Психология развития детей младшего возраста

Аналогичную работу проделал и К. Левин в отношении аффективно-волевых процессов. Как известно, работа Левина заключается в изучении структуры аффективно-волевых действий и в стремлении доказать, что аффективная деятельность человека и волевая деятельность в основном строятся на одном и том же. Однако очень скоро Левин обнаружил факты, которые он обобщил следующим образом. Оказалось, что аффективное действие само по себе ни в какой степени еще не является действием волевым, что ряд действий, которые всегда в психологии рассматриваются как типично волевые, на самом деле не обнаруживают природы подлинно волевых действий, а лишь близко стоят к ним.

Первая исследовательская работа Левина в этом отношении была изучением типичной для старой психологии экспериментов модификации опытов Н. Аха, примененной к экспериментально выработанному действию, т.е. к ответу на условный сигнал; затем она была расширена изучением ряда действий, в частности действий, основанных на намерении. Основным в работе Левина явилось указание на то, что даже целый ряд действий, отнесенных к будущему, действий, связанных с намерением, в сущности протекает по типу произвольных аффективных действий; иначе говоря, они связаны с особенностью состояния, которое Левин называет напряженным (Spannung).

Из аналогичных опытов Левин сделал также вывод" если я написал письмо и, положив его в карман пальто, имел намерение опустить письмо в почтовый ящик, то само это действие автоматическое и выполняется непроизвольно, несмотря на то, что во внешней структуре оно чрезвычайно напоминает действие, которое мы производим по заранее намеченному плану, т.е. волевое действие.

Здесь, как и в экспериментах Коффки, некоторые волевые действия отнесены к ряду действий аффективных и непроизвольных, близких к волевым по структуре, но не образующих специфически волевых действий. Лишь после этого Левин показал многообразие форм человеческих действий, проявляющих те же закономерности.

К. Левин вплотную подошел к проблемам воли, правда, с негативной стороны. Ставя аналогичные опыты на детях и взрослых, он обращает внимание на чрезвычайно любопытный момент, а именно: в то время как взрослый человек может образовать любое, и даже бессмысленное, намерение, ребенок в этом отношении бессилен. На ранних ступенях развития воли ребенок не в состоянии образовать любое намерение. Каждая ситуация определяет круг тех возможных намерений, которые может образовать ребенок. Это есть, как образно выражается Левин, зачаток, но не рожденное намерение. Левин изучил, во-первых, образование так называемых любых намерений, даже бессмысленных, и произвольность в отношении их образования, хотя последний факт надо принимать условно. Мы, взрослые, тоже не можем образовать любые произвольные бессмысленные намерения, такие, которые противоречат нашим основным установкам или нашим моральным взглядам. Если же взять широкую группу действий, которые не вступают в конфликт с нашими установками, то лишь в отношении их мы образуем любое намерение; это и будет отличать развитую волю взрослого человека от малоразвитой воли ребенка.

Второй факт заключается в том, что Левин выяснил структуру волевого действия. Он показал, что в примитивных формах волевое действие имеет чрезвычайно своеобразные проявления, которые затем изучали К. Гольдштейн и А. Гельб, и которым они попытались дать соответствующее неврологическое объяснение.

К. Левин приходит к выводу, что с помощью своеобразного механизма в экспериментах с бессмысленной ситуацией человек ищет как бы опорную точку вовне и через нее определяет так или иначе собственное поведение. Например, в одной из таких серий экспериментатор долго не возвращался к испытуемому, но из другой комнаты наблюдал за тем, что он делает. Испытуемый обыкновенно ждал 10-20 мин, наконец, переставал понимать, что же он должен делать, и оставался долгое время в состоянии колебания, растерянности, нерешительности. Почти все взрослые испытуемые Левина осуществляли в этой ситуации различные способы действия, но с той общей чертой, что искали точки опоры для своих действий вовне. Типичным примером может служить испытуемая, которая определяла свои действия по часовой стрелке. Глядя на часы, она думала: "Как только стрелка займет перпендикулярное положение, я уйду". Испытуемая, следовательно, видоизменяла ситуацию: положим, до половины третьего она ждет, а в половине третьего уходит, и тогда действие уже шло автоматически: "Я ухожу". Этим испытуемая, видоизменяя психологическое поле, как выражается Левин, или создавая для себя новую ситуацию в этом поле, переводила свое бессмысленное состояние в якобы осмысленное. Об аналогичных опытах (об опытах Т. Дембо²⁴ над бессмысленными действиями) мне недавно пришлось слышать во время пребывания Коффки в Москве. Испытуемому дается ряд бессмысленных поручений и изучается, как он реагирует на это. Интересна обнаружившаяся в выполнении бессмысленных поручений тенденция к осмысливанию их во что бы то ни стало путем создания новой ситуации, изменения в психологическом поле, в котором желанным было бы осмысленное, но никак не бессмысленное действие.

Позвольте очень кратко, опуская ряд частностей, указать на своеобразный механизм, который имеет чрезвычайно большое значение в развитии волевой функции у ребенка и на который указал Гольдштейн. В опытах с нервнобольными Гольдштейн обратил внимание на тот любопытный механизм, с которым приходится сталкиваться каждому психологу: действие, которое не удается больному при одной словесной инструкции, удается ему при другой инструкции. Например, больного просят закрыть глаза. Он пытается выполнить поручение и закрыть глаза, но не закрывает их. Тогда его просят: "Покажите, как вы ложитесь спать". Больной показывает и при этом закрывает глаза. И этого оказывается уже достаточно для того, чтобы в следующий раз, выполняя поручение закрыть глаза, он мог это сделать. Простое действие оказывается выполнимым при одной инструкции и невыполнимым при другой.

К. Гольдштейн объясняет это чисто структурными моментами. Он говорит: у больных с затруднениями движений в результате перенесенного эпидемического энцефалита появляются изменения в структуре сознания, в зависимости от чего выполнение отдельных действий становится невозможным. Грубо говоря, по мнению старого невролога, раздражение "закройте глаза" попадая в известный центр мозга, не находит передаточных путей к центрам движения глаз. Больной понимает, что значит "закройте глаза", и хочет это сделать, он умеет закрывать глаза, но вследствие болезни соответствующие возможности нарушены и нет связи между этими двумя центрами. Невропатолог же нового времени говорит, что это чрезвычайно сложная структура, которая возникла на основе известной ситуации, и образование такой любой структуры, любого действия, не вызванного ситуацией, становится невозможным. Когда вы просите больного показать, как он ложится спать, перед ним не изолированное действие, которое он должен ввести в новую, сложную структуру, а более или менее целостная ситуация.

Типичным для неврологического построения нормального волевого акта Гольдштейн считает наличие таких условий, когда между двумя пунктами коры образуется не прямая связь, а структура, которая лишь опосредованно приводит к завершению действия. Начальная точка этого процесса приводит к сложному внутреннему построению новой структуры, которую можно разрешить прежней структурой через построение вспомогательной структуры. Лишь в этом случае мы имеем дело с волевым процессом. Кроме прочных, закрепленных путей между двумя пунктами возможна сложная опосредованная связь между отдельными структурами. Эта связь может иметь характер сложных опосредующих структурных образований, которые приводятся в динамическое состояние в тех случаях, когда два пункта не могут прямо связаться между собой.

Благодаря этому становится возможным возникновение некоторой новой структуры, в составе которой все три момента объединены между собой. По мнению Гольдштейна, этот же механизм устанавливается испытуемым, который решает уйти по сигналу часовой стрелки. Новое, что Гольдштейн вносит в анализ этого факта, следующее: он придает чрезвычайно большое значение внешней речи, признавая несостоятельным господствовавший в старой психофизиологии взгляд, будто чем сложнее контроль за протеканием какой-либо деятельности, тем более непосредственно протекает действие. По-видимому, мы имеем здесь дело с такими структурами, когда человек, говоря, слушает себя самого полностью и выполняет свою собственную инструкцию.

Мне хотелось бы закончить указанием на то, в какой степени развитие детской воли, начиная с примитивных произвольных движений, совершающихся вначале по словесной инструкции, и кончая сложными волевыми действиями, протекает в непосредственной зависимости от коллективной деятельности ребенка. В какой мере примитивные формы детской волевой деятельности представляют применение самим ребенком по отношению к самому себе тех способов, которые по отношению к нему применяет взрослый человек? В какой мере волевое поведение ребенка проявляется как своеобразная форма его социального поведения по отношению к самому себе?

Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь по счету "раз, два, три", то затем он сам привыкает делать точно так же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду. Нередко мы знаем, что нам нужно что-либо сделать, скажем, по примеру У. Джемса, встать с постели, но нам не хочется вставать, и мы никак не можем найти побудительного стимула для того, чтобы поднять себя. И вот в такие моменты предложение к самому себе извне помогает нам встать, и, как говорит Джемс, мы незаметно для самих себя находим себя вставшими. Было бы чрезвычайно важно свести все эти данные, проследить их по возрастам и определить своеобразные стадии, или ступени, через которые проходит развитие детской воли.

Сейчас я опускаю это и закончу указанием на то, что мы имеем в этой области сравнительно редкие случаи, когда исследования патологической психологии, теоретически осмысляемые в плане как неврологической, так и генетической психологии, совпадают друг с другом и дают возможность по-новому подойти к решению важнейших вопросов психологии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., тт. 3,13, 20, 23, 25, ч. II. 29. Ленин В.И. Поли. собр. соч., т. 29.

2. Блейлер Э. Аутистическое мышление. Одесса, 1927. Боровский В.М. Введение в сравнительную психологию. М., 1927. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930. Гезелд Г.А. Педология раннего возраста М.; Л., 1932. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. Достоевский Ф.М. Дневник писателя. Л., 1929. Кречмер Э. Медицинская психология М., 1921.

3. Кюльпе О. Современная психология мышления. - В сб.: Новые идеи в философии, 1914, № 16.

4. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. M, 1930. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.

5. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения в 5-ти т. М., 1956, т. 2. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий. - Психология, 1930, т. III. Толстой Л.Н. Педагогические статьи. М., 1903. Толстой Л.Н. Собр. соч. в 11-ти т. М., 1893, тт. 10, 11. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. Успенский Г.И. Избранные произведения. М., 1949. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М., 1926. Фолькелып Г. Экспериментальная психология дошкольника. М., 1930. Шиф Ж- И. Развитие житейских и научных понятий: Дис. М., 1933. Шиф Ж.И. Развитие житейских и научных понятий. М., 1935. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922. Seh. Soziologische und psychologische Studien uber das erste Lebensjahr. Leipzig, 1927.

6. Buhler K. Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes. Leipzig, 1923. Delacroix H.S. Le langage et la pensee. Paris., 1924. Frisch K. Die Sprache der Bienen. Wien, 1928.

7. Hampelmann F. Tierpsychologie vom Standpunkte des Biologen. 1926. Kafka G. Handbuch der vergleichenden Psychologie. Munchen, 1922. Koffka K- Grundlagen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925. Kohler W. Aus Psychologie des Schimpansen. - Psych. Forschung,1921, N 1. Kohler W. Intelligenzprufungen und Menschenaffen. Berlin, 1921. Learned W.S. A school system as an educational laboratory. Cambr., Mass., 1914. Lemaitre A. Observations sur le langage interieur des enfants. - Archives de Psychologie, 1905, N 4.

8. Levy-Bruhll L. Les fonctions mentales dans les societees primatives. Paris, 1922.

9. Meumann E. Die Entstehung der ersten Wortbedeutung beim Kinde. - Philosophische Studien, 1928, v. XX.

10. Plaget J. La causalite physigue chez l'enfant. Paris, 1926. Piaget J. Le langage et la pensee chez lengant. Paris, 1923. Piaget J. Psychologie de l'enseignement de l'histoire. - Bulletin trimestriel de la Conference Internationale pour l'enseignement de l'histoire, 1933, N 2. Rimat F. Intelligen zu Untersuchungen anschliessend und die Ach'sche Suchmethode, Leipzig, 1925.

11. Smidt B. Die Sprache und andere Ausdruckformen der Tiere. Berlin, 1923. Stern W. Person und Sache, I Band. Leipzig, 1905. Stern C, Stern W. Die Kindersprache. Berlin, 1928. ThorndikeE.R. The mental life of monkeys. N. Y.;L., 1901. YerkesR. M. The mental life on the moneys and apes. - Behavior Monographs, 1916, III -I.

12. Yerkes R.M., Learned E.W. Chimpanzee Intelligence and its vocal expression. Baltimore, 1925.

Размещено на Allbest.ru