Работа психолога с "трудными" дошкольниками в детских учреждениях

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретические основы особенностей работы с «трудными» дошкольниками в детских учреждениях

1.1 Психическое развитие детей с отклоняющимся поведением

Трудные дети (по В.П. Кащенко) - дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложненной форме поведения. У «трудных» дошкольников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление дошкольника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с воспитателем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально- коммуникативных качеств и свойств личности. «Трудный» ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика - хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации, обуславливают низкий статус ребенка в классе.

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивает известный отечественный психолог и педагог В.В. Зеньковский. Изменчивость - одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. В.В. Зеньковский считает, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем ».

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т.е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. В данном параграфе мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ребенка.

Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.

Упрямство - одно из ранних проявлений поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни.

Внушаемость и упрямство - явления, рядом находящиеся. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не воспринимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с некоторым опозданием и неравномерно - периодами.

Стремление воспитателя «переломить», наказать может принести непоправимый вред для развития личности ребенка. Именно в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я (Гонеев А.Д.).

Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире.

Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов.

Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его мнению, являются:

- отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки;

- фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

- отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирование произвольной регуляции поведения;

- отсутствии синтонии, т.е. способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого;

- отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции в дошкольном возрасте;

- негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность.

- гиперактивность, «гипердинамический синдром» как проявление нарушений системы эмоциональной регуляции.

Гиперактивность есть проявление целого комплекса нарушений. Отечественные исследователи подобные нарушения называют как синдромы дефицита внимания. Нарушения проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они становятся с поступлением ребенка в школу. Основные характеристики гиперактивного ребенка - расторможенность, отвлекаемость, импульсивность.

У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (И.В. Дубровина).

Так же к категории «трудных» относятся и дети с аутичным поведением, замкнутые дети.

Замкнутость - нарушение, которое вызывается застенчивостью и проявляется в трудностях установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми.

Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр.

1.2 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с гиперкинетическим синдромом, и причинами гиперактивности

В данном параграфе мы рассмотрим особенности детей с гиперкинетическим синдромом. По мнению Пассольта, среди детей в так называемых ползунковых группах встречаются дети, приносящие чрезвычайно много беспокойства: они дерутся, царапаются, кусаются. Мать и дитя скоро попадают под обстрел родительских упреков и становятся не желанными в этой группе. Такой ребенок упрям, без видимых причин им овладевают приступы ярости, он все разрушает, иногда наносит самому себе травмы, проявляет агрессивность по отношению к другим детям, а иногда и к взрослым, становясь просто невыносимым. Физическое развитие этих детей протекает по-разному: есть такие, кто уже в 9-- 10 месяцев может ходить, а в 15 месяцев они хорошо говорят. Другие, напротив, развиваются медленно, начинают ходить с 14--16 месяцев и научаются говорить только к двум-трем годам. Но как только они пошли, близкие лишаются спокойной жизни. Все, что попадает в руки этих детей, разбирается на части, бросается, раскидывается. Созидательная, конструктивная игра у таких детей практически отсутствует. Деструкция и хаос характеризуют их игровое поведение. Ребенок выбегает из дома на улицу, лазает через заборы, подвергает себя опасности, его приходится постоянно искать, словом, он доставляет родителям бесконечное беспокойство.

В детском саду ребенок не занимается конструированием или строительством домиков и башенок. Об этих занятиях он говорит: «Мне так скучно». Он опрокидывает строительные сооружения других детей, пристает к ним, не может играть один, не может играть долго. Ни одна игрушка не задерживается в его руках больше одной минуты, да и то она используется не по назначению. Такие дети не могут играть в коллективные игры, они не знают покоя, постоянно дергаются, ерзают, перебегают с места на место. Стоит им только где-то появиться, как тотчас возникает ссора. Родителям делают замечания: ребенок их не воспитан, плохо себя ведет. Дают совет: «Надо быть к нему строже».

Есть жалобы и на нарушения сна: «Он долго не засыпает, ведет себя так беспокойно, что мы тоже не можем спать», «Находясь в своей кровати, он так ее раскачивает, что она ходит ходуном». Беспокоит и то, что ребенок не может одеваться самостоятельно, «все надевает, как попало, никогда не застегивает пуговицы». Кроме того, ребенка трудно приучить содержать себя в чистоте.

Таким образом, гиперактивность как нарушенное поведение имеет многие точки соприкосновения с другими видами отклоняющегося поведения. У мальчиков эти нарушения встречаются в 4--5 раз чаще, чем у девочек. В целом их движения избыточны, слишком быстры и энергичны. Количество движений безмерное, дети склонны к перемещениям на широком пространстве, безудержно разговорчивы (вербальная гиперактивность). В большинстве случаев результаты, при выполнении задания далеки от удовлетворительных, чему причиной бывают нарушения тонкой моторики, зрительно-двигательной координации, письма и балансировки тела. От этого страдают планирование действий и моторная обучаемость. Они постоянно становятся виновниками нарушения всевозможных правил, причем это не столько по умыслу, сколько по неспособности усвоить эти правила и выполнять их. В результате неизбежны дисциплинарные наказания либо со стороны родителей, либо воспитателей. Отношения этих детей со сверстниками и со старшими по возрасту нередко отличаются несоблюдением дистанции, недостаточной осторожностью и сдержанностью. Часто наблюдаются специфическая заторможенность в развитии двигательных процессов. Такие дети не способны ждать, они не могут подавлять мгновенные двигательные импульсы. Возникает впечатление, что дети с синдромом ГКС нуждаются в самостимуляции путем неустанной двигательной активности (М. Пассольт). Все мы знаем этих неугомонных непосед, вездесущих сорванцов, которым ни секунды не сидится на месте и которые, похоже, находятся в плену своей ненасытной жажды движения. Родители и педагоги делают, кажется, все возможное, чтобы чрезмерно активный ребенок хотя бы на время прекратил свои бесцельные телодвижения. У них просто нет тормозов, они постоянно «на взводе», «на старте», готовы в любую секунду сорваться с места.

Из вышесказанного мы можем заключить, что гиперактивность не просто внешне малоприемлемое поведение. Речь идет о комплексном нарушении, которое затрагивает целостное развитие личности этих очень нуждающихся в помощи детей. Разрыв между постоянными попытками детей изменить свое поведение и ежедневными неудачами питает чувства вины и неполноценности

Как описывает Н.Н. Заваденко, некоторым гиперактивным детям удается на своей беде что-то выиграть: благодаря непоседливости они превращаются для своих товарищей в клоунов, и если им удается вызвать смех окружающих, то это хотя бы отчасти вознаграждает их подорванное самолюбие. Другие дети, к сожалению, становятся нарушителями спокойствия и подстрекателями во всевозможных шалостях. Порой это приводит к неконтролируемым эмоциональным разрядкам и агрессивным аффективным действиям. Чрезмерная активность и импульсивность поведения, к сожалению, часто негативно сказываются на обучаемости. Поскольку гиперактивным детям плохо удается подавлять свои двигательные импульсы, они не способны сосредоточить свое внимание на учебной информации. Тот, кто постоянно находится в движении, не может сосредоточенно воспринимать зрительные и акустические стимулы. У них страдают перцептивная ориентация и планирование действий, отсутствуют столь необходимые паузы между мышлением и действием. Все у них должно происходить быстро. Движения гиперактивных детей хаотичны и резки, часто избыточно энергичны.

Существует опасность того, что эти дети могут застрять на уровне повторяющихся шаблонных движений -- так называемых примитивно-архаичных двигательных стереотипов, и это будет препятствовать освоению важных видов моторики. В сравнении со сверстниками у гиперактивных детей значительно меньший запас двигательного опыта в пределах больших и малых пространств. Шайд показал в своей диссертации, посвященной развитию двигательной активности в раннем детском возрасте, что для оптимального содействия развитию общей моторики необходимы два основных условия. Во-первых, должно быть достаточное игровое пространство, которое бы имитировало сильно пересеченную местность. И, во-вторых, детям нужно по возможности создать условия для свободного, без вмешательства воспитателей, обращения с оснащением такого пространства. Все это является условием беспрепятственного развития инициативы и самоопределения.

Помимо этого, не менее важно уже с малых лет предоставлять детям кроме вышеупомянутых ландшафтных пространств ограниченное пространство для игр и экспериментов, оснащенное разнообразными игровыми средствами. Естественно, здесь возникают наибольшие трудности с гиперактивными детьми, не способными контролировать свои движения. Это касается как совсем маленьких детей, так и дошкольников и школьников. Ненасытность в поиске новых впечатлений заставляет их стремительно перемещаться от одного источника раздражения к другому, что мешает им сосредоточить свое внимание на одном предмете.

По мнению Н.Н. Заваденко, у гиперактивных детей могут наблюдаться кризисные периоды в области моторики, характеризующиеся нервозным беспокойством, которое проявляется тем отчетливее, чем больше ограничивается свобода движения ребенка. Хотя мы располагаем достаточно исчерпывающим описанием симптоматики синдрома, наши знания о причинах данного нарушения довольно скромны.

К настоящему времени установлено, что гипотеза о тождественности гиперкинетического синдрома с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) или со специфическими трудностями в обучении неверна.

У части детей наблюдаются причины генетического, наследственного характера. Данное предположение опирается на наблюдение, свидетельствующее, что у родителей и родственников гиперактивных детей довольно часто отмечается такое же нарушение. В рамки этой гипотезы укладывается также распределение частоты проявления гиперактивности между мальчиками и девочками. Существует также гипотеза, что дети с синдромом ГКС с точки зрения физиологии мозга недовозбуждены и поэтому сами возбуждают и стимулируют себя своей гиперактивностью, чтобы компенсировать данный сенсорный недостаток.

Мы хотели бы выделить следующее: одинокие дети лишены родственной поддержки, обделены эмоционально, не получая достаточного внимания со стороны родителей. Все это происходит в наше время на фоне главенствующего стремления родителей к самореализации. Таким образом, современная малочисленная семья характеризуется утратой своей первоначальной функции, и особенно ограничены ее возможности в воспитании ребенка с задержкой в развитии или с нарушениями.

Гонка за первые места в нашей общественной иерархии начинается во все более раннем возрасте. Характерно, что с учебным компьютером дети знакомятся уже в дошкольном возрасте. Вся семья находится под гнетом проблем воспитания. Разве удивительно при этом, что ответной реакцией детей являются стресс, нервозность и беспокойство?

Телевидение можно рассматривать как средство, вызывающее сенсорную и моторную депривацию. Постоянно сменяющие друг друга через короткие промежутки времени картинки и центры фокусировки внимания зрителя, похоже, программируют краткосрочность работы внимания. Гиперактивный, несобранный ребенок прямо дублирует своей быстрой переменчивостью в ориентировании восприятия динамичное качество телеизображения на экране.

За вышеописанными факторами: изменениями в семейной жизни, в условиях проживания и игры, профессионализацией воспитания, монотонностью чувственно воспринимаемой внешней среды, пассивностью и раздроблением восприятия внешнего мира вследствие широкого внедрения в жизнь аудиовизуальных средств информации - скрывается общий феномен обеднения сенсорных и социальных стимулов и вытеснения собственной активности и целостного восприятия мира всеми органами чувств. понимать детскую гиперактивность как отчаянную попытку ребенка установить жизненно необходимый для него уровень стимуляции и утвердить собственную способность к проявлению активности, то становится понятным, насколько «нормальным» являются непоседливость и беспокойность как средства самоутверждения.

1.3 Особенности психолого-педагогической работы с гиперактивными детьми дошкольного возраста

психический гиперактивный дошкольный поведение

Гиперактивные дети - широкое и неоднородное понятие. При выборе методики педагогической коррекции сложились две противоположные концепции. Первая (более распространенная) характеризуется тем, что гиперактивного дошкольника считают плохим, неисправным. К нему проявляются всеобщее недоброжелательное отношение, неприязнь, бесконечно фиксируются его поступки, его осуждают и наказывают. Положительные черты личности при этом не выявляются. Вследствие этого у ребенка возникают ожесточение, озлобление, желание отомстить обидчикам - воспитателям и сверстникам за равнодушие к его положению. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему; плохое его самого тяготит и вызывает страдание. Но ребенок не может самостоятельно сосредоточить свои силы на исправлении ошибок. Он нуждается в помощи доброго и вдумчивого воспитателя. Так как в сознании воспитанника происходит непрерывная борьба положительных и негативных тенденций, вовлечение ребенка в совершение морально ценных поступков способствует усилению положительных тенденций и безболезненному вытеснению отрицательных. В ходе анализа особенностей детей с гиперакинетическим синдромом мы выделили несколько направлений работы с такими детьми.

Трудного дошкольника необходимо рассматривать через призму понятия «направление развития личности». Для осуществления коррекционной деятельности воспитателю важно научиться диагностировать направление развития личности дошкольника:

- правильное развитие личности

- развитие личности по нисходящей линии

- выпрямление личности.

Следовательно, в коррекционную деятельность педагога входят два основных вида действия:

- анализирующее,

- корректирующее.

В практической деятельности педагога эти два действия постоянно переплетаются. Анализ взаимоотношений ребенка с окружающим миром дополняется анализом его поступков.

Э.Ш. Натанзон предлагает следующие корректирующие приемы педагогического воздействия, принципы педагогического воздействия (педагогический оптимизм; уважение к воспитаннику; понимание душевного состояния ребенка; раскрытие душевного состояния ребенка; раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершенных проступков; заинтересованность в судьбе воспитанника). А также следующие приемы педагогического воздействия:

Созидающие приемы (проявление доброты, внимания, заботы; просьба, поощрение, доверие, организация успеха в учении, ожидание лучших результатов).

Тормозящие приемы (констатация поступка, осуждение, наказание, приказание, предупреждение, выявление виновного).

Приемы со скрытым воздействием (параллельное педагогическое воздействие, ласковый упрек, намек, ирония)

Вспомогательные приемы (организация внешней опоры правильного поведения (идея А.С. Макаренко), отказ от фиксирования отдельных поступков).



2. Методологические основы коррекционной работы

2.1 Методологические принципы психолого-педагогической коррекционной работы

Методология -- это система принципов и способов познания и организации практической деятельности человека. В основе построения теоретической и практической деятельности психолога лежит поуровневая структура методологического знания:

I уровень общенаучной методологии -- диалектико-материалистический подход;

II уровень конкретно-научной методологии -- принципы:

*детерминизма,

*единства сознания и деятельности,

*развития,

*личностного подхода;

III уровень научно-практической методологии -- принципы:

*ведущей деятельности,

*«нормативности развития»,

*создания зоны ближайшего развития,

*приоритетности коррекции каузального типа,

*комплексности методов психологического воздействия,

*системности развития психики,

*единства диагностики и коррекции,

*активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе;

IV уровень предметно-практической методологии:

*методы исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, психолого-педагогическое проектирование),

*методики исследования (игровые, проективные, обучающие и т. д.).

Уровни общенаучной и конкретно-научной методологии подробно рассмотрены в контексте философского и общепсихологического знания. Остановимся подробнее на принципах научно-практической методологии психолого-педагогической коррекционной работы, которые достаточно подробно освещены в психологической литературе.

I. Принцип ведущей деятельности. Ведущая деятельность выступает основным механизмом формирования психологических новообразований. Коррекционные воздействия осуществляются в контексте той или иной активной деятельности (игровой, учебной, продуктивной, общения и т. д.) ребенка в сотрудничестве с психологом/учителем, который ориентирует активность ребенка и управляет ею. Поэтому, зная строение ведущей деятельности (потребность ребенка, мотивация, цель, создание условий достижения цели, конкретизация цели в задачах, осуществление предметной деятельности с анализом и контролем выполняемых действий и операций), психолог с большей достоверностью может планировать коррекционные воздействия.

II. Принцип создания зоны ближайшего развития. Данный принцип раскрывает направленность коррекционной работы. Коррекция носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований. Теоретической базой этого принципа является положение о культурно-исторической обусловленности развития психики ребенка в ходе его сотрудничества с взрослым. Роль взрослого -- передача социально-исторического культурного опыта и организация его присвоения ребенком.

III. Принцип «нормативности» развития. Психолог в своей деятельности ориентируется на возрастную, социокультурную и индивидуальную нормы развития ребенка. При оценке соответствия уровня психического развития возрастной норме и формулировании коррекционных целей необходимо учитывать следующие характеристики:

-- особенности социальной ситуации развития,

-- уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития,

-- уровень развития ведущей деятельности, ее оптимизация.

Социокультурная норма раскрывает содержание психического развития ребенка, обусловленного уровнем социальных требований к психологической зрелости и компетентности личности на каждой из стадий онтогенетического развития и уровнем исторического прогресса общества. Индивидуальная норма ориентирует психолога в индивидуально-личностных особенностях развития каждого конкретного ребенка. Осуществляется оценка развития его мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер, задающих направленность его личности, особенностей темперамента, наличия выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности и т. д. Знание социокультурной и индивидуальной норм развития позволяет психологу более точно наметить в пределах возрастной нормы программу коррекции и развития.

IV. Принцип системности развития психологической деятельности. Психолог, осуществляющий коррекционную работу, должен ставить ряд задач, в числе которых профилактика отклонений и создание условий для дальнейшего гармоничного развития психики ребенка. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (неравномерность) их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Это позволяет избежать различного рода отклонений в развитии и необходимости в дальнейшей коррекционной работе. С этой целью необходимо своевременное диагностическое обследование, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

V. Принцип единства диагностики и коррекции. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной деятельности, так как ее эффективность зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующего диагностического обследования, на основании которого делается первичное заключение и формулируются цели и задачи дальнейшей работы. Реализация коррекционно-развивающей деятельности требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний ребенка в процессе работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия. Диагностика предоставляет психологу необходимую информацию и обратную связь.

VI. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование причин, порождающих негативные явления в развитии ребенка. Работа только с симптоматикой не может до конца разрешить переживаемые ребенком трудности. Только устранение причин может обеспечить их наиболее полное разрешение. Поэтому, проведя работу по снятию или смягчению наиболее острых симптомов, необходимо переходить к следующему этапу коррекционной работы -- устранение причин нарушений в развитии ребенка.

VII. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Этот принцип предполагает необходимость использования комплекса наиболее эффективных методов, техник и приемов коррекционной работы с детьми. Творческое освоение арсенала психокоррекционных процедур, основанное на четкой концептуальной модели развития, позволяет психологу избежать опасности эклектичного сочетания плохо согласующихся и часто противоречащих друг другу методов. Выбор конкретных методов определяется в зависимости от целей и задач программы, возрастных и индивидуальных особенностей детей, организационных условий реализации психолого-педагогической коррекции.

VIII. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок развивается в единстве целостной системы социальных отношений. Трудности и отклонения в развитии ребенка свидетельствуют не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Воспитывающие взрослые являются также связующим звеном между ребенком и психологом, осуществляющим коррекционную работу. Только сотрудничество со значимым окружением ребенка может способствовать эффективности проводимых коррекционных мероприятий.

2.2 Общие подходы к коррекционной работе с «трудными» дошкольниками

Гиперактивные дети импульсивны, чрезмерно возбудимы, они не умеют сдерживать свои желания, управлять своим поведением. Им свойственны двигательная расторможенность, суетливость, несдержанность и раздражительность. Особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмов психики и прежде всего самоконтроля произвольного поведения.

Основное направление коррекции эмоционально-аффективного поведения гиперактивных детей состоит в изменении характера их двигательной деятельности.

Для реализации этой задачи используются следующие методы.

1. Наблюдение за поведением детей в различных видах двигательной деятельности в условиях дошкольного учреждения

2. Беседа с воспитателями об особенностях поведения детей во время физкультурных занятий и подвижных игр.

3. Комплексная оценка двигательной активности каждого ребенка в определенные режимные моменты

4. Работа с родителями.

5. Организация контрольных двигательных заданий.

При разработке содержания психолого-педагогической коррекционной работы следует опираться на следующие положения:

Позитивно влиять на процесс развития ребенка - значит управлять ведущей деятельностью

Коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий. Эмоции играют первичную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка, его ориентации в окружающем мире.

Коррекционная работа с гиперактивными детьми осуществляется в двух направлениях.

Первое направление - ежедневная работа по развитию движений и самоконтроля поведения детей во время прогулок, используются двигательные упражнения в игровой форме индивидуально или с небольшой подгруппой. Игры упражнения направлены на развитие внимания и координации у детей. Подробно объясняются правила и показывается каждое движение. В процессе усвоения правил и содержания игры дети должны действовать по инструкции взрослого и под его наблюдением.

Второе направление - работа с семьей, которая включает следующие задачи:

Сформировать у родителей положительную направленность на организацию эмоционально-насыщенного взаимодействия с ребенком (индивидуальные консультации, беседы и др.) Способствовать активному материалов тренинга в семейной практике (игровые упражнения различной направленности).

Конечно, невозможно добиться исчезновения СДВГ за несколько месяцев и даже лет.

Причем признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются и во взрослой жизни.

В условиях детского сада педагог должен опираться на когнитивное развитие ребенка.

Во-первых, следует изучить психологические особенности детей с СДВГ;

* строить работу с гиперактивным ребенком индивидуально. Он всегда должен находиться перед глазами воспитателя;

* изменить режим занятий с включением физкультминуток;

* предоставить ребенку возможность обращаться за помощью в случае любого затруднения;

* направлять энергию в полезное русло (вымыть доску, полить цветы и т.д.).

Во-вторых, вести знакомую систему оценивания;

* чаще хвалить;

* ввести постоянный режим дня;

* избегать завышенных или заниженных требований;

* использовать на занятиях элементы игры и соревнования;

* давать задания в соответствии с возможностями ребенка;

* большие задания разбивать на последовательные части, контролируя каждое;

* создавать ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны;

* игнорировать негативные поступки и поощрять позитивные;

* строить процесс воспитания на положительных эмоциях;

* помнить, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

В-третьих, способствовать элиминации (удаление, исчезновение) агрессии;

* терпеливо обучать необходимым социальным нормам и навыкам общения;

* профессионально регулировать взаимоотношения с другими детьми.

В-четвертых, объяснить родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро; что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного к нему отношения. Что следует помнить? Гиперактивность - это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и психологический диагноз, который может быть поставлен: 1) специалистами; 2) по достижении ребенком возраста 8 лет; 3) по результатам специальной диагностики и наблюдения за ребенком в течение 6 месяцев.

Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми он самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а скорее ухудшат его.

Эффективные результаты коррекции достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных, психологических и педагогических методов, один из которых - упражнения, игры, и другие психотерапевтические средства.



2.3 Методы коррекции гиперактивного расстройства с дефицитом внимания (ГРДВ)

Оказание помощи детям с ГРДВ всегда должно носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и методы модификации поведения (то есть специальные воспитательные приемы), работу со школьными педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, а также медикаментозное лечение.

Как родителям, так и педагогам нужно постоянно помнить о том, что применение современных методов помогает детям с ГРДВ достичь значительных результатов, постепенно преодолеть трудности в обучении, поведении и общении. Необходимыми условиями для этого являются своевременность, последовательность и достаточная продолжительность оказываемой помощи, но самое главное заключается в том, что самим взрослым никогда не следует терять надежду на успехи ребенка.

Коррекционная работа специалиста с гиперактивным ребенком направлена на решение следующих задач:

1. Нормализация обстановки в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими родственниками. Важно научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций.

2. Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.

3. Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими людьми.

4. Установить контакт со школьными педагогами, ознакомить их с информацией о сущности и основных проявлениях ГРДВ, эффективных методах работы с гиперактивными учениками.

5. Добиться повышения у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и хорошо развитые у него высшие психические функции и навыки с тем, чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей.

Помощь семье ребенка с ГРДВ и работа с его родителями.

Родителям рекомендуется ряд приемов для модификации (изменения) поведения гиперактивного ребенка. В частности, эти приемы предусматривают: использование определенных правил и положительного подкрепления, повседневное выполнение распорядка дня, регулирование информации, упорядочивание окружающей обстановки с ограничением отвлекающих факторов. Рассмотрим принципы модификации поведения более подробно.

Уважайте ребенка. Обращайтесь со своим ребенком дома так же, как если бы Вы находились с ним среди других людей. Принимайте ребенка таким, какой он есть. Будьте реалистичны в ваших ожиданиях и требованиях.

Организуйте домашнее расписание, режим дня. Установите определенное время для пробуждения, приема пищи, игр, выполнения домашних заданий, работы по дому и отхода ко сну. Поместите расписание там, где ребенок может его видеть. Объясняйте каждое изменение в расписании заблаговременно.

Постоянно поддерживайте дисциплину. Дети с ГРДВ нуждаются в последовательных правилах, которые им понятны и которым они могут следовать. Избегайте повторения указаний и требований. Если ваш ребенок нарушает правило, делайте только одно предупреждение. Дайте ребенку понять, что нарушение правил влечет за собой определенные последствия, объясните, какие это последствия. Если правила соблюдаются, им дается небольшое поощрение.

Говорите сдержанно, спокойно и мягко, опуститесь до уровня ребенка, когда говорите с ним. Избегайте кричать на своего ребенка - он может просто не понять и не услышать адресованные ему слова, когда на него кричат.

Общение с ребенком должно носить позитивный характер. Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя». Не придирайтесь к ребенку по пустякам; сдерживайтесь и не говорите ему того, чего не хотите. Поощряйте хорошее поведение ребенка настолько часто, насколько это возможно. Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

Минимизируйте замечания и критику. Дети с ГРДВ часто подвергаются критике, которая для них ожидаема и довольно привычна. У родителей могут быть самые благие намерения, когда они делают замечания и критикуют ребенка, однако тем самым они способствуют формированию у него чувства неполноценности и низкой самооценки. Поэтому находите и отмечайте хорошее поведение, поощряйте его.

Убедитесь, что ребенок понимает ваши указания. Привлекайте внимание ребенка. Спокойным голосом давайте ему ясные объяснения того, что вы от него хотите. Указания должны быть простыми и достаточно краткими, каждое задание должно состоять не более чем из двух-трех частей. Просите ребенка повторить указания, которые были ему даны.

Помогайте ребенку организовать свою деятельность, правильно планировать и распределять собственные силы и время. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания: развивающие игры, раскрашивание, чтение и другие.

Помогайте ребенку готовиться к школе. Занимайтесь приготовлениями к школе накануне вечером - достаньте одежду, школьные принадлежности. Утром у ребенка должно быть достаточно времени, чтобы одеться и поесть.

Ограничивайте выбор, но не навязывайте его. Если вы все решаете за ребенка, в будущем он не сможет принимать собственных решений. Предоставьте ребенку возможность выбора. Лучше всего давать ребенку выбирать одну из двух возможностей, в этом случае он не будет смущаться или расстраиваться.

Оберегайте ребенка от переутомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка с ГРДВ возбуждающее действие. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

Научите ребенка устанавливать «тихие перерывы». Помогите ребенку научиться методикам борьбы со стрессом, объясните, что он нуждается в эмоциональных перерывах, чтобы успокоиться и собраться с силами после произошедших неприятностей.

Помогите ребенку найти возможности выделиться за счет своих достоинств. Детям с ГРДВ часто кажется, что они все делают плохо, во всем выглядят значительно хуже сверстников. Поощряйте их сильные стороны, интересы и способности. Помогите ребенку использовать его достоинства и хорошо развитые навыки в качестве компенсации за некоторые ограничения.

Помогайте окружающим понять ребенка. Если родители других детей смогут понять потребности вашего ребенка, то это будет способствовать тому, что они станут более охотно привлекать вашего ребенка в игровые группы и другие виды совместной со сверстниками социальной активности.

Давайте ребенку возможности расходовать избыточную энергию, прививайте ему интерес к занятиям физической культурой. Полезны различные виды ежедневной физической активности на свежем воздухе - пешие прогулки, бег, спортивные занятия.

Консультируйтесь со специалистами. Если родители ощущают необходимость разобраться в том, что они могут сделать, чтобы помочь ребенку успешнее учиться и лучше себя вести, им следует проконсультироваться со специалистом.

Родители должны беречь себя. Воспитание ребенка с ГРДВ требует большого напряжения. Поэтому самим родителям будет полезно освоить методы борьбы со стрессом, такие как медитация, техники релаксации или физические упражнения, направленные на повышение устойчивости к чувствам разочарования и неудовлетворенности, что позволит им более спокойно реагировать на поведение своих детей. Необходимо оставлять определенное время для себя, общаться с друзьями, смотреть фильмы, читать книги или делать что-либо другое, что поможет укрепить силы и поднять настроение.

Родителям нельзя допускать вседозволенности: детям должны быть четко разъяснены правила поведения в различных ситуациях. Однако количество запретов и ограничений следует свести к разумному минимуму. Детей необходимо поощрять за целенаправленную, сосредоточенную деятельность, хвалить в каждом случае, когда ребенку удалось довести начатое дело до конца. При этом невозможно требовать от него планомерного выполнения сложных заданий, которые могут оказаться по плечу его здоровым сверстникам. На примере более простых дел нужно учить ребенка правильно распределять свои силы, не бросаться от одного занятия к другому, на наглядных повседневных примерах показывая, как поэтапно прийти к желаемому результату. В ходе подобных тренировок детям ГРДВ нужны поддержка, поощрения, помощь в том, чтобы не упустить из вида конечной цели.

Существуют достаточно эффективные методы и приемы управления поведением гиперактивных детей. Один из таких методов заключается в использовании системы символов или очков для немедленного вознаграждения хорошего поведения или работы. Другой метод заключается в использовании «тайм-аута» или временной изоляции, когда ребенок становиться слишком непослушным, плохо ведет себя или вышел из-под контроля. «Тайм-аут» означает, что ребенок отправляется на короткое время в заранее оговоренное место, находящееся вне центра событий, такое как специальный стул или другая комната (например, спальня). В течение «тайм-аута» ребенка выводят из ситуации, которая вызывает у него волнение или возбуждение, и в течение непродолжительного времени оставляют одного, чтобы он мог успокоиться. Обычно длительность «тайм-аута» составляет от трех до пяти минут, на протяжении которых он должен вести себя спокойно. Место для «тайм-аута» не должно быть травмоопасным, таким как туалет или темная кладовка. Цель «тайм-аута» состоит в предоставлении успокаивающего места, где ребенок может восстановить контроль над своим поведением. «Тайм-аут» лучше всего помогает детям доподросткового возраста. Возможно его применение и у подростков. Обычно это означает, что подростка просят пойти в свою комнату и находиться там, пока он не успокоится.

Другой важной целью будет помощь ребенку в том, чтобы он научился контролировать свое поведение и выбирать желаемые формы поведения. Эффективным способом влияния на поведение ребенка может стать метод символической экономики, в основе которого лежит система поощрений и наказаний. Родители определяют некое желаемое поведение, которое они хотят закрепить у ребенка. Например, ребенок должен просить игрушку, а не хватать ее, или самостоятельно доводить до конца простое задание. Ребенку четко объясняют, что ему необходимо сделать для того, чтобы заслужить награду. Если ребенок ведет себя должным образом, он получает награду, когда же он не выполняет то, что от него требуют, родители прибегают к легкому наказанию. Награда может быть незначительной и иметь символический характер (очки, баллы, жетоны и другие). В дальнейшем набранные в достаточном количестве баллы или жетоны обмениваются на специальные привилегии, но эти привилегии выбираются в соответствии с тем, что именно ребенок желал бы получить. Наказание заключается в уменьшении числа накопленных символов или коротком «тайм-ауте». Данный подход дает хорошие результаты при воспитании всех детей, но именно дети с ГРДВ нуждаются в более частых поощрениях, так как реагируют на них в наибольшей степени.

Особые трудности дети с ГРДВ испытывают в том, чтобы организовать свою деятельность, правильно планировать и распределять собственные силы и время. Эффективными мерами для преодоления этих трудностей будут соблюдение режима дня, составление списков необходимых дел, использование напоминаний в виде плакатов (рисунков), ведение записей в дневнике или тетради-органайзере, применение приемов организации и структурирования. Эти несложные меры прививают ребенку навыки планирования и организации собственной деятельности. Не надо скупиться на поощрения и небольшие призы, если ребенок с ГРДВ правильно себя вел и сумел успешно выполнить новые и более трудные задания. Хорошие отношения, установившиеся между ребенком и родителями, когда он видит их любовь и испытывает чувство вины за непослушание, способствуют тому, что ребенок начинает лучше контролировать свое поведение.

Родители совместно с детьми разрабатывают распорядок дня, который должен выполняться с максимально возможной точностью. Следует ежедневно придерживаться режима дня от момента пробуждения до отхода ко сну. Режим должен включать в себя время для выполнения домашних заданий и обязанностей по дому, время для игр и прогулок на улице. Четко регламентируются часы для приема пищи и сна. Распорядок дня помещается на видном месте - например, на холодильнике или специальной доске для напоминаний на кухне. Если в повседневный режим необходимо внести изменения, то делать это лучше не сразу, а заранее обсудив все перемены с ребенком. Если ребенок научится выполнять режим дня, то это поможет ему скомпенсировать недостаточно развитые навыки самоорганизации, а его поведение станет более последовательным и уравновешенным.

Эффективный способ напоминаний для детей с ГРДВ - применение специальных листов-памяток. Выбираются два наиболее важных дела в течение дня, с которыми ребенок в состоянии успешно справиться. После этого напоминания об этих делах пишутся на листах. Листы вывешиваются на специальной «доске объявлений» в комнате ребенка или, например, на холодильнике. На листах-памятках полезно дать информацию не только в письменной форме, но также сделать рисунки, соответствующие содержанию предстоящих дел. Подобный подход принципиально не отличается от того, как взрослые люди используют органайзер или составляют записи с планами дел на день с тем, чтобы не забыть о тех или иных событиях, вовремя напоминая себе о них. Поэтому взрослым следует помочь детям с ГРДВ в формировании этой полезной привычки.

Детям с ГРДВ крайне сложно выполнять наборы, последовательности инструкций, которые даются взрослыми. Например, когда ребенка просят пойти в свою комнату, заправить там кровать, убрать в шкаф одежду, сложить игрушки и вынести из этой комнаты мусор, то все эти действия остаются незавершенными. Точно так же, если школьный учитель сразу даст ему несколько заданий, то он редко сможет с ними справиться. Будет вполне неплохо, если гиперактивный ребенок сумеет сделать хотя бы первые два задания из последовательности, включающей 5-6 заданий. Поэтому всякий раз такому ребенку следует давать не более 1-2 инструкций, которые должны носить конкретный характер. Так, будет правильным попросить его отправиться в свою комнату и заправить там постель, несколько минут спустя проконтролировать, как он справляется с заданием, и вновь повторить инструкцию, если он возится слишком медленно. В самом начале задания, особенно если оно новое или сложное, ребенку можно помочь. Завершить же выполнение, и к этому нужно постоянно стремиться, он должен самостоятельно. Когда дело закончено, и ребенок проявил при этом старание, его обязательно следует похвалить. Лишь вслед за этим можно просить его убрать одежду и сложить игрушки.

Принципы организации и структурирования должны применяться по отношению ко всем повседневно используемым вещам и предметам. Для каждой вещи должно быть отведено свое место, содержать вещи нужно в порядке. Это относится к одежде, портфелю или рюкзаку, школьным принадлежностям. Поскольку все вещи и предметы в комнате гиперактивного ребенка часто представляют собой дезорганизованную массу, для наведения порядка в них могут помочь цветовые обозначения. Ящикам шкафа или письменного стола в зависимости от их предназначения можно придать разные цвета: красный ящик - для школьных тетрадей и учебников, зеленый - для одежды, желтый - для игрушек и т.д. Замечено, что если цветовые пометки на ящиках будут иметь небольшие размеры, то достигнутые результаты могут оказаться недостаточным. Наоборот, значительная по площади и хорошо заметная цветовая маркировка, которая дополнена рисунками или наклейками, соответствующими содержимому ящика, обычно позволяет успешно решить данную проблему.

Домашняя обстановка должна быть размеренной, спокойной и доброжелательной. Для того чтобы добиться улучшения концентрации внимания при выполнении домашних заданий, для ребенка необходимо найти в квартире тихое место с минимальным количеством отвлекающих и раздражающих факторов. Лучше, если это будет отдельная комната с преобладанием в интерьере спокойной цветовой гаммы. Нежелательно, чтобы в ней были кровать, телефон, телевизор. Эта комната не должна быть и такой, в которую постоянно входят другие члены семьи. В процессе подготовки школьных уроков один из родителей через определенные интервалы времени должен заглядывать в комнату ребенка, чтобы убедиться в том, что он продолжает работать. Если ребенок отвлекся, то взрослый с помощью определенных движений (например, легким похлопыванием по плечу) или жестов напоминает ему о необходимости сосредоточиться и продолжать выполнение задания. Через каждые 15-20 минут надо разрешать ребенку вставать из-за стола, подвигаться около 5 минут, а затем вернуться к урокам.

...