Формування професійної свідомості практичних психологів у системі вищої освіти

У ситуації соматичного захворювання, на основі сукупності відчуттів, уявлень та переживань, що пов'язані з фізичним станом, людина формує своє власне ставлення до нових обставин життя й до самої себе у цих обставинах, тобто внутрішню картину хвороби. Ця картина є цілісним образом свого захворювання, що виникає у хворої людини (Р.А. Лурія, Л.Л. Рохлін). На формування ставлення до хвороби впливають три фактори: преморбідні особистісні особливості хворого, природа самого захворювання та соціально-психологічний фактор - ставлення до цієї хвороби у мікросоціальному оточенні, яке значиме для хворого (А.В. Квасенко, Ю.Г. Зубарев; Р. Конечний, С. Боухал). У психологічному плані внутрішня картина хвороби є елементом самосвідомості, сформованим унаслідок самопізнання, і розглядається як складний комплекс уявлень, переживань та ідей, що своєрідно відбивають у психіці хворого патологічні зміни процесів життєдіяльності організму.

Аналіз літературних джерел та власної консультативної практики показав, що соматична хвороба, особливо хронічна й тяжка, викликає суттєві особистісні зміни, які позначаються на сприйнятті себе і світу, ставленні до себе, оточення, а також на поведінці.

У розділі подано психологічні портрети хворих на найтяжчі захворювання. Спостереження за станом тяжких хворих із нирковою патологією дозволили відмітити в їхньому психічному стані депресивний синдром, у структуру якого входить стан тривоги, в окремих випадках страх смерті. Характерними є суїцидні спроби й дії. Для хворих на хронічну ниркову недостатність, котрі проходять гемодіаліз, характерне напружене очікування лікування, страх перед ним. Очевидним є переживання великого психологічного стресу (В.Г.Майданник із співавт., О.В.Серьогіна). Особистісні зміни цієї групи хворих, згідно проведеної діагностики, залежать від типу ставлення до хвороби і вікових особливостей.

Онкологічне захворювання як кризова ситуація радикально змінює особистість хворого, накладає глибокий відбиток на його фізичний стан та зовнішність, приводить до унікального стану - переживанню самотності при зустрічі з незвіданістю та смертю. Серед емоційних реакцій переважають такі, як страх за свій стан, за свої рольові стосунки. Різко змінюються загальний настрій, поведінка хворих. Звужується сфера їх інтересів, вони часто цілком занурюються у хворобливий стан, стають дратівливими, конфліктними, має місце виражена або прихована депресія (Н.О. Бусигіна, А.В. Гнезділов, П. Дрінгс, Г.А. Зінькович, С.А. Зінькович, Н. Казінс, С.Я. Карпіловська А. Менегетти, Н. Пезешкиан, Н.О. Русіна, Е. Kubler-Ross, S. Klagsbrun, H.T. Mermeistein, L. Lesko, C. & S. Simonton, L. Temoshok) Однією з найбільш важливих особистісних особливостей онкологічних хворих є знижений рівень суб'єктивного контролю. З цим пов'язана вкрай низька самооцінка, і як наслідок - почуття провини. На термінальній стадії захворювання онкологічні хворі зазнають почуття безпорадності, вони переживають жах самотності у стражданні й бажання, щоб їх залишили у спокої, відчувають постійну незнищенну тугу, відчай та відчуженість.

Інфаркт міокарда як гостре соматичне захворювання має інтенсивний психотравмуючий та стресовий вплив на особистість хворого. Особистісні характеристики хворих на інфаркт міокарда мають таку картину: сум і пригніченість, почуття укороченої перспективи, безпорадності, для них характерна тужлива депресія і чітко виражена неврозоподібна симптоматика (В.Д. Тополянский, М.В. Струковская; А.В. Квасенко, Ю.Г. Зубарев;). Особливого значення набувають коливання психічного та емоційного стану в цієї категорії хворих упродовж доби, стійкі порушення сну з кошмарними сновидіннями. Кардіофобія як наслідок перенесеного інфаркту міокарда нерідко являє собою ту причину, що зумовлює соціальну інвалідизацію хворого.

Поряд з іншими тяжкими соматичними хворобами діабет також є джерелом тяжкого психологічного стресу. Психічні травми при цукровому діабеті спостерігаються набагато частіше, ніж соматогенні порушення. Основними порушеннями психіки у таких хворих є надмірна дратівливість і швидка стомлюваність, для них характерні підвищена емоційність, конфліктність, вони часто відчувають образу й прикрість. Депресивний стан хворих на цукровий діабет характеризується нудьгою, психомоторною загальмованістю, невираженими ідеями самозвинувачення. Можуть спостерігатись реакції самозвинувачення, заглиблення в себе, які часто супроводжуються відчуттям безнадії та власної нікчемності (У. Бюргі, В.Е. Радкевич, Ю. Уілкинсон).

Надання психологічної допомоги соматичним хворим упродовж різних етапів лікування ставить перед практичними психологами різні задачі: зняття гострого емоційного стресу, допомога в процесі пристосування до факту хвороби, формування активного ставлення до боротьби із захворюванням. Можливості психологічної допомоги в даному випадку є обмеженими і потребують великою мірою підтримки віри хворого, морального стимулювання волі до життя. Саме тому практичному психологу, який спеціалізується як медичний, слід мати необхідний мінімум знань з основ тієї галузі медицини, до якої належать хворі, із якими він працює, мати уяву про методи діагностики та лікування, розуміти ситуацію соматичного захворювання, специфіку особистісних змін тяжких соматичних хворих, мати достатній досвід спілкування з ними.

У розділі показано, що переборення хворобливого стану полягає в роботі з усвідомлення та реорганізації системи смислів, мотивів, а також у пошуку нового контексту, співвідносячи з яким своє життя людина могла б здобути його новий смисл (Дж.Тодд, А.К.Богарт). Ці процеси проявляються у підвищенні ролі мотивів, пов'язаних із пошуком смислу, інтенсифікації внутрішньої роботи з мотивами й смислами, в різноманітних проявах прагнення до самотрансценденції, виходу за межі свого “Я” (О.П. Попогребський). Саме на активізацію цього переживання, а також на надання допомоги в подоланні кризи має бути спрямована психокорекційна робота з хворими. Зі зміною мотиваційно-смислової сфери особистості, (а така зміна є фактором особистісного зростання) можлива зміна особливостей суб'єктивного відображення емоційно-важких життєвих ситуацій, котрі беруть участь - на основі механізмів психосоматичного взаємозв'язку - у процесі зворотного розвитку захворювання шляхом підвищення активності імунної системи організму.

У розділі обґрунтовано, що кінцевою метою спільної праці лікаря, практичного психолога та соматичного хворого можна вважати підвищення якості життя останнього, а бажаним результатом - особистісне зростання, яке визначається рівнем розуміння, прийняття себе з усвідомленням своєї індивідуальності. Психологічні засоби, що вибирає фахівець для реалізації цієї мети, можуть бути вербальними чи невербальними, орієнтованими на когнітивні, емоційні чи поведінкові аспекти. Формами реалізації цих засобів можуть виступати бесіда, тренінг чи міжособистісні взаємини як фактор впливу. Психологічний вплив, що здійснюються, насамперед, вербальними засобами, спрямовується не тільки на зміну психологічних характеристик, психічних процесів і станів, але, завдяки цьому, і фізичного стану. Смислотвірна діяльність, яка є механізмом професійної взаємодії, структурує свідомість її учасників допомагає тяжко хворій людині у пошуку нового життєвого смислу.

У шостому розділі “Психологічна організація процесу формування професійної свідомості студентів-психологів” викладено результати формуючого експерименту. Подано теоретичну модель формування професійної свідомості практичних психологів у вищих навчальних закладах, яка об'єднує інтегративну і діалогічну складові фахової підготовки, розкрито психологічний зміст і засоби реалізації експериментального навчання, здійснено аналіз формуючих впливів на розвиток професійної свідомості студентів-психологів.

Дослідницька частина роботи показала, що для формування професійної свідомості майбутніх практичних психологів необхідна інтеграція наукового та практичного компонентів фахової освіти, тобто різних теоретичних знань, які студенти засвоюють у процесі фахової підготовки, і практичних умінь надання психологічної допомоги.

Розроблено модель навчального середовища, що будується, насамперед, на принципах інтегративності. Вона передбачає синтез усіх компонентів діяльності (цільового, мотиваційного, змістовного, процесуально-управлінського, результативно-оцінного) та інтеграцію усіх видів професійної діяльності психолога (психодіагностику, психологічне консультування, психокорекцію, психопрофілактику).

Запропоновано спосіб інтеграції набутих у процесі підготовки знань і вмінь, що здійснюється шляхом освоєння ситуаційних імітаційних моделей, які є змістом учбово-професійних задач, що вирішуються майбутніми психологами у спеціально організованому навчальному середовищі. Імітаційна модель професійної діяльності виступає інтегратором знань і вмінь із різних психологічних сфер і впроваджується у спеціально створеній учбово-професійній взаємодії, яка відбувається при опануванні матеріалом розробленого нами практикуму.

Діалогічна складова моделі навчального середовища ґрунтується на взаємодії викладача й студентів як повноправних партнерів у рамках своїх соціальних функцій. Використання можливостей діалогічної стратегії у процесі підготовки психологів забезпечує необхідні умови для створення діалогічного простору в реальній професійній діяльності, в якій майбутній фахівець набуває можливості безпосередньо взаємодіяти із структурою психосемантичного тексту клієнта та будувати власний текст впливу. Саме у діалозі мовлення практичного психолога набуває особливого значення, виступаючи основою для формування конкретних психологічних дій. У ньому встановлюється загальне мовленнєве поле, у якому відбувається взаємне осмислення притаманних партнерам видів смислової реальності. Ефективність діалогу як методологічного принципу в навчальному процесі, зумовлюється його здатністю бути чинником розвитку, значимістю у подоланні деформуючих факторів у професії практичного психолога, та технологічністю, яка не перешкоджає природності його протікання.

Однією з умов формування професійної свідомості практичних психологів у процесі підготовки, як обґрунтовується у дисертаційній роботі, є створення й функціонування рефлексивного середовища, яке є цілісним психолого-педагогічним утворенням. Воно передбачає єдність таких складових як зміст, розвивальна ситуація, процес взаємодії, спосіб організації реалізації та результати цієї взаємодії, спосіб внутрішнього особистісного перетворення її змісту. Рефлексивне середовище являє собою багатоплановий, багатофакторний засіб формування професійної свідомості, воно дозволяє поєднати у собі професійно значимий зміст та динаміку особистісних смислів. Важливим компонентом існування рефлексивного середовища є створення відносин співтворчості - системи відносин, які розвиваються та розвивають.

Теоретична модель формування професійної свідомості практичних психологів знайшла своє втілення у змісті практикумів з основ мовленнєвої компетентності та із психологічної допомоги соматичним хворим. Ці практикуми стали засобом реалізації експериментального навчання. Змістовою сутністю практикумів є відтворення в аудиторних умовах та засобами відповідних наукових дисциплін умов і динаміки видів майбутньої професійної діяльності, відносин і дій людей, що беруть участь у ній. Важливим у змісті експериментального навчання є така побудова учбової діяльності, яка віддає перевагу проблемно-пошуковому усвідомленню та комбінуванню, замість засвоєння студентами вже готового обробленого викладачем матеріалу. Для проведення експериментального навчання було використано метод формуючого експерименту.

Експериментом, що тривав протягом трьох років, було охоплено 140 студентів V курсу, які навчалися за спеціальністю “Психологія”. Експериментальне навчання проводилося у два етапи впродовж двох навчальних семестрів, у формі лекційних (10 академічних годин) та практичних (26/24 академічні години) занять, один раз на тиждень, тривалістю 2 заняття по дві академічні години кожне. У розділі докладно описано зміст практикумів та етапну процедуру їх проведення, проаналізовано їх розвивальний потенціал.

На першому етапі проводився практикум з основ мовленнєвої компетентності. Заняття практикуму побудовані таким чином, щоб студенти проходили певні навчальні етапи з метою набуття належного рівня мовленнєвого потенціалу. Особливістю блоку практичних занять була проблемно-пошукова спрямованість, зорієнтованість на отримання індивідуально значущих результатів.

Аналіз впливу експериментального навчання на розвиток вербальної креативності у студентів-психологів дозволив виявити, що в експериментальній групі зафіксовано певне зростання числових показників за критеріями індексів Na - продуктивності , Nop - оригінальності , та Nyn - унікальності . За допомогою t-критерію Стьюдента виявлено статистичну значимість відмінностей між показниками рівня розвитку вербальної креативності до й після експериментального навчання у досліджуваних експериментальної групи за індексами продуктивності й оригінальності. Засвоєння матеріалу практикуму стало поштовхом для розвитку мовленнєвої здібності майбутніх практичних психологів, зокрема розвитку вербальної креативності. Статистична обробка числових показників за тими ж критеріями у контрольній групі в до- і післяекспериментальний період не виявила між ними статистично значимої різниці.

На другому етапі проводився практикум із психологічної допомоги соматичним хворим, котрий являв собою вбудовану до навчального процесу імітаційну динамічну модель, яка є узагальненим варіантом майбутньої професійної діяльності. Серед найважливіших параметрів, які характеризують проведення практикуму, ми виділяємо, по-перше, творче породження знань самими студентами в процесі педагогічної комунікації; по-друге, зв'язок знань у систему, яка дозволяє розв'язувати комплексні психологічні задачі.

Динаміка формування професійної свідомості студентів-психологів експериментальної та контрольної груп фіксувалася за допомогою методики семантичного диференціала. В ході дослідження були отримані числові показники, що відобразили специфіку формування професійної свідомості в період експериментального навчання. Порівняння показників індивідуальних значень понять професійного простору у студентів експериментальної та контрольної груп дозволило зафіксувати зміни в уявленнях студентів обох груп про практичного психолога як суб'єкта професійної діяльності та про зміст психологічної діяльності.

Якісний аналіз отриманих даних дозволив виявити специфіку формування професійної свідомості у досліджуваних експериментальної та контрольної груп. Динаміка шкальних показників оцінки індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості майбутніх психологів продемонструвала, що експериментальне навчання здійснило вплив, який викликав вагомі позитивні зміни в оцінці професійних понять студентами експериментальної групи. У контрольній групі таких змін не зафіксовано. Семантичні профілі стимулів-понять, які представлені на 10 рисунках, наочно продемонстрували зміни, що мали місце в їх оцінці після експериментального навчання.

Аналіз за факторами виявив зниження навантаження показників фактора оцінки за більшістю понять-стимулів в експериментальній групі після проведення формуючого експерименту, що пояснюється поступовим позбавленням оцінності мислення п'ятикурсників, на відміну від цього, показники контрольної групи, які зросли за відповідний період навчання, свідчать про відсутність означеної тенденції.

Подальший аналіз виявив значне зростання показників індивідуальних значень переважної більшості професійних понять за фактором сили й активності в експериментальній групі, яке було підтверджено статистично. Як показали обчислення, на рівні значущості існує різниця між показниками 21 з 24 професійних понять за фактором сили і 19 із 24 за фактором активності. Зростання показників індивідуальних значень як твірних свідомості свідчить про специфічні зміни у професійної свідомості, що формується у процесі фахової підготовки, а також готовність студентів-психологів до професійної діяльності. В контрольній групі за факторами силі й активності відбулося незначне зростання показників. Статистично достовірної різниці між показниками індивідуальних значень у післяекспериментальний період у контрольній групі не було виявлено, що продемонструвало процес природного формування професійної свідомості майбутніх психологів, який відбувається як результат засвоєння знань і вмінь у процесі підготовки за піврічний період. Результати аналізу за факторами представлені на 6 діаграмах.

У дисертації показано, що результатом навчання у студентів експериментальної групи стало розширення їхніх знань про зміст професійної діяльності практичних психологів, накопичення досвіду практичних професійних дій. Реалізація в процесі підготовки фахівців моделі формування професійної свідомості, яка включає інтегративний та діалогічний підходи і здійснюється у рефлексивному середовищі, зумовила перехід малоусвідомлюваного теоретичного й практичного матеріалу в план ясної свідомості, тобто відбулася трансформація структурних компонентів професійної психологічної свідомості з нижчого рівня спонтанної буденної свідомості до вищого рівня довільної рефлексивної професійної свідомості.

Розвиток професійного мовлення зумовив зростання рівня вербальної креативності, що, у свою чергу, забезпечило здійснення функцій професійно-психологічної свідомості - розуміння, інтерпретації, об'єктивації.

Підбиваючи загальні підсумки проведеного дослідження, можна сформулювати такі основні висновки, які засвідчують розв'язання поставлених завдань:

1. Професійна свідомість, як невід'ємна складова професіогенезу особистості, формується й розвивається протягом усіх етапів професійного життя особистості і великою мірою забезпечує ефективність виконання професійних функцій. Формування професійної свідомості постає провідним завданням підготовки сучасного фахівця, здатного до самостійної постановки та розв'язання професійних задач. Існуюча система професійної підготовки, де переважно реалізується традиційна “інформаційно-знаннєва” парадигма у формах предметно-дисциплінарної побудови навчального процесу, не відповідає сучасній орієнтації навчання на підготовку практичних психологів до якісної професійної діяльності. Ядром психолого-педагогічної концепції підготовки практичних психологів має виступати концепт “професійна свідомість”, який поєднує психологічні виміри свідомості особистості та професійні виміри майбутньої фахової діяльності. Професійна свідомість є формою свідомості особистості, що наповнена професійними значеннями, смислами та чуттєвим змістом. Вона передбачає наявність професійної освіченості, сформованої культури професійної діяльності, а також набутої здатності до методологічної рефлексії усієї сфери професійної діяльності. Розвиток професійної свідомості є безперервним процесом у професійному становленні особистості.

2. Професійно-психологічна свідомість будується у логіці психологічного бачення дійсності, розуміння причинності психологічного факту та прийняття постулату розвитку особистості. Трикомпонентна структура професійної свідомості практичного психолога представлена змістом, що відображує специфіку професії наступним чином:

- значеннями, які виражаються психологічними поняттями й категоріями. Професійні значення в галузі практичної психології інтегрують систему психологічних теорій і моделей особистості у певні програми професійних дій, спрямованих на допомогу та розвиток особистості у складних життєвих умовах;

- смислами, які знаходять своє вираження у інтересах, мотивах та цілях діяльності практичного психолога. Професійні смисли втілюються через особистісне прийняття професійних цінностей та принципів професійної діяльності;

- чуттєвою тканиною, яка характеризується особливістю сприйняття реальності, що виникає у просторі професійної взаємодії “клієнт - психолог”. Чуттєва тканина професійної свідомості знаходить втілення у вибірковості та ступені диференційованості сприйняття зовнішнього світу як світу психологічних реалій особистості.

3. Функціонування професійної свідомості практичного психолога відбувається через реалізацію трьох провідних процесів: розуміння, інтерпретації, об'єктивації. Ці процеси мають рівневу структуру, де реалізація кожного наступного рівня неможлива без здійснення відповідних дій на попередньому рівні. Рушійною силою функціонування професійної свідомості є смислоутворення. Механізмом здійснення функцій на трьох рівнях виступає: поточне професійне усвідомлювання ситуації, рефлексивне осмислення та надрефлексивна схематизація проблемної ситуації.

4. Мовлення є одним із головних інструментів діяльності практичного психолога та формою репрезентації професійної свідомості, а мовленнєва компетентність є професійно важливою якістю практичного психолога. Як складова професійної компетентності вона характеризується комплексом знань, вмінь та навичок, що забезпечують можливість сприймати, розуміти й створювати тексти, які містять виражену специфічними засобами мови інформацію, що стосується об'єкта його професії, а також зберігати таку інформацію у пам'яті та обробляти її у ході мисленнєвих операцій. Володіння мовленням, як найбільш активним засобом психологічного впливу, є важливим регулюючим механізмом професійної взаємодії практичного психолога з клієнтом. Мовленнєвий вплив психолога на клієнта зумовлюється рівнем розвитку лінгвістичної структури висловлювань, їх психологічною насиченістю та вербальною креативністю психолога. Вербальна креативність характеризується успішністю при виконанні мовленнєво-мисленнєвої діяльності і є інструментом необхідного для практичного психолога образно-метафоричного розуміння.

5. Динаміка становлення професійної свідомості майбутніх психологів відображується у специфіці процесу набуття професійних значень і смислів /індивідуального професійного досвіду/ упродовж п'яти років підготовки. На першому році підготовки майбутніх психологів становлення професійної свідомості характеризується “конфліктом неузгодженості”, що стимулює пізнавальну активність студентів, створюючи підґрунтя для породження нових професійних смислів. На ІІІ курсі виникає криза професійної підготовки, яка виявляється у “конфлікті десемантизації”, при якому система значень, що сформована, є недостатньою для виконання квазіпрофесійної діяльності. На IV курсі у студентів виникає переживання “внутрішнього смислового конфлікту”, який полягає у зіткненні наукових смислів, що сформовані на попередніх етапах навчання, та практичних смислів, набутих впродовж виробничої практики. У цьому конфлікті виявляється протиріччя між роздрібненістю знань за багатьма навчальними дисциплінами й можливістю системного використання цих знань у майбутній трудовій діяльності. При традиційній системі підготовки на V курсі це протиріччя зберігається за основними показниками, що свідчить про значне послаблення формуючого впливу навчання на становлення професійної свідомості випускників.

6. Професійна картина світу майбутнього практичного психолога, що спеціалізується як “медичний психолог”, вимагає включення у процес підготовки знання внутрішнього світу людини, що страждає від фізичного й душевного болю, а також володіння специфічними психологічними технологіями надання їй необхідної допомоги. Процес надання психологічної допомоги людям із тяжкими соматичними хворобами передбачає здатність фахівця до розуміння та інтерпретації знаково-символічної структури хворобливих відчуттів, емоційного забарвлення болю, складного комплексу уявлень та переживань внутрішньої картини хвороби, а також психологічних особливостей особистості хворого. Практична робота психолога спрямована на зняття гострого емоційного стресу, допомогу в процесі пристосування до факту хвороби, формування активного ставлення до боротьби із захворюванням, підвищення суб'єктивної якості життя хворих. Різні психологічні засоби й форми реалізації цих завдань допомагають тяжко хворій людині здобути новий життєвий смисл.

7. Урахування особливостей розвитку професійної свідомості як системи значень і смислів є необхідною умовою для побудови сучасної системи підготовки практичних психологів у вищому навчальному закладі. Гуманістично орієнтована концепція підготовки практичних психологів передбачає, що формування професійної свідомості майбутніх фахівців має здійснюватися в умовах спеціально побудованого навчального середовища, яке має інтегративну і діалогічну складові та рефлексивне наповнення, а також включає мовленнєву підготовку. Основною формою навчання стає навчально-професійна взаємодія в системах “викладач - студентська група” та “студент - студент” при опануванні матеріалом учбово-професійних ситуацій, яка спрямована на створення імітаційної моделі професійної діяльності. Така модель виступає інтегратором знань і вмінь із різних психологічних сфер і стає основою діалогічності навчального процесу. Вбудований у структуру навчального процесу діалогічний підхід виступає засобом освоєння імітаційних моделей і сприяє розвитку діалогічності як інтегральної характеристики особистості й діяльності практичного психолога. Рефлексивне середовище утворює єдність навчального змісту, розвивальної ситуації, процесу взаємодії, способу організації цієї взаємодії та способу внутрішнього особистісного перетворення її змісту. Воно є багатоплановим, багатофакторним засобом формування професійної свідомості й дозволяє поєднати у собі професійно значимий зміст та динаміку особистісних смислів.

8. Застосування концептуально обґрунтованого комплексу психолого-педагогічних засобів навчання і розвивальних технологій в умовах спеціально побудованого навчального середовища створює сприятливі умови для цілеспрямованого формування структурно-функціональних компонентів професійної свідомості майбутніх практичних психологів. При підготовці практичних психологів у галузі охорони здоров'я ефективною є програма поєднання практикумів з основ мовленнєвої компетентності практичного психолога та з психологічної допомоги соматичним хворим.

Перспективними надалі вбачаються дослідження, які стосуються: поглибленого вивчення механізмів розвитку професійної свідомості практичних психологів упродовж усіх етапів професіогенезу; особливостей професійної діяльності у контексті генези чуттєвої тканини професійної свідомості; особливостей взаємозв'язку мовленнєвого потенціалу особистості й здатності до виконання професійної діяльності практичного психолога; специфіки творчої конструктивності професійної свідомості психолога-практика.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Монографія: Шевченко Н.Ф. Становлення професійної свідомості практичних психологів у процесі фахової підготовки: Монографія. - К.: Міленіум, 2005. - 298 с.

2. Навчальні посібники:

2.1. Шевченко Н.Ф. Практикум із психологічної допомоги соматичним хворим: Навчальний посібник. - Запоріжжя: Інссервіс, 2003. - 56 с.

2.2. Шевченко Н.Ф., Паскевська Ю.А. Практикум з основ мовленнєвої компетентності психолога: Навчальній посібник. - Запоріжжя: Інссервіс, 2003. - 64 с.

2.3. Шевченко Н.Ф. Психологічна допомога тяжким соматичним хворим: Навчальний посібник . - Запоріжжя: ЗНУ, 2005. - 53 с.

3. Статті у наукових журналах, збірниках та окремих виданнях:

3.1. Шевченко Н.Ф. Роль речевого высказывания в психологическом консультировании // Нова парадигма: Альманах наукових праць. - Запоріжжя: ЗДУ, 1998. - Вип. 8. - С. 48-53.

3.2. Шевченко А.И., Шевченко Н.Ф. Использование метода направленного воображения в лечении онкологических больных // Журнал практического психолога. - 1998. - № 1. - С. 119-123.

3.3. Шевченко Н.Ф. Формування особистісних реакцій на хворобу у соматичних хворих // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - К., 1999. - С. 37-39.

3.4. Шевченко Н.Ф. Механізм впливу висловлювання психолога у його професійній діяльності // Наукові записки Ніжинського державного педуніверситету: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 1999. - Ч. 1. - С.199-207.

3.5. Шевченко Н.Ф. Дослідження семантичного простору проблеми клієнта // Психологія: Зб. наук. праць. - К.: Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, 1999. - Вип. 3(6). - С. 305-313.

3.6. Шевченко Н.Ф. Висловлювання психолога як знаряддя його професійної діяльності // Вісник Дніпропетровського університету. Серія Педагогіка і психологія. - 2000. - Вип. 5. - С. 3-9.

3.7. Шевченко Н.Ф. Аксіологічний аспект підготовки психологів у вищих навчальних закладах // Вісник Харківського університету. Серія Психологія. - 2000. - № 498. - С. 151-156.

3.8. Шевченко Н.Ф. Рефлексивне середовище як фактор професійної підготовки психологів // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики: Міжвуз. зб. наук. праць. - К., 2000. - Вип. 9. - С. 165-174.

3.9. Шевченко Н.Ф. Мовленнєвий вплив як спосіб психологічного впливу в процесі професійної діяльності психолога // Психологія: Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. - К., 2000. -Вип. 2(9). - Ч. 1. - С. 191-200.

3.10. Шевченко Н.Ф. Психологічна допомога у доланні кризи, зумовленої важкою соматичною хворобою // Наукові студії із соціальної та політичної психології: Зб. статей Інституту соціальної та політичної психології АПН України / Редкол.: С.Д.Максименко, М.М.Слюсаревський та ін. - К.: Видавництво Сталь, 2000. - Вип. 4(7). - С. 224-231.

3.11. Шевченко Н.Ф. Особистісне зростання як результат психокорекційної роботи із соматичними хворими // Психологія.: Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. - К., 2000. - Вип. 3(10). - Ч. 2. - С. 113-120.

3.12. Шевченко А.І., Шевченко Н.Ф. Використання тесту “дерево” в оцінці психічного стану хворих на рак легенів // Журнал психиатрии и медицинской психологии. - 2000. - № 1(7). - С. 38-41.

3.13. Шевченко Н.Ф. Суб'єктивна семантика свідомості як засіб формування суб'єктивного досвіду майбутніх психологів // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики: Міжвуз. зб. наук. праць - К.: 2001. - Вип. 12. - С. 124-134.

3.14. Шевченко Н.Ф. Чинники формування професійної свідомості студентів-психологів // Вісник Харківського університету. Серія Психологія. - 2001. - № 517. - С. 212-216.

3.15. Шевченко Н.Ф. Особливості елементів семантичного шару суб'єктивного досвіду майбутніх психологів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - К., 2001. - Т. 3. - Ч. 5. - С. 110-116.

3.16. Шевченко Н.Ф. Становлення і розвиток професійної свідомості психологів на етапі вузівської підготовки // Наука і освіта. - 2001. - №1. - С. 85-88.

3.17. Шевченко Н.Ф. Работа психолога в онкологической клинике - опыт использования метода символдрамы // Символдрама: Сб. науч. трудов. - Минск: Гуманитарный университет, 2001. - С. 354-364.

3.18. Шевченко Н.Ф., Паскевська Ю.А. Дослідження особливостей професійного висловлювання психолога // Наука і освіта. - 2001. - №2-3. - С. 81-84.

3.19. Шевченко Н.Ф. Використання інтегративного підходу при підготовці психологів у вищих навчальних закладах // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики: Міжвуз. зб. наук. праць - К.-Запоріжжя-Одеса, 2002. - Вип. 15. - С. 127-133.

3.20. Шевченко Н.Ф. Розвиток професійної свідомості психологів-практиків як ключовий фактор професійної підготовки // Вісник Харківського університету. Серія Психологія. - 2002. - № 550. - С. 273-275.

3.21. Шевченко Н.Ф., Самойлова А.Г. Підготовка практичних психологів: особистісні та професійні якості фахівців // Психологія: Зб. наук. праць. - К.: Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. - 2002. - Вип. 17. - С. 262-267.

3.22. Шевченко Н.Ф. Інтегративний практикум з психології: технологія професійної підготовки // Педагогіка і психологія професійної освіти: Науково-методичний журнал. - 2002. - № 4. - С. 209-213.

3.23. Шевченко Н.Ф. Професійна свідомість як фактор професійного становлення майбутніх фахівців // Наукові записки Ніжинського державного педуніверситету: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2002. - № 4, Ч. 2. - С. 159 -161.

3.24. Шевченко Н.Ф. Особливості підготовки медичних психологів у вищих гуманітарних закладах освіти // Психологічний вісник: Збірник наук. праць / За ред. Максименка С.Д. - К., 2003. - Вип. 1. - С. 75 -78.

3.25. Шевченко Н.Ф., Самойлова А.Г. Дослідження динаміки формування професійної свідомості майбутніх практичних психологів у процесі освітньої підготовки // Проблеми загальної та педагогічної психології.: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2003. - Т. V., Ч. 2. - С. 309-310.

3.26. Шевченко Н.Ф. Дослідження динаміки суб'єктивної семантики майбутніх психологів у процесі професійної підготовки // Педагогіка і психологія професійної освіти: Науково-методичний журнал. 2003. - № 1. - С. 182-191.

3.27. Шевченко Н.Ф. Формування професійної свідомості майбутніх практичних психологів в умовах рефлексивного навчального середовища // Актуальні проблеми психології. Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / за ред. Максименка С.Д. - К.: 2003. - Т. 7, Ч. 1 - С. 439-445.

3.28. Шевченко Н.Ф., Паскевська Ю.А. Організація мовленнєвої підготовки майбутніх практичних психологів // Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2004. - Т. VI, Вип. 6. - С. 420-428.

3.29. Шевченко Н.Ф. Теоретичні підходи до розуміння свідомості як психологічного феномену // Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К.: 2005. - Т. VII, Вип. 1. - С. 366-375.

3.30. Шевченко Н.Ф. Професійна свідомість практичного психолога як феномен // Наука і освіта. - 2005. - № 1-2. - С. 41-45.

3.31. Шевченко Н.Ф. Професійна свідомість: специфіка психологічного явища // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2005. - №14. - С. 98-106.

3.32. Шевченко Н.Ф. Теоретичні аспекти підготовки медичних психологів в умовах класичного університету // Вісник Запорізького національного університету: Зб. наук. статей. Педагогічні науки / Голов. ред. Міщик Л.І. - Запоріжжя: ЗНУ, 2005. - №2. - С. 104-111.

3.33. Шевченко Н.Ф. Феномен болю у контексті специфіки особистісних змін соматичних хворих // Наукові записки Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України / за ред. академіка С.Д.Максименка. - К.: Главник, 2005. - Вип. 26, Т. 4. - С. 307-311.

3.34. Шевченко Н.Ф. Структурно-функціональна модель професійної свідомості практичного психолога // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2005. - №15, Ч. І. - С. 185-195.

Размещено на Allbest.ru