Формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в процесі професійної підготовки

психологічний смислоутворюючий мотив

Сучасна соціо-культурна ситуація висуває серйозні вимоги до компетентності і професіоналізму фахівців в галузі психології. Від майбутніх психологів-практиків очікують не тільки засвоєння відповідних знань, умінь і навичок, але, в першу чергу, виходу на високий рівень особистісного розвитку та саморозвитку (О. Ф. Бондаренко, Г. Ю. Бєлокрилова, Т. М. Буякас, С. Д. Максименко, Н. В. Чепелєва та ін.). Важливим фактором, що забезпечує даний процес, на думку багатьох авторів, є наявність у студентів високого рівня відповідної мотивації (М.І. Алексєєва, А. К. Дмитренко, Ю. М. Забродін, Г. Ю. Любимова, Б. А. Сосновський, В. А. Якунін). Це означає, що в ієрархії мотивів навчання студентів мають домінувати такі смислоутворюючі мотиви, які здатні забезпечити високу особистісну зацікавленість індивіда в досягненні поставлених цілей.

Умовою формування таких смислоутворюючих мотивів вважають співпадіння суспільних і особистісних смислів діяльності - смислів, які вкладає в діяльність сама особистість, і смислів, які закладені в діяльність суспільством (О. М. Леонтьєв, Д. О. Леонтьєв, О. К. Дусавицький). Відомо, що на практиці дані смисли перебувають в постійних суперечностях, що породжує як різноманітні внутрішні особистісні конфлікти, так і конфлікти між особистістю та суспільством. В психолого-педагогічній літературі достатньо широко висвітлені умови, що сприяють більш ефективному розвитку смислоутворюючих мотивів навчання (М. І. Алексєєва, А. Г. Архипов, Л. І. Божович, М. Ф. Добринін, О. К. Дусавицький, Н. А. Густяков, Н. В. Єфімова, Л. К. Золотих В. І. Ковальов, О. М. Леонтьєв, Т. І. Лях, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Р. П. Мільруд, В. Ф. Моргун, Н. Г. Морозова, А. Б. Орлов, Л. С. Славина, Г. І. Щукина та ін). Проте поза увагою науковців залишається проблема мотиваційної кризи, яка супроводжує вищезгадане неспівпадіння смислів діяльності й викликає загальне зниження мотивації й тенденцію до формального виконання діяльності.

Інтегральним показником проблемності переживання таких криз студентами психологічних спеціальностей вважається тенденція до свідомої відмови від самореалізації в якості психолога (Т. А. Кадикова, В. О. Фокін). Разом з тим, задачі професійного і особистісного розвитку майбутніх психологів вимагають від них не лише формування відповідних смислоутворюючих мотивів навчання. Студенти мають в тому числі навчитись використовувати енергію мотиваційної кризи й направляти її в конструктивне русло (М. С. Пряжников, О. Ю. Пряжникова), що передбачає здатність конструктивно переживати невизначеність, створювану мотиваційною кризою, і самостійно та вчасно розв'язувати протиріччя між особистісними і суспільними смислами діяльності. Оволодіння такими уміннями має зняти проблему формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності. Проте вирішення даної задачі розвитку передбачає переосмислення традиційного ставлення до мотиваційної кризи як до деструктивного явища і перетворення її на предмет навчальної діяльності майбутніх фахівців.

Очевидна теоретична і практична значущість проблеми, недостатній рівень її вивчення та перспективність визначили тему дисертаційного дослідження: «Формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в процесі професійної підготовки» з акцентом на конструктивне використання мотиваційної кризи як джерела розвитку особистості майбутнього професіонала.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входила до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри психології Кіровоградського державного педагогічного університету імені В. Винниченка за науковим напрямом „Психологічний супровід (фасилітація) навчально-педагогічної діяльності» (2003-2004 рр.), затверджена Вченою радою КДПУ імені В. Винниченко (протокол № 4 від 29 листопада 2004 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 2 від 22. лютого 2005 р.).

Об'єктом дослідження служать смислоутворюючі мотиви навчальної діяльності студентів.

Предметом дослідження є психологічні особливості процесу формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів.

Мета дослідження полягала у виявленні психологічних особливостей смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів і розробці засобів їх ефективного формування.

В основу нашого дослідження було покладено наступні припущення:

- в умовах стихійного переживання мотиваційної кризи смислоутворюючі мотиви навчальної діяльності майбутніх психологів, що відповідають цілям їх професійного та особистісного розвитку, розвинуті недостатньо;

- однією з провідних причин недостатнього рівня розвитку смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів є недостатній розвиток у них реконструктивних умінь - здатності в умовах невизначеності конструювати нові особистісні смисли життєдіяльності, які знімають протиріччя, що лежать в основі мотиваційної кризи;

- більш ефективне формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів можливе за умов: 1) цілеспрямованого сприяння зародженню й конструктивному переживанню студентами мотиваційних криз в межах недирективного навчально-педагогічного середовища; 2) цілеспрямованого розвитку у студентів реконструктивних умінь.

Відповідно до мети і гіпотези поставлені такі основні завдання дослідження:

1. На основі теоретичного аналізу визначити психологічний зміст та види смислоутворюючих мотивів особистості.

2. Здійснити теоретичний аналіз шляхів розв'язання в навчальній діяльності основної проблеми формування смислоутворюючих мотивів - проблеми неспівпадіння особистісних і суспільних смислів діяльності. Розглянути мотиваційну кризу як можливий засіб розв'язання даної проблеми.

3. Виявити психологічні особливості формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в контексті завдань їх професійного та особистісного розвитку. Розглянути підстави для використання мотиваційної кризи у формуванні смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів.

4. Виявити особливості смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів за умов стихійного переживання ними криз мотиваційного характеру.

5. Обґрунтувати, розробити та апробувати програму фасилітативного формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в умовах керованої мотиваційної кризи.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали: загальні положення вітчизняних мотиваційних концепцій (В. Г. Асєєв, Л. С. Виготський, В. К. Вілюнас, Є. П. Ільїн, О. М. Леонтьєв, О. К. Тихомиров, А. А. Файзулаєв), принципи формування мотивації навчальної діяльності (М. І. Алексєєва, Л. І. Божович, М. Ф. Добринін, О. К. Дусавицький, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Г .І. Щукина та ін.); концепція особистісних смислів (О. М. Леонтьєв) та теорія смислів (Д. О. Леонтьєв); положення психологічної концепції розвивального навчання (В. В. Давидов, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, О. В. Скрипченко, Ю. М. Швалб) та особистісно-орієнтованого навчання (І. Д. Бех, Л. Варзацька, В. Я. Ляудис, К. Роджерс, Дж. Фрейберг); концепція особистісної зміни (П. В. Лушин); концептуальні засади професійного розвитку майбутнього спеціаліста (А. К. Маркова, М. С. Пряжников, О. Ю. Пряжникова, В. А. Семиченко), дослідження становлення особистості майбутнього психолога в професійному навчанні (Р. Ануфрієва, О. Ф. Бондаренко, Т. М. Буякас, Ю. Г. Долинська, О. І. Донцов, Є. Ф. Зеєр, Т. А. Кадикова, В. І. Карікаш, Г. Ю. Любимова, Л. В. Мова, Н. І. Пов'якель, Т. М. Титаренко, Н. Ф. Шевченко, Н. В. Чепелєва, Т. С. Яценко).

Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези використано комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження, який включав:

- загальнонаукові методи теоретичного рівня (теоретичний аналіз, систематизація й узагальнення, порівняння, синтез були використані для дослідження стану розробленості досліджуваної проблеми, теоретичне моделювання було використане для створення концептуальної моделі формування смислоутворюючих мотивів);

- методи емпіричного рівня (для дослідження смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів було використано аналіз продуктів діяльності, стандартизовані опитувальники «Мотивація навчання у вузі» Т. І. Ільїної, «Визначення спрямованості особистості» Б. Басса; методи спостереження та анкетування дали змогу дослідити групову динаміку як показник змін в мотиваційно-смисловій сфері студентів; активні методи навчання (тренінг) було використано для здійснення формувального впливу).

- методи математичної статистики (t- критерій Стьюдента, кутове перетворення Фішера були використані для виявлення достовірності відмінностей в показниках).

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі психолого-педагогічного факультету КДПУ імені В. Винниченка (м. Кіровоград) та психологічного факультету Вінницького соціально-економічного інституту Університету «Україна». Загальна кількість респондентів становила 137 студентів III-IV курсів. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося в три етапи (пошуковий, дослідницько-експериментальний і узагальнювальний) упродовж 2000-2006 років.

Надійність і вірогідність результатів забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; сукупністю методів, адекватних предмету, меті й завданням дослідження; репрезентативністю вибірки досліджуваних; поєднанням кількісного і якісного аналізу отриманих результатів; застосуванням методів математичної статистики.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають в тому, що автором: а) розширені, поглиблені й узагальнені психологічні знання про сутність та умови формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів, визначено чинники, що перешкоджають їх успішному формуванню; б) переосмислено роль мотиваційних криз в даному процесі, обґрунтовано необхідність використання керованих мотиваційних криз в формуванні мотиваційно-смислової сфери майбутніх фахівців психологів; в) вперше розроблено і обґрунтовано програму фасилітативного формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності в умовах керованої кризи, отримано емпіричне підтвердження можливості розвитку у студентів умінь розв'язувати смислові протиріччя у мотиваційно-смисловій сфері й конструювати нові особистісні смисли в умовах смислової невизначеності.

Практичне значення роботи полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані для підвищення ефективності підготовки фахівців у сфері психології. Запропонована програма фасилітативного формування смислоутворюючих мотивів може бути використана в навчальному процесі з метою підвищення ефективності формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів та формування у студентів конструктивного ставлення до невизначеності, пов'язаної з майбутньою професійною діяльністю. Крім того результати дослідження можуть бути використані у підвищенні кваліфікації в процесі післядипломної педагогічної освіти психологів, керівників центрів психологічної служби та керівних кадрів освіти.

Особистий внесок. В публікації у співавторстві (П.В. Лушин) автору належить теоретичний аналіз причин виникнення мотиваційних криз в процесі навчання.

Результати дослідження впроваджено автором в процесі професійної підготовки студентів на психолого-педагогічному факультеті КДПУ імені Володимира Винниченко (довідка №115-н від 04.06.2007 р.), студентів-психологів на психологічному факультеті Вінницького соціально-економічного інституту Університету «Україна» (довідка №1/27-447 від 05.06.2007 р), вчителів і психологів загальноосвітніх шкіл Кіровограда та області на базі Кіровоградського інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (довідка № 401 від 04.06.2007 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні і практичні положення дисертації обговорювалися й були схвалені на конференціях, на засіданнях і звітних наукових конференціях кафедри психології КДПУ імені Володимира Винниченка (2001-2005 рр.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи» (Тернопіль, 2003 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Сучасні проблеми психофізичного забезпечення діяльності» (Київ, 2003 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції „Сучасні проблеми екологічної психології» (Київ, 2003 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції „Теоретико-методологічні проблеми дослідження психології особистості: досвід минулого - погляд у майбутнє» (Одеса, 2004 р.); на IV Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми практичної психології» (Херсон, 2006 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції „Генеза буття особистості» (Київ, 2006 р.).

Публікації. Матеріали дослідження знайшли своє відображення у 8 публікаціях, з яких 7 праць одноосібні. У фахових збірниках, затверджених ВАК України, вийшли 5 статей.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 8 додатків та списку використаних джерел (214 найменувань). Основний зміст дисертації викладено на 170 сторінках і містить 16 таблиць та 1 рисунок.

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено її об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито методологічні підходи та методичну основу дослідження. Висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження, наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію і впровадження результатів дослідження, визначено структуру роботи.

У першому розділі „Теоретико-методологічні основи формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності» представлено аналіз проблеми дослідження мотивації як предмету психологічних досліджень, з'ясовано психологічний зміст смислоутворюючих мотивів, їх загальні психологічні особливості та види. Сформульовано основну проблему формування смислоутворюючих мотивів як проблему неспівпадіння особистісних та суспільних смислів діяльності. Проаналізовано розроблені у вітчизняній і світовій психології підходи до вирішення даної проблеми в рамках різноманітних освітніх моделей. Окреслено підхід до вирішення даної проблеми завдяки використанню умов мотиваційної кризи. Обґрунтовано доцільність використання даного підходу в формуванні мотиваційно-смислової сфери майбутніх психологів в процесі їх фахової підготовки.

Тісний зв'язок проблем психології мотивації, психології особистості та психології регуляції діяльності визначає складність досліджень смислоутворюючих мотивів, які розпочалися в 60-70 роках двадцятого сторіччя як частина досліджень смислів діяльності (А. Г. Асмолов, Ф. В. Бассін, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, П. Я. Гальпєрін, В. П. Зінченко, Д. А. Леонтьев, В. В. Столін, О. К. Тихомиров та ін.). Найбільш важливими дослідженнями в даному напрямі по праву вважаються роботи О. М. Леонтьєва та його послідовників. В розробленій ними концепції смислоутворюючі мотиви вперше були виділені в якості важливого компонента системи смислових утворень особистості.

Під смислоутворюючими мотивами розуміють мотиви, які визначають внутрішнє ставлення індивіда до діяльності як до особистісно значущої, займають провідне домінуюче положення в мотиваційно-смисловій сфері особистості, визначають загальну спрямованість діяльності, її місце в системі особистісних відносин і цінностей. Головними ознаками даних мотивів є: а) смислоутворююча функція, б) провідне місце в ієрархії мотивів діяльності індивіда.

В ряді випадків смислоутворюючі мотиви змішують з внутрішніми або процесуальними мотивами, які протиставляються зовнішнім мотивам-стимулам. Проте на основі теоретичного аналізу літератури виявлено, що в залежності від типу співіснування суб'єктивного особистісного смислу діяльності з суспільним (об'єктивним) смислом цієї діяльності смислоутворюючі мотиви можуть набувати як статусу внутрішніх мотивів по відношенню до діяльності, так і зовнішніх.

У випадку співпадіння особистісних і суспільних смислів діяльності, смислоутворюючі мотиви особистості набувають статусу об'єктивно адекватних або діяльнісно-адекватних. А у випадку неспівпадіння - суб'єктивно адекватних або особистісно-адекватних мотивів. Перший вид мотивів завжди співвідноситься з безпосередніми (внутрішніми) мотивами діяльності, які включені в сам процес діяльності і відповідають її соціально заданим цілям та цінностям. Другий вид мотивів відносять до опосередкованих (зовнішніх). У випадку гармонійного поєднання суб'єктивних та об'єктивних смислів діяльності смислоутворюючі мотиви набувають статусу конструктивних. У індивіда з конструктивними смислоутворюючими мотивами спостерігається спрямованість на досягнення як результатів діяльності, так і індивідуальних цілей, проте характер даних результатів не є вузько-особистісним. Виходячи з даної логіки, особистісно-адекватні смислоутворюючі мотиви, які передбачають спрямованість особистості на досягнення виключно вузько-особистісних результатів, були охарактеризовані нами як неконструктивні.

Розв'язання проблеми неспівпадіння об'єктивних та суб'єктивних смислів діяльності стало предметом досліджень багатьох вчених в царині педагогічної психології (М. І. Алексєєва, Л. І. Божович, Е. Б. Гончарова, В. Грабал, М. Ф. Добринін, О. К. Дусавицький, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, В. А. Семиченко, Г. І. Щукина, та ін.), де смислоутворюючими мотивами, адекватними цілям діяльності, традиційно вважають мотиви пізнання. Вчені дійшли висновку, що важливою умовою розв'язання даного протиріччя є усвідомлення індивідом значущості діяльності і перетворення пізнавальних мотивів на усвідомлювані мотиви навчання. Проте напрацьовані на сьогоднішній день засоби виховання усвідомлюваних мотивів, такі як спеціальна організація змісту і способів навчання (М. Ф. Добринін, Р. П. Мільруд), застосування спеціально організованої діяльності по усвідомленню й прийняттю цілей навчальної діяльності (О. М. Леонтьєв, Б. А. Базима, Л. І. Божович, Н. А. Густяков Н. В. Єлфімова, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, В. А. Семиченко, Л. С. Славина та ін.), цілеспрямоване формування навчально-пізнавальних мотивів (А. Г. Архипов, А. К. Дусавицький, В. І. Ковальов, Н. Г. Морозова, В. Ф. Моргун, Л. С. Славина, Г. І. Щукина та ін.), не вирішили даної проблеми остаточно.

Головною перешкодою розв'язання вищезазначеної проблеми в умовах навчальної діяльності є низький рівень суб'єктності учнів, що обумовлюється суб'єкт-об'єктними відносинами традиційної моделі навчання, а в системі розвивального навчання - абсолютизацією пізнавальної потреби і недостатнім врахуванням інших особистісних потреб індивіда (В. Я. Ляудіс, Ю. М. Орлов, В. А. Семиченко). При спробі вирішення даної проблеми засобами недирективного психолого-педагогічного впливу протиріччя між суспільними і особистісними смислами навчальної діяльності також залишається нерозв'язаним через виникнення мотиваційних криз за типом мотиваційного вакууму (К. Роджерс, Дж. Фрейберг). Останні традиційно розглядаються в термінах деструктивності й втрати смислу діяльності.

Переосмислення феномена мотиваційного вакууму в екопсихологічних термінах дозволяє розглядати його як конструктивну умову для розв'язання протиріччя між суспільними і особистими смислами навчальної діяльності (П. В. Лушин) і формування більш життєспроможних смислоутворюючих мотивів. В даному випадку проблема адекватності мотиву суспільним цілям діяльності вирішується за рахунок конструювання самим суб'єктом таких особистісних смислів діяльності, які здатні розв'язати суперечності між системою його потреб та мотивів і соціальним замовленням.

Застосування запропонованого шляху може бути особливо доцільним у разі формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів, оскільки може створювати сприятливі умови як для формування відповідних смислоутворюючих мотивів навчання, так і для розвитку у студентів конструктивного ставлення до невизначеності, пов'язаної з професійною діяльністю, що є одним з провідних завдань їх професійного розвитку. Дані цілі співіснують у тісному взаємозв'язку, оскільки страх невизначеності блокує конструктивне розв'язання протиріч між суб'єктивними та об'єктивними смислами навчання.

Досягнення поставлених цілей може бути забезпечено завдяки отриманню майбутніми психологами позитивного досвіду переживання мотиваційної кризи, яка є потужним джерелом невизначеності. В основі такого позитивного досвіду лежить оволодіння реконструктивними уміннями - здатністю в умовах невизначеності конструювати нові особистісні смисли життєдіяльності, які знімають протиріччя, що лежать в основі кризи.

У другому розділі „Емпіричне дослідження смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в умовах мотиваційної кризи» здійснено теоретико-методичне обґрунтування дослідження смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів, та представлено результати констатувального експерименту, метою якого було дослідження особливостей смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в умовах стихійного переживання кризи професійного самовизначення (III-IV курс).

На етапі констатувального експерименту нами перевірялись наступні припущення: 1) в умовах стихійного переживання мотиваційної кризи смислоутворюючі мотиви навчальної діяльності майбутніх психологів, що відповідають цілям їх професійного та особистісного розвитку, розвинуті недостатньо; 2) причиною недостатнього рівня розвитку даних мотивів є недостатній розвиток у них реконструктивних умінь - умінь в умовах невизначеності конструювати нові особистісні смисли життєдіяльності, які знімають протиріччя, що лежать в основі мотиваційної кризи.

На першому етапі констатувального експерименту виявлялась студенти, які переживали кризу професійного самовизначення. Дослідження проводилось за допомогою методики «Мотивація навчання у вузі» Т. І. Ільїної, де аналізу підлягали окремі твердження, прямо чи опосередковано спрямовані на виявлення невпевненості студента у професійному виборі, переживанні з цього приводу негативних емоцій. З'ясовано, що майже половина студентів III курсу (52%), і більше половини студентів IV курсу (65,6%) знаходяться в ситуації переживання кризи професійного самовизначення. Суттєвою спільною характеристикою студентів обох курсів є те, що чим гостріше вони переживають кризу, тим нижчими є показники їх мотивації оволодіння майбутньою професією (коефіцієнт лінійної кореляції r = 0,59, p < 0,01 для студентів третього курсу, r = 0,58, p < 0,01 для студентів четвертого курсу). Третьокурсникам характерна виражена активність захисних механізмів, які включаються внаслідок негативних переживань. Про це свідчить статистично значущий зв'язок між характером переживання кризи і показниками шкали „спрямованість на себе» методики «Спрямованість особистості» Б. Баса (r = 0,36, 0,05 p 0,01). Четвертокурсники вже більше ніж третьокурсники готові до прийняття на себе відповідальності за власне особистісне і професійне зростання, але їм властиве знецінення теоретичних знань і більш сильне почуття неприйняття й упередженості по відношенню до майбутньої професії. У них виявлена статистично значуща лінійна кореляція (r = 0,52, p < 0,01) між характером переживання кризи і показниками мотивації оволодіння знаннями.

За допомогою зіставлення шкал стандартизованих методик «Мотивація навчання у Вузі» Т. І. Ільїної та «Визначення спрямованості особистості» Б. Басса було виявлено смислоутворюючі мотиви навчальної діяльності майбутніх психологів, з'ясовано їх характер: діяльнісно-адекватні, конструктивні, неконструктивні. Встановлено, що майбутнім психологам, які стихійно переживають кризу професійного самовизначення, властивий недостатній рівень розвитку діяльнісно-адекватних смислоутворюючих мотивів. Більше половини третьокурсників (63,1%) і майже половина четвертокурсників (47,6%) мають неконструктивні смислоутворюючі мотиви навчання. Даний факт підтверджує результати раніше проведених досліджень про те, що студентам-психологам властива негативна динаміка переживання кризи професійного самовизначення. Іншою особливістю мотиваційної сфери даних студентів є достатньо велика відсоткова доля конструктивних смислоутворюючих мотивів (23,7% - на III курсі, 28,6% - на IV курсі). Ми схильні розглядати цю особливість як ознаку активності і готовності певної частини студентів, що переживають кризу, шукати шляхи розв'язання внутрішніх суперечностей.

На другому етапі констатувального експерименту виявлявся рівень реконструктивних умінь майбутніх психологів, змістом яких є здатність в умовах невизначеності конструювати нові особистісні смисли життєдіяльності, які знімають протиріччя, що лежать в основі мотиваційної кризи, а також вивчався зв'язок між рівнем розвитку даних умінь і характером смислоутворюючих мотивів.

Вивчення рівня реконструктивних умінь проводилось шляхом аналізу продуктів діяльності (смислових конструктів, створених студентами в результаті трансформації проблемних текстів під час групової роботи). Критерієм рівня сформованості вищезазначених умінь виступав тип створеного студентом смислового конструкту (сформованим реконструктивним умінням відповідають смислові конструкти, які знімають суперечності, що виникли в результаті зіткнення індивідуальних смислових реальностей учасників обговорення).

Дослідження показало, що серед студентів, які переживають кризу професійного самовизначення, більше двох третин третьокурсників (57,9%) і біля половини четвертокурсників (40,5%) характеризуються відсутністю реконструктивних умінь. Серед тих, у кого вищезазначені уміння відсутні, найбільший відсоток складають студенти з неконструктивними смислоутворюючими мотивами (44,7% - на III курсі, 31% - на IV курсі). В той же час серед студентів з розвинутими реконструктивними уміннями найбільший відсоток складають студенти з конструктивними або неоднозначними смислоутворюючими мотивами (2,6% - на III курсі, 44,7% - на IV курсі ). Важливо, що статистично достовірний зв'язок між рівнем розвитку реконструктивних умінь і характером смислоутворюючих мотивів спостерігається лише у четвертокурсників, які вже отримали достатній досвід переживання даної кризи (коефіцієнт лінійної кореляції r = 0,31, p < 0,05).

Виявлена нами кореляція свідчить про те, що діяльнісно-адекватні смислоутворюючі мотиви четвертокурсників, що переживали кризу професійного самовизначення, були здебільшого сформовані саме внаслідок розв'язання ними внутрішніх суперечностей, тобто шляхом використання реконструктивних умінь. В той же час для багатьох четвертокурсників з неконструктивними смислоутворюючими мотивами протиріччя між їх особистісними і суспільними смислами діяльності залишилось нерозв'язаним через відсутність у них вищезгаданих умінь.

Дослідження також показало, що розвинуті реконструктивні уміння не завжди є запорукою наявності у студентів смислоутворюючих мотивів, які відповідають задачам особистісного і професійного зростання майбутніх психологів. Ми пов'язуємо це з тим, що вищезазначені уміння могли розвинутись стихійно, і тому студенти ще не повною мірою були здатні застосовувати їх для реконструкції мотиваційно-смислової сфери.

Таким чином, отримані результати дозволяють стверджувати, що в умовах стихійного переживання мотиваційної кризи смислоутворюючі мотиви навчання, які відповідають задачам особистісного і професійного зростання майбутніх психологів, розвинуті недостатньо. Причиною недостатнього рівня розвитку даних мотивів в умовах переживання мотиваційної кризи є недостатній розвиток у студентів реконструктивних умінь. Це дає нам право говорити про необхідність створення керованої мотиваційної кризи, в умовах якої майбутні психологи могли б цілеспрямовано і свідомо опановувати уміннями розв'язувати протиріччя, що лежать в основі кризової ситуації, створюючи більш конструктивні особистісні смисли навчальної діяльності.

У третьому розділі „Програма формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів» представлено концептуальну модель формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів в умовах керованої мотиваційної кризи, на її основі розроблено програму фасилітативного формування даних мотивів, описано змістовні та процесуальні аспекти формувального експерименту, наведені і проінтерпретовані дані, отримані за результатами формувального впливу.

Побудовано концептуальну модель формування смислоутворюючих мотивів в умовах керованої мотиваційної кризи, яка дає чітке уявлення про структуру і зміст формувального експерименту. В її основі лежать положення концепції особистісної зміни П. В. Лушина, які розглядають критичні події як конструктивні процеси, що сприяють розвитку. Дана модель представляє формування смислоутворюючих мотивів у вигляді послідовності стадій.На першій стадії відбувається активізація мотиваційних процесів за рахунок проблематизації смислового простору навчальної діяльності студентів, що здійснюється шляхом створення недирективної навчально-професійної смислової дійсності, яка має для студентів фруструючий ефект. Другій стадії відповідає зіткнення смислів і переживання мотиваційного вакууму. В результаті втрати стійкості колишніх уявлень про навчальну взаємодію студенти проявляють ознаки настання мотиваційної кризи - прояви опору, байдужості або формального вибору діяльності. На третій стадії відбувається допомога студентам в конструюванні нових особистісних смислів діяльності, які знімають суперечності, що лежать в основі мотиваційної кризи. Четвертій стадії відповідає реалізація нових смислів в діяльності, про що свідчать різні прояви активності та самоорганізації студентів по відношенню до навчального процесу. На п'ятій стадії відбувається розширення сфери застосування нових особистісних смислів (експериментування, прояви творчості, самостійність в управлінні навчальним процесом). Шостій стадії відповідає вичерпання ресурсу розвитку. Дана стадія відповідає відносному завершенню процесу формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності і одночасно початку формування нових смислоутворюючих мотивів, їх реалізації і подальшій дезактуалізації.

В контексті збудованої нами моделі пріоритетом стає не стільки стабільність мотиваційно-смислової сфери особистості, скільки постійна її реконструкція з метою безперервного розвитку. Це означає, що формування смислоутворюючих мотивів доцільно розглядати як безперервний процес реконструкції мотиваційно-смислової сфери особистості.

Завданнями нашого формувального експерименту ми визначили: 1) створення умов керованої мотиваційної кризи за рахунок організації навчання майбутніх психологів в умовах недирективного психолого-педагогічного управління; 2) сприяння конструктивному переживанню студентами ситуацій мотиваційно-смислової невизначеності шляхом розвитку у них реконструктивних умінь.

З метою реалізації даних завдань було побудовано програму фасилітативного формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів, яка передбачала два напрями: 1) теоретичний, метою якого було ознайомлення студентів з теоретичними знаннями про недирективний спосіб психолого-педагогічного управління з елементами високої смислової невизначеності (екологічна фасилітація), тривалість - 1 тиждень; 2) спеціально організоване інтенсивне групове навчання - психологічний тренінг, метою якого було набуття студентами практичного досвіду навчання в недирективному середовищі та оволодіння практичними уміннями недирективного психолого-педагогічного способу управління. Тренінг складається з 4 етапів і розрахований на два тижні. Перший етап - вступне заняття. Його метою є знайомство, визначення очікувань та цілей учасників групи, створення атмосфери довіри і психологічної безпеки. Тривалість - 2 години. Другий етап - підготовчий, практичне ознайомлення учасників з основними процедурами групової роботи, які направлені на розвиток реконструктивних умінь (трансформація проблемних текстів). Тривалість - 4 години. Третій етап - формувальний, його метою є: фасилітація переживання групою керованої мотиваційної кризи, спровокованої недирективним навчальним середовищем, а також розвиток реконструктивних умінь студентів в процесі групової роботи з проблемними текстами та ситуаціями. Практичне оволодіння реконструктивними уміннями відбувалося за рахунок інтеріоризації моделі, яку представляв тренер-фасилітатор в процесі групової роботи, допомагаючи комунікації різних, часто антагоністичних смислових реальностей учасників тренінгу, а також їх конструктивному переосмисленню й несуперечливому синтезу. Тривалість - 8 днів по 6 годин. Четвертий етап - заключний. Його мета - усвідомлення учасниками внутрішньо особистісних змін та змін, що відбулися в їх мотиваційно-смисловій сфері; узагальнення досвіду навчання в умовах недирективного управління навчально-професійною взаємодією. Тривалість - 4 години.

На основі даних спостереження, а також даних анкетування, проведеного після завершення навчання, було встановлено, що створені умови сприяли виникненню позитивних змін в мотиваційно-смисловій сфері більшої частини студентів. Спостерігалось зростання активності й прийняття студентами на себе відповідальності за власне навчання.

Аналіз ефективності формувального впливу проводився за наступними показниками: 1) зростання кількості студентів з смислоутворюючими мотивами, що відповідають цілям професійного та особистісного розвитку майбутніх фахівців; 2) зростання у майбутніх психологів рівня розвитку реконструктивних умінь як показника здатності студентів конструювати нові смисли навчальної діяльності.

Аналіз даних формувального експерименту показав, що зміни в сформованості смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності відбулися як в контрольній, так і в експериментальній групі. Проте дані зміни носять різний характер.

Зміни, які відбулися в експериментальній групі, мають позитивний характер і здебільшого є статистично достовірними: група студентів з діяльнісно-адекватними смислоутворюючими мотивами збільшилась на 17,3% (емп = 1,53; p 0,063); група студентів з конструктивними смислоутворюючими мотивами збільшилась на 13,8% (емп = 1,18; емп кр); група студентів з неконструктивними смислоутворюючими мотивами зменшилась на 31,1% (емп = 2,41; p 0,007). В той же час зміни в контрольній групі не є статистично значущими і мають негативний характер, що ми пов'язуємо із стихійним розвитком у студентів контрольної групи кризи професійного самовизначення.

Якісний аналіз даних показав, що негативні зміни, виявлені в контрольній групі, стосуються виключно студентів з неконструктивними смислоутворюючими мотивами: зниження мотивації на оволодіння знаннями (t = 0,05); зниження мотивації на оволодіння професією (t = 0,05); підвищення мотивації на отримання диплома (t = 0,01). В експериментальній групі виявлені позитивні зміни стосуються переважно студентів з діяльнісно-адекватними і конструктивними смислоутворюючими мотивами. Зокрема, у студентів з діяльнісно-адекватними смислоутворюючими мотивами спостерігається: підвищення мотивації на оволодіння знаннями (t = 0,01); зростання показників спрямованості „на справу» (t = 0,01). Це свідчить про позитивний ефект формувального впливу на розвиток мотиваційно-смислової сфери майбутніх психологів. У студентів з конструктивними смислоутворюючими мотивами спостерігаються як позитивні, так і негативні зміни. У більшої частини студентів даної групи спостерігається зниження мотивації оволодіння знаннями (t = 0,05). В той же час, у іншої частини даної групи спостерігається підвищення мотивації оволодіння знаннями (t= 0,01). Виявлено також зниження мотивації оволодіння професією (t = 0,01). Проте зросла спрямованість особистості студентів у «на справу» (t = 0,01). Наявність як негативних так і позитивних змін у студентів даної групи дає нам право вважати, що внаслідок формувального впливу у них відбувався інтенсивний процес розв'язання протиріч, пов'язаних з кризою їх професійного самовизначення.

За результатами дослідження (табл. 1) були виявлені наступні індивідуальні зміни в розвитку смислоутворюючих мотивів.

Таблиця 1. Індивідуальні зміни в розвитку смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності студентів контрольної і експериментальної груп (n=58)

На відміну від контрольної групи, у студентів експериментальної групи, відбулося значно більше позитивних індивідуальних змін в розвитку смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності (44,8%; емп = 3,6, p0,001). Суттєво меншою є кількість студентів, у яких відсутні будь які зміни (48,3%; емп = 2,51, p=0,004). Меншою є також кількість студентів, у яких спостерігаються негативні зміни (6,9%; емп = 0,87; емп кр). Отримані дані підтверджують позитивний вплив формувального експерименту.

Аналіз продуктів діяльності (смислових конструктів, створених студентами в результаті трансформації проблемних текстів під час групової роботи) показав, що в контрольній вибірці не відбулося скільки-небудь значущих змін, тоді як в експериментальній групі відбулися істотні зміни щодо рівня розвитку реконструктивних умінь (див табл. 2).

Зокрема, суттєво зменшилась група студентів, у яких реконструктивні уміння відсутні (до експерименту - 58,6%, після експерименту - 6,9%; емп = 4,6, p=0,001). Істотно збільшилася кількість студентів, у яких дані уміння добре сформовані (до експерименту - 3,5%, після експерименту - 37,9%; емп = 3,6, p=0,001). Зросла також група студентів з реконструктивними уміннями початкового рівня розвитку (до експерименту - 37,9%, після експерименту - 55,2%; емп = 1,3; емп кр). Виявлена позитивна тенденція свідчить про зростання у майбутніх психологів здатності конструювати смислоутворюючі мотиви навчальної діяльності, які відповідають задачам їх особистісного і професійного зростання.

Таблиця 2. Порівняння сформованості реконструктивних умінь майбутніх психологів експериментальної групи до і після формувального експерименту n=58

Загалом можна зробити висновок про те, що запропонована програма фасилітативного формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів сприяла позитивним змінам в розвитку мотиваційно-смислової сфери студентів.

Висновки

За результатами проведеного дослідження зроблено такі висновки:

1. Смислоутворюючі мотиви особистості - це мотиви, які визначають внутрішнє ставлення індивіда до діяльності як до особистісно значущої. Дані мотиви займають провідне домінуюче положення в ієрархії мотивів діяльності особистості, визначаючи загальну спрямованість діяльності, її місце в системі особистісних відносин і цінностей.

В ряді випадків смислоутворюючі мотиви змішують з внутрішніми або процесуальними мотивами, які протиставляються зовнішнім мотивам-стимулам. Проте на основі теоретичного аналізу літератури виявлено, що в залежності від типу співіснування суб'єктивного особистісного смислу діяльності з суспільним (об'єктивним) смислом цієї діяльності смислоутворюючі мотиви можуть набувати як статусу внутрішніх мотивів по відношенню до діяльності, так і зовнішніх. Внутрішніми дані мотиви стають у випадку співпадіння об'єктивних та суб'єктивних смислів діяльності; зовнішніми - у випадку їх неспівпадіння. У випадку гармонійного поєднання даних смислів смислоутворюючі мотиви набувають статусу конструктивних.

Внутрішні смислоутворюючі мотиви можуть бути охарактеризовані як об'єктивно адекватні або діяльнісно-адекватні мотиви; зовнішні смислоутворюючі мотиви - як суб'єктивно адекватні або особистісно-адекватні. У індивіда з конструктивними смислоутворюючими мотивами спостерігається спрямованість на досягнення як результатів діяльності, так і індивідуальних цілей, проте характер даних результатів не є вузько-особистісним. Виходячи з цього зовнішні по відношенню до навчальної діяльності смислоутворюючі мотиви були охарактеризовані нами як неконструктивні.

2.Теоретичний аналіз шляхів розв'язання проблеми формування смислоутворюючих мотивів в навчальній діяльності дозволив встановити, що напрацьовані на сьогоднішній день засоби розв'язання протиріччя між особистісними та суспільними смислами навчання не вирішують проблему остаточно. Запропонований автором шлях вирішення даної проблеми полягає у переосмисленні феномена мотиваційного вакууму в екопсихологічних термінах, що дозволяє розглядати його як умову для конструктивного вирішення протиріччя між суспільними і особистими смислами навчальної діяльності самим студентом за рахунок конструювання ним нових більш життєспроможних особистісних смислів навчання.

3. Психологічні особливості формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів зумовлюються, з одного боку, серйозністю завдань їх професійного і особистісного розвитку (вихід на високий рівень особистісного розвитку, де можливий творчий підхід до виконання професійної діяльності в умовах невизначеності), а з іншого боку, проблемами професійної відповідності та особистісного зростання, які знаходять своє вираження в неконструктивному ставленні студентів до невизначеності, пов'язаної з майбутньою професійною діяльністю. Страх невизначеності є головною перешкодою до конструктивного виходу студентів з кризи професійного самовизначення і формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності, які відповідають задачам їх особистісного і професійного зростання. Розвиток конструктивного ставлення майбутніх психологів до невизначеності, пов'язаної з майбутньою професією, згідно нашого підходу, є можливим у випадку цілеспрямованого сприяння зародженню і переживанню ними в процесі професійної підготовки мотиваційних криз, які є сильним джерелом невизначеності. Готовність студентів до перебудови власних смислових підґрунть і конструктивне налаштування по відношенню до емоційної напруги, джерелом якої виступає мотиваційна криза, забезпечується завдяки цілеспрямованому розвитку у студентів реконструктивних умінь - умінь конструювати в умовах невизначеності нові особистісні смисли життєдіяльності, які знімають протиріччя, що лежать в основі кризи.

4. Шляхом емпіричного дослідження з'ясовано, що стихійне переживання майбутніми психологами мотиваційних криз в умовах традиційного навчання має недостатній потенціал формування смислоутворюючих мотивів навчання, які відповідають задачам їх особистісного і професійного зростання (діяльнісно-адекватних та конструктивних). Більше половини студентів III курсу і майже половина студентів IV курсу, що стихійно переживають кризу професійного самовизначення, мають неконструктивні (зовнішні) смислоутворюючі мотиви навчання. Підтверджено, що в умовах мотиваційної кризи існує зв'язок між характером смислоутворюючих мотивів і рівнем розвитку реконструктивних умінь. Їх недостатній розвиток є однією з причин недостатньої сформованості відповідних смислоутворюючих мотивів навчання майбутніх психологів.

5. Результати формуючого експерименту підтвердили висунуту гіпотезу і показали, що підвищити ефективність формування смислоутворюючих мотивів навчання майбутніх психологів можна за допомогою програми фасилітативного формування смислоутворюючих мотивів, яка спрямована на цілеспрямоване сприяння зародженню й конструктивному переживанню студентами мотиваційних криз в межах недирективного навчально-педагогічного середовища, а також цілеспрямований розвиток у студентів реконструктивних умінь. Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує усіх аспектів досліджуваної проблеми. Перспективи подальших досліджень проблеми формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності в умовах керованої кризи ми вбачаємо в таких напрямках: ґрунтовне вивчення зв'язків між змінами в переживанні мотиваційної кризи і характером змін в мотиваційно-смисловій сфері особистості; дослідження особливостей формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності майбутніх психологів з високо розвинутими реконструктивними уміннями; дослідження гендерних відмінностей та аналіз вікових аспектів формування смислоутворюючих мотивів навчальної діяльності в умовах керованої кризи.

Література

1. Ржевська З.О. Формування смислоутворюючих мотивів // Психологія. Зб. наук. праць. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2002. - Випуск 18. - С. 106-111.

2. Ржевська З.О. Оптимізація педагогічної діяльності засобами формування толерантності до невизначеності // Актуальні проблеми психології. Зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К.: 2003, т. V, ч.2. - С. 157-162.

3. Ржевська З.О. Модель формування учбово-професійних смислоутворюючих мотивів // Наука і освіта. - 2004. - №8-9. - С. 126-129.

4. Ржевська З.О. Експериментальне формування смислоутворюючих мотивів навчально-професійної діяльності студентів-психологів // Наука і освіта. - 2005 - №. 5-6 . - С. 130-133.

5. Ржевська-Штефан З.О. Дослідження смислоутворюючих мотивів професійно спрямованої навчальної діяльності майбутніх психологів // Наукові записки Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. академіка С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2006. - Вип. 27. - С. 447-455.

6. Лушин П.В. Ржевська З.О. „Мотиваційний вакуум» як можливість розвитку: екопсихологічна перспектива // Актуальні проблеми психології. Зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К.: 2003, т. 7, частина 1. - С. 244-252.

7. Ржевская З.А. Реинтерпретация феномена «мотивационного вакуума» в переходном возрасте в преподавании возрастной и педагогической психологии будущим психологам // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції „Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи» - Тернопіль: Тернопільський державний педагогічний університет імені В. Гнатюка, II частина, 2003. - С. 159-166.

8. Размещено на Allbest.ru