Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСОБИСТІСНОГО ВЗАЄМОРОЗУМІННЯ В СИСТЕМІ “ВЧИТЕЛЬ - УЧЕНЬ” ЯК УМОВА ПОПЕРЕДЖЕННЯ КОНФЛІКТІВ

Вахоцька Ірина Олександрівна

Київ - 2002

Анотація

Вахоцька І.О. Психологічні особливості міжособистісного взаєморозуміння в системі “вчитель-учень” як умова попередження конфліктів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.05 - соціальна психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Київ, 2002.

У дисертаційному дослідженні дається психолого-педагогічний аналіз проблеми соціальної перцепції загалом та взаєморозуміння безпосередньо у педагогічному процесі між вчителями та учнями.

Виявлено, що процес спілкування вчителів та учнів характеризується наявністю конфліктів трьох типів: навчальних, конфліктів очікувань та особистісної несумісності.

Встановлено різницю в оцінці частоти виникнення конфліктів кожного типу вчителями та учнями, яка пояснюється тим, що вчителі та учні неоднаково оцінюють одні й ті самі психологічні ситуації, які виникають у процесі їхньої взаємодії. Там де учні переживають ситуацію як конфліктну, вчителі ще не сприймають її такою і не помічають, не розуміють реакції і станів учнів у цих ситуаціях. Частіше за все причиною виникнення конфліктів є навчальна діяльність.

Проаналізовано результати формуючого етапу дослідження, присвяченого покращенню взаєморозуміння в системі “вчитель-учень”. З метою корекції стосунків у системі взаємовідносин “вчитель-учень” використовується варіант програми СПТ взаєморозуміння. Основне завдання тренінгу полягає у формуванні нового стилю спілкування педагогів у суб'єкт-об'єкт-суб'єктній взаємодії з учнями, в якій головною умовою ефективності їхньої діяльності є досягнення взаєморозуміння.

Ключові слова: взаєморозуміння, педагогічний конфлікт, навчальна діяльність, соціально-психологічний тренінг.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Складне становище, в якому опинилася сьогодні загальноосвітня школа, є результатом впливу комплексу економічних, політичних, соціальних і культурних чинників. Складові системи шкільної підготовки (класно-урочна форма занять, універсалізація програм навчання та виховання, нівелювання здібностей учнів, орієнтація на деякий “усереднений” тип особистості тощо) практично вичерпали свої можливості. Традиційно побудоване суб'єкт-об'єктне спілкування педагогів і школярів гальмує розвиток навчально-виховного процесу. Вчитель частіше за все виконує роль носія знань, а не активного організатора педагогічного процесу. Для учнів характерна глибока незадоволеність спілкуванням з дорослими, що підтверджується численними психолого-педагогічними дослідженнями. У зв'язку з цим особливого значення набуває вивчення чинників, які впливають на весь хід навчально-виховного процесу та його ефективність.

Серед багатьох чинників одним з вирішальних є існуюча система взаємовідносин між учителями та учнями в навчальній та позаурочній діяльності. На провідну роль цих взаємовідносин вказували ряд дослідників (О.О. Бодальов, Н.В. Кузьміна, С.В. Кондратьєва, О.О. Леонтьєв та ін.). Через систему міжособистісних відносин людина як особистіть входить у царину соціальних відносин суспільства; в рамках цієї системи відносин формується досвід спілкування, йде пізнання правил і норм людських взаємовідносин, розвиток комплексу моральних якостей, що впливає на формування всіх сторін особистості учня. Дружні, доброзичливі стосунки з учителем позитивно впливають на якість навчання та виховання учнів. Конфліктні відносини порушують хід навчально-виховного процесу, перешкоджають накопиченню досвіду позитивного спілкування учнів, негативно відбиваються на формуванні особистості. Однією з малодосліджених на даний час проблем залишається проблема взаєморозуміння та міжособистісних конфліктів у системі учитель-учень.

У психолого-педагогічній літературі проблема взаєморозуміння трактується неоднозначно. Незважаючи на наявність великої кількості праць з педагогічного спілкування, практично відсутні дослідження, присвячені аналізу передумов його ефективності, найважливішою з яких є взаєморозуміння. Останнє не завжди розглядається з соціально-психологічних позицій. Численні труднощі при досягненні взаєморозуміння можуть бути подолані, якщо для навчання педагогів використовувати спеціальні активні методи, в тому числі соціально-психологічний тренінг (СПТ).

Сучасна психологічна наука і практика підвищення ефективності людської діяльності приділяють значну увагу соціально-психологічному тренінгу, особливий інтерес становлять праці Н.Н. Богомолової, Ю.М. Ємельянова, Г.А. Ковальова, Л.А. Петровської, А.У. Хараша, присвячені підвищенню соціально-психологічної компетентності засобами СПТ в інтересах психолого-педагогічної підготовки людей до ефективної праці. Шерег дослідників (Н.Н. Богомолова, А.С. Золотнякова, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко та ін.) використовують СПТ для удосконалення навчальної діяльності.

Визначаючи цінність цих досліджень, слід звернути увагу на те, що до цього часу не стали предметом безпосереднього вивчення питання СПТ з метою покращення взаєморозуміння учнів і вчителя. Необхідна розробка концептуальної моделі СПТ взаєморозуміння для професійного навчання педагогів.

Вивченню чинників, які сприяють формуванню позитивних стосунків між педагогами і учнями, присвячені праці багатьох психологів та педагогів: Н.П. Анікеєвої, Н.Л. Березовіна, О.О. Бодальова, Ф.Н. Гоноболіна, А.Б. Добровича, Н.В. Жутікова, А.А. Кагана, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинського, І.С. Кона, С.В. Кондратьєвої, Н.В. Кузьміної, О.О. Леонтьєва, А.С. Макаренка, Т.Н. Мальковськоої, А.В. Мудрик, Н.Г. Потєхіної, А.І. Щербакова та ін. Разом з тим до цього часу недостатньо вивченими залишаються проблеми, пов'язані з конфліктними стосунками вчителів та учнів. Водночас конфлікти в школі досить часте явище, уникнути їх повністю неможливо, тому знання закономірностей їх виникнення, перебігу та розв'язання - необхідна умова успішної діяльності педагога. Кожний вчитель повинен володіти “технікою” роботи з конфліктами, вміти правильно розбиратися з причинами їх виникнення, спрямовувати розвиток і ефективно їх розв'язувати.

Нерозробленість цих питань часто утруднює практичну роботу вчителів. Дослідження даної теми дає змогу оптимізувати діяльність педагогів-практиків при виникненні конфліктних ситуацій з старшокласниками шляхом застосування соціально-психологічного тренінгу. Таким чином, і запити практики, і логіка розвитку наукових досліджень вказує на необхідність вивчення даної проблеми. Ця обставина і визначила вибір теми даного дослідження.

Об'єкт дослідження: взаємовідносини в системі “вчитель-учень”.

Предмет дослідження: засоби корекції взаєморозуміння в системі “вчитель-учень”.

Гіпотеза дослідження: особливості виникнення, перебігу та розв'язання міжособистісних конфліктів педагогів та старшокласників зумовлені порушенням основних типів взаємозв'язків, що встановлюються між ними в ході навчально-виховного процесу в школі і різною суб'єктивною значущістю виникаючих протиріч для кожної з сторін.

Навчання педагогів за допомогою СПТ сприяє формуванню у них позитивної установки на взаєморозуміння з учнями, оволодінню ними різноманітними способами досягнення взаєморозуміння, більш глибокому осмисленню і урахуванню вчителями особистісних особливостей учнів і своїх власних, удосконаленню професійної компетентності педагогів у галузі використання психологічних знань і втілення останніх у практику педагогічної діяльності.

Мета дослідження полягала в розкритті причин виникнення та особливостей прояву конфліктів та підвищенні ефективності взаєморозуміння в системі “вчитель-учень”.

Завдання дослідження:

Розглянути теоретико-методологічні засади дослідження проблеми взаєморозуміння, міжособистісних конфліктів та використання соціально-психологічного тренінгу.

Виявити основні причини виникнення міжособистісних конфліктів педагогів та старшокласників.

Розробити концептуальну модель і програму СПТ взаєморозуміння.

Розкрити можливості застосування соціально-психологічного тренінгу для оптимізації взаєморозуміння в системі “вчитель-учень”.

Методологічну основу дослідження склали положення про принципи і специфіку взаємодії суб'єктів спілкування; про особистість як динамічну систему, яка удосконалюється в процесі діяльності; про закономірності детермінації спільної діяльності вчителя і учнів. Зміст роботи базується на кардинальних положеннях соціально-психологічної теорії, принципах і методах активного соціально-психологічного навчання.

Методи дослідження. У роботі використовується комплекс методів дослідження, спрямованих на перевірку висунутої гіпотези і розв'язання поставлених завдань, що включає:

методи підготовки та організації дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури; вивчення і узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду; системно-структурний аналіз як основний спосіб організації дослідження; формуючий експеримент, що має на меті комплексну оцінку впливу СПТ на взаєморозуміння вчителя та учнів; спостереження;

методи збору емпіричних даних: анкетування; самозвіти учасників тренінгу; метод репертуарних решіток Д. Келлі; методика діагностики міжособистісних стосунків Т. Лірі; експрес-опитувальник для вимірювання взаємовідносин у первинних колективах В.Н. Панферова; опитувальник “Дослідження самовідношення” В.В. Століна;

методи обробки та інтерпретації даних: математичні методи статистичної обробки даних: метод оцінки середнього значення, кореляційний аналіз.

Розробка програми СПТ здійснювалася в ході проведення 6 груп тренінгу з педагогами в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини, в якому взяли участь 86 осіб.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

досліджена специфіка прояву і функціонування процесу взаєморозуміння і визначені основні напрямки підвищення його ефективності;

здійснена спроба вивчення структури міжособистісного конфлікту в системі “вчитель-учень”;

виявлені основні типи конфліктів, які виникають між вчителями та учнями старших класів;

емпірично апробована концептуальна модель побудови СПТ, спрямованого на покращення взаєморозуміння вчителя та учнів, виділені особливості цього роду тренінгу порівняно з іншими;

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

дана характеристика взаєморозуміння як соціально-психологічного феномена;

розкрита структура міжособистісних конфліктів педагогів та старшокласників, запропонована їх типологія;

проаналізовані зміст та структура взаєморозуміння між вчителем та учнем, його особливості в спільній навчальній діяльності;

теоретично розроблена концептуальна модель СПТ взаєморозуміння;

Практична значущість роботи полягає в тому, що в результаті дослідження розроблені:

модель і програма організації та проведення СПТ як засобу покращення взаєморозуміння вчителя і учнів, що допомагають підвищити ефективність навчальної діяльності і дають можливість удосконалювати практику підвищення кваліфікації педагогів;

необхідні навчально-методичні матеріали і рекомендації для проведення СПТ взаєморозуміння у школі, що полегшують реалізацію апробованих методик в ході СПТ;

науково-практичний інструментарій вивчення і осмислення ефективності процесу формування вмінь, навичок і засвоєння знань у процесі запропонованого соціально-психологічного тренінгу; оцінки рівня взаєморозуміння вчителя і учнів.

Програма соціально-психологічного тренінгу використовується в роботі з учителями середніх шкіл м. Умані. Крім цього, результати проведеного дослідження використовуються при підготовці студентів Уманського державного педагогічного університету ім. Павла Тичини.

Надійність та достовірність результатів дослідження забезпечувалась теоретичною та методологічною обгрунтованістю загального задуму дослідження; проведенням формуючого експерименту відповідно до цілей і завдань роботи; розгорнутою якісною інтерпретацією даних; їх порівнянням з результатами інших досліджень; використанням методів математичної статистики.

Особистий внесок здобувача. У праці, опублікованій у співавторстві, конкретний внесок автора полягає у постановці проблеми, проведенні емпіричного дослідження та інтерпретації одержаних даних.

Апробація та впровадження результатів дослідження.

Головні положення та висновки, одержані в результаті проведення дослідження, використовуються при розробці вузівських курсів “Загальна психологія”, “Вікова та педагогічна психологія”, “Соціальна психологія” для студентів Уманського державного педагогічного університету ім. Павла Тичини, а також при керівництві педагогічною практикою.

Результати дослідження обговорювалися на засіданні кафедри психології Уманського державного педагогічного університету ім. Павла Тичини, кафедри соціальної психології Київського національного університету ім. Тараса Шевченка, на Третіх Міжнародних психологічних читаннях (м. Харків, 1999), Міжнародному конгресі “Стреси у повсякденному житті дітей” (м. Одеса, 2000). Дані, одержані в процесі дослідження, знайшли своє відображення в п'яти публікаціях автора.

Публікації. Основний зміст дисертації викладено в 4 одноосібних публікаціях автора, 1 публікації у співавторстві. Загальний обсяг 2 авт. арк.

Структура дисертації зумовлена завданнями, логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, заключення, списку використаної літератури і додатків. Загальний обсяг дисертації становить 158 сторінок, додатки займають 65 сторінок, робота ілюстрована 13 таблицями. Список використаних джерел містить 258 найменувань, з них 9 іноземними мовами.

2. Основний зміст роботи

У вступі обгрунтована актуальність дослідження, визначені його предмет, об'єкт та методологічні засади, сформульовані мета та головні завдання роботи, наведені головні положення, що виносяться на захист, відзначені наукова новизна, теоретична та практична значущість дослідження, вказані форми апробації його результатів, впровадження їх у практику, а також описана структура дисертаційного дослідження, виходячи з послідовності розв'язання поставлених завдань.

Перший розділ “Теоретичний аналіз проблеми взаєморозуміння учителя та учнів” містить аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми соціальної перцепції загалом та безпосередньо з досліджуваної проблеми. Детально розглядається сутність проблеми взаєморозуміння та стан її розробки в літературі.

Проблема взаєморозуміння як об'єкта аналізу вперше була виділена в філософії (герменевтика). Взаєморозуміння розглядається як характеристика особистісних зв'язків між людьми і як одна з найважливіших характеристик функціонування соціальних зв'язків, незаперечна умова ефективної діяльності людини.

У психології проблема взаєморозуміння як проблема специфіки взаємодії людей була глибоко досліджена вже в перших працях із соціальної перцепції (А.А. Брудний). Вітчизняними психологами дана проблема вивчалась в річищі низки проблем загальної, соціальної, педагогічної психології, зокрема: міжособистісні відносини у великих та малих групах і колективах (В.С. Агеєв, Б.Д. Паригін, Б.Ф. Поршнєв); психологічний клімат, психологічна сумісність (В.В. Бойко, А.Г. Ковальов, В.Н. Панфьоров); сприймання та розуміння людьми один одного (О.О. Бодальов, С.В. Кондратьєва); врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів (Н.Ф. Радіонова); психологія вчителя (В.А. Кан-Калик); психологія дитячого колективу (А.С. Золотнякова, Я.Л. Коломинський, А.В. Петровський, А.С. Робатова).

Аналіз праць, присвячених проблемі взаєморозуміння (О.О. Бодальов, Ю.М. Ємельянов, Т. Ньюком, Б.Д. Паригін, І.А. Рапопорт, К. Рудестам), дає змогу виділити низку умов, за яких досягається взаєморозуміння.

По-перше, це зустріч суб'єктів, взаємодія реальних позицій їх свідомості і можливостей, утворення міжособистісного середовища. Щоб краще пізнати один одного, необхідно зрозуміти, що відбувається між тими, хто пізнає один одного, і, головне, тими, хто взаємодіє (Г.Я. Розен). Коли відбувається контакт, вже на початковій стадії може початися процес непідтвердження стереотипів про іншу людину, підсилюється подібність з ним і прагнення зменшити упередження, починається прийняття іншого.

Другою умовою взаєморозуміння є рівень самосвідомості. Процес самопізнання супроводжується накопиченням різних оцінок, одержаних на свою адресу від інших, що внутрішньо переживається як відчуття свого “Я”. Власне “Я” народжується в процесі взаємодії з іншими людьми. Розрізняють людей з адекватним і неадекватним ставленням до себе (Г.Я. Розен). Чим точніше людина оцінює власну особистість, тим адекватніше вона розуміє партнера.

По-третє, взаєморозуміння досягається тоді, коли наявні: а)розуміння іншої людини; б)розуміння її відношення до себе як до партнера по спілкуванню; в)розуміння стосунків між людьми, що складаються (Б.Д. Паригін). Розуміння іншої людини передбачає інтерпретацію психологічної сутності людини - розгортання процесу психологічної діяльності з метою вироблення адекватного уявлення про особистість партнера. При цьому широко використовуються шаблони соціально-психологічної інтерпретації особистості.

По-четверте, взаєморозуміння залежить від спрямованості спілкування на взаєморозуміння особистісних позицій партнерів по спілкуванню.

В основі взаєморозуміння лежить низка механізмів, кожний з яких по-своєму допомагає досягти взаєморозуміння. У випадку ж порушення роботи окремих механізмів виникають різного роду труднощі спілкування і взаєморозуміння.

Для розв'язання завдань дослідження відповідно до висунутої гіпотези була розроблена методика дослідження, що включало 2 етапи: 1) констатуючий; 2) формуючий.

Другий розділ “Порушення перебігу соціально-перцептивних процесів у взаємодії “вчитель - учень” присвячений аналізу результатів констатуючого етапу дослідження. Метою даного етапу дослідження було вивчення причин виникнення конфліктів у системі взаємовідносин “вчитель - учень” (суб'єктивних та об'єктивних), їх частоти, ініціаторів.

У дослідженні брали участь учні 10-11 класів та вчителі СШ №2 (відповідно 61 та 15 осіб) та СШ № 5 (відповідно 76 та 19 осіб) м. Умані та СШ № 2 м. Тальне (відповідно 59 та 12 осіб), які працюють в старших класах.

Основний метод дослідження, який застосовувався на даному етапі - опитування. Метою опитування було виявлення причин виникнення різних груп конфліктів, їх частоти та ініціаторів.

Завдання даного етапу дослідження полягало у констатації тих особливостей взаємовідносин у системі “вчитель-учень”, які характеризують їх особливості та сутність на даному етапі розвитку нашого суспільства. Констатуючий етап дослідження повинен стати передумовою для організації формуючої частини дослідження, метою якої є корекція взаємовідносин у системі “вчитель - учень”.

Міжособистісний конфлікт між педагогами та учнями можна визначити як ситуацію зіткнення і протиборства неспівпадаючих точок зору, інтересів, установок, способів поведінки, які виникають у спілкуванні та взаємодії учнів та вчителів у навчально-виховному процесі в умовах прагнення кожної із сторін до досягнення певної мети.

Ми вважаємо, що всі конфлікти, які виникають між людьми, пов'язані з порушенням основних взаємозв'язків між ними в ході їх спільної діяльності. На основі аналізу існуючої системи взаємовідносин учителів та учнів у сучасній школі можна виділити три провідних типи взаємозв'язків, які характеризують взаємовідносини вчителів та учнів.

По-перше, це взаємозв'язки ділового характеру, що виникають між учителями та учнями з приводу безпосередньо самої навчальної діяльності.

По-друге, ці взаємозв'язки рольового характеру, що виникають із необхідності учителів та учнів дотримуватися певних норм, правил та способів поведінки, які відповідають “ролі” учителя і “ролі” учня.

По-третє, це взаємозв'язки особистого характеру, які встановлюються між учителями та учнями в процесі їх взаємодії і багато в чому визначаються особистісними особливостями.

Ми припустили, що порушення саме цих трьох видів взаємозв'язків веде до появи конфліктів між учителями та учнями. З метою підтвердження даного припущення учителям і учням старших класів пропонувалося назвати найбільш характерні причини виникнення конфліктів між ними. На основі аналізу результатів опитування були виділені три основні групи конфліктів, які виникають у процесі спілкування педагогів і старшокласників.

Першу групу складають конфлікти, що виникають у процесі навчальної діяльності як реакція на перешкоди у досягненні цілей навчальної діяльності (погана підготовка учня до уроку, погана відповідь на уроці, некомпетентність вчителя, незгода з оцінкою тощо). Цей тип конфліктів виникає при порушенні взаємозв'язків ділового характеру.

До другої групи належать конфлікти, які виникають у процесі навчальної та позакласної діяльності як реакція на поведінку, що не відповідає прийнятим нормам відносин між педагогами та учнями, не відповідає рівню очікувань їх відносно один одного (нетактовність учителя, порушення правил педагогічної етики, приниження достоїнства учителя чи учня, невиконання вимог учителя, погана дисципліна тощо). Цей тип конфліктів виникає при порушенні взаємозв'язків рольового характеру.

Третю групу конфліктів складають конфлікти, які виникають у процесі навчальної та позакласної діяльності через особистісні риси учителя та учнів, особливості характеру та темпераменту (нестриманість, грубість, емоційна нестійкість, самовпевненість, придирливість, образливість тощо). Цей тип конфліктів виникає при порушенні взаємозв'язків особистого характеру.

Одержані в ході дослідження дані підтверджують наше припущення про те, що об'єктивні причини міжособистісних конфліктів педагогів та школярів зумовлені особливостями їх взаємодії в ході навчально-виховного процесу, а основні типи конфліктів, що виникають між ними, визначаються і виводяться з порушення цих взаємовідносин.

Однак наявності об'єктивних умов недостатньо для виникнення конфліктів. Щоб конфлікт став реальним, необхідна наявність суб'єктивних чинників, які переводять можливий, потенційний конфлікт у реальний. Суб'єктивними чинниками виступають суб'єктивна значущість виникаючих протиріч для учнів та учителів. Ми припустили, що між учителями та учнями повинна існувати різниця в оцінках частоти виникнення конфліктів.

З метою підтвердження даного припущення були сконструйовані анкети для учнів та вчителів, які складалися із запитань, спрямованих на виявлення частоти виникнення конфліктів кожного типу. Учителям та учням пропонувалося оцінити частоту виникнення конфліктів та ініціаторів конфліктів. Одержані результати представлені в табл. 1.

Таблиця 1. Визначення “ініціаторів” конфліктів учителями та учнями (у %)

Відповіді	Вчителі	Учні
Рівною мірою винні вчителі та учні	58	68
Винні учні	37	22
Винні вчителі	5	10

Одержані результати свідчать про те, що загалом думки вчителів та учнів подібні. Однак вчителі вкрай рідко звинувачують у конфліктах самих себе, ніж учнів. Це є наслідком заниженої критичності вчителів стосовно себе.

Учителям та учням пропонувалося також оцінити частоту виникнення конфліктів кожного типу.

Аналіз одержаних результатів свідчить про те, що:

Існує різниця в оцінці частоти виникнення конфліктів кожного типу вчителями та учнями. Вчителі оцінюють частоту виникнення конфліктів всіх типів значно нижче, ніж учні і ця різниця в оцінках по всіх типах конфліктів статистично значуща (t = 2.45/ р = 0.05; t = 2.63/ р = 0.01; t = 2.72/ р = 0.01).

Різниця в оцінках пояснюється тим, що вчителі та учні неоднаково оцінюють одні й ті самі психологічні ситуації, які виникають в процесі їхньої взаємодії. Там, де учні переживають ситуацію як конфліктну, вчителі ще не сприймають її такою і не помічають, не розуміють реакції і стани учнів у цих ситуаціях.

Частіше за все причиною виникнення конфліктів є навчальна діяльність. В оцінках вчителів і учнів частота навчальних конфліктів найвища порівняно з оцінками інших типів конфліктів. Ці конфлікти виникають часто (хоча в оцінці учнів частота їх виникнення значно вища, ніж в оцінках учителів, і ця різниця в оцінках статистично значуща - t = 2.45/ р = 0.05).

Особливо значущо відрізняються оцінки вчителів та старшокласників з приводу частоти виникнення конфліктів очікувань (t = 2.63 / р = 0.01) і конфліктів особистісної несумісності (t = 2.72/ р = 0.01). Одержані дані свідчать про те, що вчителі недооцінюють роль та вплив цих чинників.

У третьому розділі “Психологічні засади використання соціально-психологічного тренінгу для корекції взаєморозуміння в системі “вчитель-учень” аналізуються результати формуючого етапу дослідження, присвяченого покращенню взаєморозуміння в системі “вчитель-учень”.

Дослідження грунтувалося на розробленій нами програмі, в основу якої були покладені теоретичні положення вітчизняної соціальної психології, в яких розкривається сутність, умови, механізми взаєморозуміння, труднощі його досягнення (Г.М. Андреєва, О.О. Бодальов, В.В. Знаков, О.О. Кронік, М.М. Обозов, С.Л. Рубінштейн, Б.Д. Паригін); концепції, які розкривають основи взаєморозуміння вчителя і учнів, передумови досягнення взаєморозуміння в педагогічному процесі (І.Б. Ашраф'ян, А.С. Золотнякова, С.В. Кондратьєва); а також концепції СПТ, можливості впливу СПТ на покращення взаєморозуміння (Т. Альберг, Ю.М. Ємельянов, Ю.М. Жуков, В.П. Захаров, Л.А. Петровська, М. Форверг).

Метою експериментального дослідження було вивчення впливу СПТ на покращення взаєморозуміння.

Гіпотеза дослідження включала припущення про те, що в результаті активного соціально-психологічного впливу засобами СПТ можна досягти покращення професійно-особистісних характеристик, що може сприяти покращенню взаєморозуміння з учнями.

Найкращим об'єктом для соціально-психологічного впливу засобами СПТ з метою покращення взаєморозуміння в педагогічному процесі повинні бути педагоги, оскільки безпосередньо від них залежить велика кількість умов досягнення взаєморозуміння. Тому програму СПТ взаєморозуміння необхідно зробити професійною для педагогів, доповнивши її матеріалом із соціальної психології і методичними вказівками про те, як краще використати запропоновані вправи у роботі з учнями.

Необхідною передумовою ефективності СПТ взаєморозуміння є його різнобічне діагностичне забезпечення, яке допомагає розкрити його соціально-психологічні механізми. Груповий процес охоплює три основні царини особистості: когнітивну, емоційну та поведінкову.

Функцією когнітивної царини є одержання нової інформації засобами постановки дослідницьких завдань, спрямованих на збільшення інформативності стосовно спілкування, взаєморозуміння, аналізу ситуації, психології та самого себе.

Для аналізу змін в когнітивних утвореннях учасників спілкування, смислових полів їх понять про учнів, нами використовувався мeтод репертуарних решіток Д. Келлі, аналіз яких дає змогу побачити, через призму яких понять вчитель сприймає учня, якими чинниками визначається зміст розуміння учня.

Функцією емоційної царини особистості є переживання значущості одержаної інформації, відчуття і переживання її; переживання і оцінювання нових знань про себе та інших; відчування своїх невдач та недоліків, переживання зниження або підвищення своєї загальної самооцінки, а також ряду часткових самооцінок.

Для вивчення змін самовідношення використовувався опитувальник В.В. Століна.

Для соціально-психологічної діагностики особистості використовувався модифікований варіант інтерперсональної діагностики Т. Лірі.

Аналіз результатів тестування дає змогу визначити переважний тип відношення до людей: авторитарний, егоїстичний, агресивний, підозрілий, підлеглий, залежний, альтруїстський; зміни в рівні й напрямку міжособистісних домагань, в таких важливих для взаєморозуміння між людьми параметрами міжособистісного сприймання як товариськість і домінування, які є головними компонентами при аналізі стилю міжособистісної поведінки.

Для діагностики змін у тенденціях розвитку взаємовідносин учасників тренінгу з оточуючими використовувався експрес-опитувальник, побудований на конструктивній схемі В.М. Панфьорова.

Зміни в когнітивній або поведінковій царині особистості можуть виявлятися в розширенні поведінкового репертуару через усвідомлення деяких звичних способів поведінки.

Крім цього, СПТ взаєморозуміння буде вважатися засобом покращення взаєморозуміння в педагогічному процесі тільки в тому випадку, якщо учні почнуть сприймати зміни в особистості вчителя і його управлінській поведінці. Для вивчення цього питання використовувалися самозвіти учнів та педагогів, що пройшли тренінг.

Запропонований варіант програми СПТ взаєморозуміння є складовою частиною циклу перепідготовки вчителів середніх шкіл. Необхідність створення програми СПТ зумовлена сучасними вимогами до підвищення кваліфікації педагогів у зв'язку з переходом на нову суб'єкт-суб'єктну парадигму навчання. Основне завдання активних методів навчання полягає у формуванні нового стилю спілкування педагогів у суб'єкт-об'єкт-суб'єктій взаємодії з учнями, в якій головною умовою ефективності їх діяльності є досягнення взаєморозуміння.

Мета СПТ взаєморозуміння полягає в розвитку у педагогів установки на взаєморозуміння, готовності до досягнення взаєморозуміння, правильного сприймання соціальних відносин в учнівському колективі, розвитку механізмів взаєморозуміння.

Основні психолого-педагогічні завдання СПТ взаєморозуміння.

Формування уявлень про значення взаєморозуміння в педагогічній діяльності і спілкуванні.

Усвідомлення педагогами власних соціально-психологічних можливостей досягнення взаєморозуміння, установок.

Усвідомлення взаємозв'язку функціонування механізмів взаєморозуміння в учасників спілкування.

Пізнання груподинамічних феноменів і усвідомлення своєї причетності до міжособистісних ситуацій, що виникають.

Корекція і формування індивідуалізованих соціально-психологічних прийомів досягнення взаєморозуміння.

Програма навчання має два плани: зовнішній, змістом якого є усвідомлення поставлених завдань, і внутрішній, сутність якого полягає в неусвідомлюваному процесі розвитку міжособистісних механізмів взаєморозуміння.

У тренінгу взаєморозуміння використовується традиційний курс СПТ - лекційний матеріал, групові дискусії, вправи з наступним аналізом ситуацій, повторне повернення до теорії. Основним принципом діяльності СПТ є принцип психологічної події. Для цього використовуються такі прийоми, як групова дискусія, рольові ігри, психодраматизація, після чого аналізуються особистий внесок і внесок кожного в реальні події.

З процесуального боку соціально - психологічний тренінг взаємрозуміння складається з наступних етапів:

1 етап - діагностичний - передбачає одержання учасниками попередньої психодіагностичної інформації;

2 етап - мотивуючий - передбачає створення в учасників мотивації на активне засвоєння нових знань і набуття вмінь досягнення взаєморозуміння;

3 етап - діагностика в ході СПТ - кожний учасник одержує можливість об'єктивувати і відрефлексувати свої особливості в досягненні взаєморозуміння.

4 етап - тренувальний - передбачає розвиток в учасників “почуття іншого”, досягнення спонтанності і гармонійності самовираження, досягнення взаєморозуміння.

Тренінгова програма розрахована на 6 занять тривалістю 48 навчальних годин. Розроблена тренінгова програма була апробована у 6 тренінгових групах, загальною чисельнісю 74 особи. В експерименті брала участь і контрольна група педагогів чисельністю 12 осіб. Процедура тестування проводилася двічі: до початку тренінгового циклу і після його закінчення через 2-3 місяці.

Відбір педагогів групи здійснювався згідно загальних принципів відбору: за принципом добровільності і принципом інформованої участі. Всі педагоги мали вищу освіту. Групи були різнорідними за віком від 22 до 50 років, що адекватно відображає віковий склад педагогічних колективів.

Вивчення конструктів, які впливають на сприймання учнів, порівняння виділених ними груп до і після тренінгу свідчить про зміни в когнітивних утвореннях.

Таблиця 2. Представленість характеристик розуміння іншого

Характеристики побудови образу іншого	Середні значення (% від максимально можливої кількості балів) і стандартне відхилення)
	До тренінгу	Після тренінгу	Різниця середніх
Особистісні	40,65+3,3	54,65+2,89	14,0+14,39
Рольові	17,4+2,13	6,9+1,11	-0,5+2,4
Ситуативні	14,25+1,85	20,05+1,64	5,8+2,47
Моє ставлення до нього	15,7+1,7	13,7+1,38	-2,0+2,9
Його ставлення до мене	12,0+1,59	4,7+1,04	-7,3_1,9

Характерним є те, що зміни в когнітивних структурах учасників СПТ взаєморозуміння відбулися в експериментальних групах у 68,9%, а у контрольній тільки у 16,7%. Все вищезазначене свідчить про зміну стратегії міжособистісного сприймання у педагогів після тренінгу взаєморозуміння, відході від цінності в бік описовості.

Вивчення самоставлення здійснювалося за допомогою методики В.В. Століна. Аналіз даних показав, що найбільші зміни у всіх учасників груп відбулися за шкалою самокерівництво (на 2,66 бали).

Аналіз факторної форми опитувальника показує, що в групах тренінгу найбільші зміни (на 7,68 бали) відбулися за фактором самоповаги, який включає в себе внутрішню чесність, самовпевненість, самокерівництво і відображене самовідношення. Меншою мірою (на 5,74 бали) сталися зміни за фактором аутосимпатії, який відображає емоційне ставлення суб'єкта до свого “Я”. За рахунок позитивного емоційного ставлення до себе педагоги можуть відноситися до себе більш чесно і відкрито, чим і може бути пояснене невелике збільшення показників (на 2,45 бали) за фактором “самозвинувачення”. Загалом загальний показник самовідношення у всіх групах знизився тільки у двох осіб (2,7%).

Таким чином, спостерігаються тенденції підсилення самоповаги - процесу оцінки себе порівняно з соціально значущими критеріями, а також самокерівництва - почуття обгрунтованості і послідовності своїх внутрішніх спонукань і цілей у педагогів.

Mожна виділити розвиток позитивних тенденцій в учасників тренінгу у взаємовідносинах з оточуючими, що може слугувати показником ефективності психологічного впливу на систему відносин педагогів до інших.

У різних сферах спілкування рівень розвитку взаємовідносин змінюється різною мірою.

Одержані за методикою діагностики міжособистісних відносин Т.Лірі (ДМО) дані свідчать про те, що в цілому у групах середні показники параметрів “домінування” і “товариськість” збільшились відповідно з -0,87 до 1,55 і з -0,39 до 1,69 (стандартне відхилення - 5,26 і 4,74).

Після тренінгу відбулися наступні зміни в переважаючому типі міжособистісних відносин: у 23,6% учасників проявлялися владно-лідерський тип, у 17,1% - незалежно-домінуючий, у 15,8% - залежно-слухняний, 13,2% - недовірливо-скептичний, 11,8% - відповідально-великодушний, 10,5% - співробітницько-конвенційний, 5,3% - покірно-сором'язливий, 2,6% - прямолінійно-агресивний. Оскільки 1, 2, 3, 4 - активні шкали, 5-8 шкали реактивних властивостей, ми бачимо, що за фоновими даними до тренінгу була однакова кількість педагогів сильних, домінантних, реактивних, а після тренінгу - значно збільшилася кількість домінантних, що свідчить про підвищення соціальної адаптації педагогів.

У контрольній групі описані вище значущі зміни в міжособистісному сприйманні школярів, у розвитку самовідношення, позитивних взаємовідносин з учнями і стилю міжособистісної поведінки відсутні. Тому дані ефекти можна вважати специфічними для даної програми соціально-психологічного тренінгу.

Для вивчення змін у професійній та поведінковій сфері використовувався метод самозвітів учасників тренінгу. Аналіз самозвітів дав змогу виділити наступні суб'єктивно визначені напрямки ефектів тренінгу:

розвиток готовності в учасників тренінгу не тільки впливати на учнів, але й бути об'єктом їх впливу (бути відкритим до впливу на себе учнів). Подібні зміни відзначали близько 69% педагогів;

перегляд власних поглядів на учнів - близько 52%;

прагнення орієнтуватися на оцінку себе очима учнів - близько 48%;

розвиток навичок швидкої і адекватної оцінки особистості учня - близько 35%;

велика індивідуалізація поведінки і подолання стереотипів педагогічної традиційної поведінки - близько 31%.

Таким чином, можна констатувати, що в тренінгових групах після одного СПТ в поведінковому компоненті відбулися недостатньо значущі зміни і для практичної реалізації принципів взаєморозуміння в педагогічному процесі необхідне проведення постійної психологічної роботи з педагогами, циклу тренінгів, спрямованих на покращення взаєморозуміння у навчальному процесі.

Зміни в учасників тренінгу вивчалися і за допомогою іншого боку спілкування і взаємодії в педагогічному процесі. Учням було запропоновано відповісти на запитання: ”Які зміни відбулися після тренінгу у вашого вчителя?” 84% учнів відзначили позитивні зміни у педагогів, які відповідають ефектам від тренінгу. Зафіксовані також і зміни у вдосконаленні способів і прийомів досягнення взаєморозуміння з учнями (58%).

Таким чином, результати формуючого експерименту підтверджують гіпотезу дослідження про можливість впливу СПТ взаєморозуміння для педагогів на покращення взаєморозуміння вчителя і учнів. Це дає змогу зробити висновок про відповідність розробленої програми СПТ взаєморозуміння завданням забезпечення покращення взаєморозуміння в педагогічному процесі.

У “Заключeнні” сформульованo узагальнені висновки, основні практичні рекомендації і визначено напрямки подальшого вивчення проблеми дослідження.

Сутністю взаєморозуміння є розуміння і прийняття цілей, мотивів і установок партнерів по спілкуванню і взаємодії, що дозволяє встановлювати особливого роду відношення: близькості, прив'язаності, доброзичливості тощо, за умови подібності у партнерів процесів когнітивного структурування. Взаєморозуміння вчителя і учнів - одна з головних умов підвищення ефективності навчання і виховання в школі, результат педагогічного спілкування, який сприяє його продуктивності.

Провідна роль в досягненні взаєморозуміння в педагогічному процесі належить педагогу, оскільки він є не просто учасником міжособистісної взаємодії, але й організатором цього процесу, який визначає його цілі, зміст і форми.

Емпіричні результати вивчення ефективності СПТ взаєморозуміння свідчать про те, що реалізація розроблених моделей і програми СПТ дійсно сприяють: розвитку в педагогів готовності і здатності до встановлення взаєморозуміння з учнями; росту соціально-психологічної компетентності, виробленню і закріпленню навичок та прийомів взаєморозуміння; використанню одержаних знань в педагогічній діяльності.

Проведене дослідження дозволяє сформулювати низку практичних рекомендацій:

З метою підвищення ефективності перепідготовки педагогів за інноваційними програмами доцільно впроваджувати СПТ взаєморозуміння в практику підвищення кваліфікації як психотехнічну підготовку;

Для покращення якості педагогічної діяльності необхідно ввести спецкурс “Психологічні основи взаєморозуміння вчителя і учнів” в системі підвищення кваліфікації працівників освіти і вищої школи;

Для вдосконалення професійної підготовки практичних психологів, підтримання організаційно-методичної готовності до проведення соціально-психологічних тренінгів доцільно організовувати постійно діючі семінари-лабораторії тренінгу, а також створити каталоги і формувати збірники дидактичних програм СПТ з обов'язковим описом їх результативності.

Проведене дослідження відкриває перспективи вивчення проблеми покращення взаєморозуміння вчителя і учнів засобами СПТ, які можуть бути реалізовані в:

- проведенні комплексних досліджень, в яких поряд з вивченням когнітивних і емоційних параметрів процесу взаєморозуміння могли б розглядатися і його мотиваційні аспекти;

- дослідженні закономірностей СПТ взаєморозуміння для спільних груп педагогів і школярів;

подальшій розробці критеріїв і показників рівнів досягнення взаєморозуміння і ефективності самого тренінгу.

конфлікт вчитель учень психологічний

Головні положення дисертаційної роботи відображені в таких публікаціях автора

Вахоцька І.О. Взаєморозуміння між людьми як психологічна проблема // Вісник Харківського університету. Серія: Психологія. Вип. 403. Харків, 1998. С. 18-22.

Вахоцька І.О. Психологічні особливості конфліктів між учителями та учнями // Вісник Харківського університету. Серія: Психологія. Вип.419. Харків, 1998. С. 38-44.

Вахоцька І.О. Основні підходи до використання соціально-психологічного тренінгу в західній психології // Вісник Харківського університету. Серія: Психологія. Вип. 432. Харків, 1999. С. 49-54.

Вахоцька І.О. Модель соціально-психологічного тренінгу взаєморозуміння. // Вісник Харківського університету. Серія: Психологія. Вип.439. Харків, 1999. С. 25-28.

5. Вахоцька І.О., Коваленко А.Б. Особливості перебігу конфліктів у системі “вчитель-учень” // Наука і освіта. Спецвипуск-2000. Матеріали до міжнародного конгресу “Стреси у повсякденному житті дітей”. Одеса, 2000. С.23-25.

Размещено на Allbest.ru

...