й обґрунтуванні загальних положень, які визначають складові підвищення ефективності суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин.

2. У встановленні умов, що дозволяють забезпечити високий рівень викладацької діяльності з урахуванням взаємообумовлених суб'єкт-об'єктних відносин.

3. У введенні паспортизації кожної зі складових суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин.

Практична значущість полягає у розробці та представленні для практичного використання методик оцінки ефективності професійної діяльності, у яких ураховуються усі сторони взаємообумовлених суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин, що охоплюють оцінку суб'єкта (особи, яка здійснює передачу знань), об'єкта (особи, яка сприймає ці знання) і середовищних умов, у яких здійснюється процес навчання.

Особистий внесок автора в розробку наукових результатів. Автором було проаналізовано й узагальнено дані за проблемою суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин, проведено дослідження впливу середовищних відносин на рівень діяльності викладача і рівень навченості студентів. Статистичне опрацювання даних, теоретичне узагальнення й інтерпретація отриманих результатів здійснено автором самостійно.

Апробація роботи. Основні теоретичні положення та результати дослідження повідомлялися та обговорювалися на міжнародній науково-практичній конференції “Сучасна практика навчання дорослих” (США, Сан-Антоніо, квітень 1998 р.); на міжнародній конференції викладачів англійської мови (MELT) “Методи викладання англійської мови офіцерам і курсантам за вимогами програми STANAGS” (Латвія, військова база Адажі, жовтень 1999 р.); на конференції Інституту ВПС України “Інформаційні технології військово-повітряних сил України у

ХХІ столітті” (Харків, квітень 2001 р.). Основні висновки і результати дослідження впроваджені та використовуються при організації навчального процесу у Харківському інституті ВПС України.

За матеріалами дослідження опубліковано 4 наукових роботи у провідних фахових виданнях зі спеціальності.

Структура дисертації. Дисертація обсягом 171 сторінка складається зі вступу, трьох розділів, висновків і списку використаних джерел, який нараховує 283 позиції (88 - іноземними мовами), та 8 додатків. Ілюстративний матеріал поданий у 37 таблицях і 28 рисунках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі визначаються актуальність, мета і завдання, методи, теоретичне та практичне значення дослідження.

У першому розділі “Утворювальна діяльність як суб'єкт-об'єктно-середовищні відносини” подано аналітичний огляд вітчизняних і зарубіжних робіт з даної тематики; проведено аналіз сучасного стану проблеми; розглянуто різноманітні точки зору щодо термінології і категоріальності діяльності, її структури і складових. Особливу увагу приділено розгляду робіт щодо оцінки ефективності викладацької діяльності.

Вивчення діяльності як такої виникло спочатку у філософії (Г. Гегель, І. Кант, І. Фіхте, Ф. Шеллінг). Г. Гегель додав принципу діяльності певну структуру, вводячи категорії мети, засобу і результату. З плином часу категорія діяльності знаходила усе більше розповсюдження в різних науках. Виділення діяльності в особливу категорію, яка не зводиться до інших форм, пов'язано з ім'ям М.Я. Басова.

Найбільш глибока розробка проблеми діяльності належить О.М. Леонтьєву, що дозволяє іменувати систему його поглядів “психологічною теорією діяльності", а також значна увага їй приділялася в роботах С.Л. Рубінштейна, Б.Ф. Ломова, Б.Г .Ананьєва, Б.М. Теплова, М.С. Кагана та ін.

Слід відзначити, що хоча концепція діяльності знаходить широке використання в різних науках, а в психології вона займає одне з центральних місць, дотепер існує ціла низка проблем, пов'язаних із використанням термінології і її категоріальністю.

Психологічний характер діяльності передбачає розгляд її в якості складного і динамічного явища, яке складається з різноманітних елементів, що пов'язані між собою і визначають її функціональну структуру. Структурний аналіз діяльності проводиться з різними цілями, і при цьому використовується широке різноманіття типів і наборів основних структурних компонентів. Більшою або меншою мірою аналіз структури діяльності представлений в роботах О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрікова та ін.

У психологічній літературі приділяється багато уваги поступальному розвитку діяльності людини, але питання її корекції являє собою не менший інтерес і значення тому, що в цьому випадку передбачається вдосконалення існуючих або формування нових, більш продуктивних способів діяльності відповідно до реальних умов і вимог, які виникають.

Ще одною проблемою, яка потребує подальшого вивчення, є проблема ефективності діяльності. У психології робилися спроби визначити і встановити критерії оцінки працівника тієї або іншої невиробничої сфери діяльності. Проте зміст методик, які розроблялися, не давав можливості їхнього застосування через відсутність чіткого уявлення про те, які саме критерії повинні підлягати вивченню. Що стосується спроб виявлення критеріїв оцінки діяльності викладача, вони розроблялися як вітчизняними, так і закордонними фахівцями (Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Кузьміна, Р. Бернс, Р. Лафорже, Р. Сужек, У. Рамслей та ін.).

На підставі проведеного аналізу можна говорити, що на сьогодні не існує єдиного підходу щодо оцінки ефективності освітньої діяльності, але характерною рисою в проведених дослідженнях є глибоке розуміння її багатокомпонентності, яка визначається характеристиками умов організації процесу, джерела, що передає інформацію, і тих, хто її сприймає. Слід відзначити, що глибокі, всебічні дослідження діяльності та її рівнів в структурі цілісного процесу пізнання навколишнього середовища з метою побудови адекватної адаптивної поведінки залишаються ще багато в чому незавершеними.

У другому розділі “Аналіз структури суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин” надані результати досліджень, які виконувались в Інституті мовної підготовки (DLI) (США) і Харківському інституті ВПС України. Останнє проводилося в два етапи: констатуючий і формуючий.

Метою проведеної роботи було визначення оптимальних суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин, що впливають як на рівень ефективності діяльності викладача, так і на рівень навченості студентів. При цьому в основі дослідження використовувалось положення про те, що сутнісний зв'язок суб'єкта і діяльності виявляється тоді, коли провідною в аналізі виступає категорія суб'єкта.

У контексті даного дослідження під суб'єктом розуміється індивід, який є інтродуктивним джерелом пізнання та формування середовищних відносин (викладач). Об'єктом виступає індивід в діяльності, котрий оволодіває новими знаннями, уміннями і формами взаємовідносин (студент). Діяльність як суб'єкта, так і об'єкта вписана у визначену систему відносин, котрі складаються з їхніх взаємодій, що і визначає середовище розвитку цієї діяльності. Для проведення дослідження у DLI використовувався опитувальник QTI (Questionnaire on Teacher Interaction), який має вісім шкал і включає 64 пункти, які відповідають восьми секторам моделі Т. Леарі. Модель має такий вигляд:

У ході дослідження було поставлено завдання з'ясувати, якими рисами, з точки зору студентів, повинен володіти ідеальний викладач. З цією метою вони заповнили опитувальник QTI, вказавши в балах ступінь наявності тієї або іншої характеристики, яка притаманна ідеалу. Середні показники, отримані при аналізі відповідей студентів, дозволили визначити два профілі ідеальних викладачів.

На підставі проведених досліджень були виявлені основні типи поведінки викладачів: директивний, авторитарний, толерантно-авторитарний, толерантний, невпевнено-толерантний, невпевнено-агресивний, репресивний, працьовито-одноманітний.

При проведенні дослідження було виявлено дані за показниками, які характеризують ступінь впливу на аудиторію (DS) і близькість до аудиторії (CO). Виявилось, що чим вищими були бали за цими показниками, тим більше поведінка викладача відповідала уявленню як студентів, так і самих викладачів про домінантність і прагнення до співробітництва. Протягом дослідження на підставі оцінок студентів була проаналізована поведінка викладачів у порівнянні з ідеалом. Рис. 3 подає середні бали, отримані від самих викладачів і їхніх студентів щодо показників, які визначають ступінь впливу викладача на аудиторію відносно ідеалу. Аналіз показав, що сприйняття студентами поведінки викладачів і самооцінка останніх залежать від педагогічного стажу. Уявлення викладачів на різних етапах їхньої кар'єри не дуже відрізняється щодо сприйняття ідеалу домінантної поведінки. Результати аналізу варіативності показують, що середній бал сприйняття викладачами ідеалу між цими групами відрізняється незначно (5%). Це значить, що протягом усієї професійної кар'єри викладачі надають однакове значення домінантності поведінки. Сприйняття студентами викладачів, які мають стаж 1-5 років, значно відрізняється від сприйняття викладачів, котрі належать до інших груп. Зростання ступеня домінантності, з погляду студентів, відбувається в період 6-10 років викладацької діяльності, після чого наступає період сталості. Результати даних, отриманих від викладачів при аналізі своєї роботи, не відображали великої різниці для періодів 1-5 років, 16-20 і більше 20 років.

Викладачі зі стажем 6-10 і більше 20 років були віднесені студентами до директивного типу, чиєю характерною рисою є чітко організовані, але практично позбавлені емоційного забарвлення, цілеспрямовані заняття. 30% викладачів зі стажем від 6 до 10 років і 28% із стажем 20 і більше років відповідали директивному профілю, а 17% викладачів зі стажем 20 і більше років розглядалися студентами як репресивні. Слід зазначити, що студенти цих викладачів показали найвищий рівень навченості, але їхні емоційні потреби не були задоволені. Репресивний стиль поведінки відзначався значно рідше у викладачів із меншим стажем роботи: наприклад, жодний із починаючих викладачів не був віднесений до цієї групи, і тільки 4% викладачів зі стажем роботи 6-10 років були охарактеризовані як репресивні.

Можна бачити, що найбільше розходження в стилі поведінки відбувається в перші п'ять років роботи. За цей період знижується рівень невпевненої поведінки (SO) і, відповідно, зростає рівень лідерства (DC) і строгості (DO). Розходження між групою викладачів зі стажем 6-10 років і тими, чий стаж складає 20 і більше років, є меншим, ніж це розходження спостерігається між починаючими викладачами і тими, чий стаж складає 6-10 років, тобто чим більшим є стаж, тим вищі показники щодо незадоволеності (OS) і схильності до осудження (OD), і нижчі за ступенем розуміння студентів (CS).

Отримані результати показали, що модель Т. Леарі може ефективно використовуватися для опису поведінки викладача і його зв'язку з показниками рівня навченості студентів. Також було виявлено зв'язок між рівнем діяльності і міжособистісною поведінкою викладачів, що виражається кореляцією між чинниками DS і CO і отриманими балами за вісьма секторами октограми. Виявилися пов'язаними фактори, які визначають ступінь впливу викладача на аудиторію, і два показники професійної поведінки - організаторські й управлінські здібності. Таким чином, чим вищим є рівень домінантності викладача (лідерство і строгість), тим більше виражені його організаторські й управлінські здібності. Відзначено негативну кореляцію між організаторськими здібностями викладача і секторами SC (ступінь свободи і відповідальності), SO (невпевненість) і OD (схильність до осудження).

Таким чином, дані, отримані від студентів і викладачів, підтвердили точку зору, що середовище, у якому проходить навчальний процес, та міжособистісні стосунки, котрі панують в аудиторії, впливають на рівень діяльністі як студентів, так і викладачів. Викладачі, які виявляють невпевненість, злість, нетерпіння і незадоволеність, характеризуються низьким рівнем діяльності, а їхні студенти мають низький рівень навченості.

У третьому розділі “Обговорення результатів проведених досліджень” наводиться теоретичне обґрунтування суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин. Аналіз одержаних експериментальних чинників, дав можливість установити структуру їх упорядкування (див. табл. 1). Надана таблиця показує еволюцію педагогічної діяльності, починаючи з того моменту, коли викладач розглядає процес навчання із зовнішнього боку, уявляючи його лише як засіб передачі інформації, до того рівня, коли він будує свою діяльність, враховуючи всі її психолого-педагогічні аспекти.

Складність питання оцінки навчального процесу пов'язана з його багаторівневою організацією, тому що будь-яка спроба однобічної або неповної оцінки вихідних параметрів з урахуванням їхньої значимості щодо кінцевого результату не може забезпечити об'єктивності судження про ефективність фахової діяльності. Оцінка ефективності освітньої діяльності, насамперед, повинна включати і викладача як носія необхідної інформації і ланки, яка передає її; в той же час необхідним є аналіз сприймаючої сторони за цілою низкою таких параметрів, як бажання, готовність і здатність до навчання, чисельність і однорідність груп тих, кого навчають. Саме ці характеристики як такі, що визначають ефективність навчального процесу, були виявлені в процесі проведених спостережень і спеціально організованих досліджень.

З усього різноманіття компонентів, які впливають на рівень організації навчального процесу й оцінки його ефективності, необхідно виділити такі параметри: що вивчають, як навчають, кого навчають, хто навчає, де навчають, коли навчають, чому навчається, як довго навчається і навіщо навчається. Врахування вказаних вище факторів показує, що кінцевий результат навчання є багатопараметричним при спільному, взаємообумовленому впливі і взаємокомпенсуючому ставленні, отже одержати об'єктивну оцінку ефективності без спеціально розробленої системи її побудови практично неможливо.

У теорії побудови оцінки, поряд із критеріальною, що носить абсолютний характер, існує відносна, яка дає уявлення про хід процесу. Така оцінка не має іменної одиниці виміру, а визначається в частках одиниці або відсотках. Її структурна організація полягає в тому, що береться відношення різниці поточної характеристики контрольованого показника від якоїсь межі інтервалу відносно всього інтервалу, тобто У даному випадку, чим менше показників, тим більш однозначною є характеристика: нуль відповідає повній відсутності показника, а одиницю отримуємо у тому випадку, коли Хі відповідає мінімально припустимому рівню в забезпеченні навчального процесу. Кожна з характеристик що, кого, як, коли, хто, де, навіщо, скільки і чому має дихотомічну структуру побудови оцінної шкали за результатом своєї дії. Кожний із цих дев'яти чинників, які складають оцінну шкалу, має максимально позитивне і гранично негативне значення, тобто діапазон такої шкали складає інтервал від -1 до +1. Характерною рисою кожної з оцінних шкал є щільність розподілу частот оцінок, що зустрічаються, але в усіх випадках це подано законом нормального розподілу. Відповідно до введеної шкали рівні етапів формування діяльності можуть бути виділені як: репродуктивний або копіювання; наслідування або використання чиїхось прийнятних форм (плагіат); рівень об'єднання або збирання різноманітних форм організації діяльності (еклектика); формування узагальнення з наявного досвіду (компіляція); рівень творчості і рівень творення. Обидві шкали, які розглядаються, мають різну вербальну характеристику рівнів, але єдина структура організації оцінних шкал і спільність розподілу щільності частот характеристик, які спостерігаються, дозволяє встановити між ними відповідність, що і подано на рис. 5. У такому поданні отриманого матеріалу стає очевидною необхідність адекватного співвідношення рівнів готовності двох сторін, спрямованості їхніх інтересів, відповідної форми відносин і їх стилю, тому що тільки при узгодженні всіх цих характеристик процес набуває оптимального режиму своєї організації.

У силу того, що мета навчання полягає в максимальному наближенні знань сторони, яка їх передає, до тієї, що їх сприймає, природним чином повинні змінюватися такі характеристики, як спосіб діяльності, стиль управління і відносин взаємодіючих сторін. Виходячи з цього, насамперед, виникає необхідність реорганізації самої структури навчального процесу як стосовно формування навчальних груп, змісту матеріалу і форми його подачі, так і кваліфікації викладача, який може здійснювати свою діяльність відповідно до одного зі згаданих рівнів.

Такий підхід щодо аналізу навчального процесу дозволить зробити його не тільки більш ефективним, але і більш економічним у плані його організації. Характерною рисою в побудові наведеної таблиці 1 є те, що кожна з її граф має вербальний опис, який відповідає сигмальним точкам нормального розподілу щільності частоти форм відносин, які зустрічаються. Введені графи поведінки (стилю управління) при виділених шести формах точно відповідають нормальному розподілу, що видно з рис. 6.

Отримані співставлення характеристик, використовуваних для оцінки ефективності фахової діяльності і доцільної організації навчального процесу, показують, що в кожному конкретному випадку вони мають свої особливості прояву і не можуть довільно переноситися як обов'язкова вимога. Введення єдиної структури зміни кожної із використовуваних характеристик для оцінки діяльності як студентів, так і викладачів дозволяє забезпечити більш коректну кількісну міру диференціації їхніх можливостей і визначити рангову структуризацію на основі об'єктивних показників.

Упорядкованість якісних характеристик і більш точне їх кількісне визначення дає можливість забезпечити адекватну відповідність у взаємодії обох сторін, які беруть участь у навчальному процесі.

У висновках наводяться основні підсумки теоретичного та практичного дослідження, накреслюються перспективи подальшого вивчення проблеми.

ВИСНОВКИ

1. Ефективність організації пізнавальної діяльності є результатом взаємообумовленості трьох невід'ємних компонентів: суб'єкта, об'єкта та адекватного середовища їхньої взаємодії.

2. Можливість побудови загальної критеріальної оцінки ефективності утворювальної діяльності і значущості кожної зі сторін, які її складають, здійснюється на основі введення безрозмірних критеріїв оцінки за правилом , що дозволяє визначити чaсткову їх участь в отриманні кінцевого результату.

3. Введення єдиного підходу щодо оцінки результатів навчаючої діяльності як багатокомпонентного психологічного процесу обґрунтовано статистичним принципом проведення будь-яких взаємообумовлених мультиплікативних відносин, що дозволяє представити кінцевий результат як ступеневий одночлен.

4. Утворювальна діяльність як складний психологічний процес складається із окремих рівнів різної складності та суб'єкт-об'єктно-середовищних відносин і передбачає опосередковування на кожному наступному рівні шляхом узагальнення результатів попереднього як усередненої характеристики.

5. Узагальнена оцінка ефективності будь-якої професійної діяльності повинна включати до себе складові оцінки діяльності суб'єкта, до яких відносяться характеристики хто, чому та як виконує свою діяльність, а також характеристики об'єкта: на кого впливають, з якою метою та рівень суб'єкт-об'єктних відносин. Ще одна складова представлена оцінкою середовища, в якому відбуваються ці відносини, для чого необхідно мати оцінку характеристик де, коли та чому (навіщо) відбувається діяльність.

6. Відображення ефективності професійної діяльності у вигляді трьохмірного вимірювання надає можливість мати не тільки узагальнену кількісну оцінку, а і її якісну складову структуру, що дозволяє здійснювати більш ефективні суб'єкт-об'єктно-середовищні відносини.

7. Форма побудови відносин сторін, які беруть участь в утворювальній діяльності, суворо детермінується динамікою мети і спрямованості інтересів сторін та протікає за вісьма фазами: від примусово направляючої - через командні вказівки і рекомендаційні поради - до повної самостійності, яка і визначає ступінь їх завершеності.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Шейнгольц В.П. Проблема діяльності в умовах розвитку сучасної психології // Вісник Харківського Національного Університету № 483. Серія "Психологія": Зб. наук. праць. - Харків: Харківський національний університет, 2000. - С. 182-186.

2. Шейнгольц В.П. К вопросу о роли межличностного поведения преподавателя в учебной деятельности // Вісник Харківського Національного Університету № 498. Серія "Психологія": Зб. наук. праць. - Харків: Харківський національний університет, 2000. - С. 160-164.

3. Шейнгольц В.П. Міжособистісна поведінка викладача як фактор, що впливає на продуктивність роботи студентів // Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. - Харків: ХВУ, 2000. - Вип. VIII. - С. 191-197.

4. Шейнгольц В.П. Структура построения оценки эффективности профессиональной деятельности // Вісник Харківського Національного Університету № 517. Серія "Психологія": Зб. наук. праць. - Харків: Харківський національний університет, 2001. - С. 215-218.

Размещено на Allbest.ru