Психологічні особливості формування відповідального ставлення до вивчення іноземної мови у студентів вищих навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих академії педагогічних наук України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

19.00.07 - “Педагогічна та вікова психологія”

Психологічні особливості формування відповідального ставлення до вивчення іноземної мови у студентів вищих навчальних закладів

Татаурова Галина Петрівна

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, м. Київ.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент Зубалій Ніна Петрівна, Київський національний університет ім. М.П. Драгоманова, доцент кафедри психології.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Павелків Роман Володимирович, Рівненський державний гуманітарний університет, директор Інституту психології та педагогіки;

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник Панок Віталій Григорович, директор Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи АПН і МОН України, м. Київ.

Провідна установа: Прикарпатський національний університет ім. Василя Стефаника, кафедра педагогіки і вікової психології, Міністерство освіти і науки України, м. Івано-Франківськ.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Е.О. Помиткін

Анотація

Татаурова Г.П. Психологічні особливості формування відповідального ставлення до вивчення іноземної мови у студентів вищих навчальних закладів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - “Педагогічна та вікова психологія” - Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, Київ, 2007.

У дисертації розроблено теоретичні та прикладні основи процесу формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови як нефахового навчального предмету. Проаналізовано психологічні дослідження, присвячені проблемі відповідальності. Виявлено недостатній рівень дослідження психологічних особливостей відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови. Відповідальне ставлення студентів до навчання зумовлює активність у прийнятті відповідальних рішень в процесі вивчення іноземної мови.

Констатувальний експеримент показав, що студенти на заняттях з іноземної мови виявляють різні як за динамікою, так і за змістом рівні відповідального ставлення до предмету, що знаходить відображення у стосунках з іншими студентами групи та викладачами. Студенти виразно розрізняються за мотиваційно-афективними, когнітивно-регулятивними, контрольно-оціночними та звітно-поведінковими компонентами відповідального ставлення до вивчення іноземної мови. У значної кількості студентів виявлено недостатній рівень прояву відповідального ставлення.

У ході експериментальної перевірки програми формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови доведено, що опора на єдність ставлення до діяльності та ставлення до оточуючих людей у процесі організації занять з іноземної мови на неспеціалізованих факультетах дозволяє покращити відповідальне ставлення до вивчення цього предмету, підвищити його динамічні та змістові показники. Адекватними методичними засобами при цьому виступають методи інтерактивного навчання за умови реалізації особистісного та комунікативного підходів під час занять з іноземної мови.

Ключові слова: відповідальність, відповідальне ставлення студента до вивчення іноземної мови, психологічні особливості, структурні компоненти, експериментальна програма формування, рівні відповідального ставлення студентів, неспеціалізований факультет, професійне навчання.

Аннотация

Татаурова Г.П. Психологические особенности формирования ответственного отношения к изучению иностранного языка у студентов высших учебных заведений. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - “Педагогическая и возрастная психология”.- Институт педагогического образования и образования взрослых АПН Украины, Киев, 2007.

Диссертация посвящена проблеме исследования психологических особенностей формирования ответственного отношения к изучению иностранного языка у студентов высших учебных заведений. В диссертации разработаны теоретические и прикладные основы процесса формирования ответственного отношения у студентов к изучению иностранного языка как неспециализированного учебного предмета.

Констатирующий эксперимент показал, что студенты на занятиях по иностранному языку проявляют разные как по динамике, так и по смыслу уровни ответственного отношения к предмету, что находит отражение в их отношениях с остальными студентами группы и преподавателями. Студенты заметно отличаются по мотивационно-афективному, когнитивно-регулятивному, контрольно-оценочному и отчётно-поведенческому компонентам ответственного отношения к изучению иностранного языка. Значительное количество студентов отличается недостаточным уровнем ответственного отношения.

В процессе разработки и апробации экспериментальной программы формирования ответственного отношения студентов к изучению иностранного языка доказано, что опора на единство отношений к деятельности и отношений к окружающим людям в процессе организации занятий по обучению иностранному языку на неспециализированных факультетах даёт возможность улучшить ответственное отношение к изучению этого предмета, усилить его динамические и смысловые признаки. Адекватными методическими способами выступают при этом методы интерактивного и автономного обучения при условии осуществления коммуникативного и личностного подходов во время обучения иностранному языку. При этом возникает ответственность, как свойство личности, которое реализуется в ответственном отношении к изучению иностранного языка благодаря особенностям проявления мотивационно-афективного, когнитивно-регулятивного, контрольно-оценочного и отчётно-поведенческого компонентов и их влиянию на ответственное отношение. Составлены психологические характеристики уровней развитости у студентов ответственного отношения к изучению иностранного языка, в зависимости от личных качеств, которые более точно отражают смысл ответственного отношения студентов - самооценка, самоуважение, экстравертованость.

Ключевые слова: ответственность, ответственное отношение студента к изучению иностранного языка, психологические особенности, структурные компоненты, экспериментальная программа формирования, уровни ответственного отношения студентов, неспециализированный факультет, профессиональное обучение.

Annotation

Tataurova G.P. Psychological Peculiarities of Formation of the Responsible Attitude to Studying of Foreign Language at the Students of Higher School. - Manuscript.

The dissertation for the scientific degree of the Candidate of Psychological Science, speciality 19.00.07 - "Pedagogical and development psychology". The Institute of Pedagogical Education and Education of Adults of the Academy for Education Studies of Ukraine, Kiev, 2007.

In the dissertation theoretical and applied bases of the process of formation of the responsible attitude of students to studying foreign language as nonprofessional subject are developed, psychological investigations of the problem of responsibility are analyzed. The lack of scientific works on the problem of psychological peculiarities of students responsible attitude in higher school is shown. The responsible attitude to studying influences the personal activity in taking responsible decisions in learning foreign language.

The diagnostic phase of the experiment has shown that at foreign language classes students have different both in dynamics and sense levels of the responsible attitude to studying the subject. Relationships within a group and in the system “a tutor - a student” prove this fact. Students differ in motivational-affective, cognitive-regulative, control and behavioral components of the structure of the responsible attitude to studying foreign language. A lot of students have low level of the responsible attitude.

While the experimental testing of the program of the formation of the responsible attitude to studying foreign language it has been proved that the unity of person attitude to studying and to other people allows to raise the dynamic and the content parameters of the responsible attitude to the subject. In this case the most adequate ways are methods of interactive training under the condition of realization of personal and communicative approaches at foreign language classes.

Key words: the responsibility, the responsible attitude of a student to studying foreign language, psychological features, structural components of the responsibility, experimental program of the formation, levels of the responsible attitude of a student to studying foreign language, unspecialized faculty, vocational training.

1. Загальна характеристика роботи

психологічний відповідальний ставлення

Актуальність і доцільність дослідження. Зовнішня і внутрішня політика України, її стратегічний курс на поглиблену демократизацію всіх сфер життя і приєднання до європейської та світової спільноти висувають нові цілі та завдання перед освітянами в галузі навчання іноземних мов. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століття) проголошує як один з пріоритетних напрямів реформування освіти “досягнення якісно нового рівня у вивченні базових навчальних предметів: української та іноземних мов…, формування високої мовної культури…”. Тому, одним із завдань українських педагогів, психологів і лінгвістів є створення ефективних методів навчання мов з чітко визначеною комунікативною спрямованістю. А це вимагає формування відповідального ставлення до вивчення іноземних мов у вищих навчальних закладах України студентами всіх без винятку спеціальностей. Виникає гостра необхідність у розробці сучасних психологічно обґрунтованих методів вивчення іноземної мови. Серед напрямів оволодіння іноземною мовою важливе місце посідає розвиток в особистості студента відповідального ставлення до якісного виконання майбутньої професійної діяльності.

Проблема формування відповідального ставлення розглядається у залежності від академічної успішності учнів (М.Т. Дригус, З.І. Калмикова, В. Шрадер); інтересу до неї (О.К. Дусавицький, Н.П. Зубалій, О.В. Киричук, В.Ф. Моргун, Р.В. Павелків, Ф.М. Рахматуліна, Г.І. Щукіна,); задоволення комунікативної потреби учнівської молоді (М.І. Алєксєєва, І.О. Зимняя, А.К. Маркова); змісту навчального матеріалу; особистості вчителя; взаємин учителя з учнями (С.Т. Григорян, І.В. Секрет, Ш.Н. Чхартішвілі); індивідуальних особливостей учнів (М.К. Кабардов, А.О. Маркіна); взаємин у навчальній групі (А.К. Маркова, О.В. Рощіна, Н.М. Сімонова, Т.Б. Тихонова, В.Д. Шадріков,); професійної спрямованості навчальної діяльності (О.М. Ігнатович, В.Г. Касянова, Н.В. Комусова, І.І. Крилов, С.П. Крягдже, Н.А. Побірченко, Е.О. Помиткін, О.Є. Самойлов, В.В. Синявський, Л.О. Хомич).

Трактування поняття відповідальності співвіднесені вченими з такими якостями особистості, як ініціативність, свобода, воля (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Грядунова, М.Й. Боришевський, Б.С. Братусь, І.С. Кон, Г.С. Костюк, О.І. Левицька, І.П. Маноха, К. Муздибаєв, О.М. Отич, С.Л. Рубінштейн), з особистісним підходом в освіті (Г.О. Балл, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, С.У. Гончаренко, Є.В. Єгорова, І.А. Зязюн, Н.І. Литвинова, С.Д. Максименко, А. Маслоу, В.В. Рибалка, О.П. Хохліна). Психолого-педагогічні дослідження виявили специфіку відповідальності у різних видах діяльності (Р.Г. Гурова, М.В. Савчин), у навчанні (Н.П. Нєчаєва), а також висвітлювали питання вікової динаміки відповідальності та її формування у навчанні й вихованні (І.Д. Бех, В.Н. Горовенко, Т.Г. Гаєвая, А.І. Жаворонко, Ж.Е. Завадська, К.А. Клімова, Н.А. Мінкіна, М.А. Рогаліс, Т.М. Сидорова, І.Д. Фельдштейн, Л.В. Шевченко). Питання відповідального ставлення висвітлювали зарубіжні дослідники (О. Блазі, Л. Кольберг, Ж. Піаже, Ф. Хайдер).

Останнім часом інтерес психологів до проблеми розвитку відповідального ставлення зростає. Про це свідчать роботи С.В. Баранової, Л.П. Василенко, О.В. Силаєвої та ін. Водночас, аналіз психолого-педагогічних досліджень вказує на те, що проблема психологічних особливостей формування відповідального ставлення студентської молоді до вивчення іноземної мови ще не вивчена достатньою мірою.

Отже, суспільна значущість та недостатнє висвітлення у психології даної проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Психологічні особливості формування відповідального ставлення до вивчення іноземної мови у студентів вищих навчальних закладів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до плану науково-дослідних робіт кафедри психології НПУ імені М.П. Драгоманова і пов'язане з науково-дослідною роботою відділу психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України на 2005-2007 рр. “Психологічні засади теорії та практики профорієнтації учнівської молоді на робітничі професії” (РК № 0104U010876). Тема дисертації затверджена Вченою радою НПУ імені М.П. Драгоманова, протокол № 8 від 29 березня 2002 р., і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні, протокол № 8 від 29 жовтня 2002 р.

Об'єкт дослідження - відповідальне ставлення студентів до вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження - психологічні особливості формування відповідального ставлення до вивчення іноземної мови у студентів неспеціалізованих факультетів вищих навчальних закладів.

Мета дослідження - з'ясування психологічних особливостей формування відповідального ставлення до вивчення іноземної мови у студентів неспеціалізованих факультетів.

На досягнення мети спрямовано такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз даних з проблеми психологічних особливостей формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови у вищому навчальному закладі.

2. Емпірично дослідити структурні компоненти відповідального ставлення та особливості їх розвинутості у студентів.

3. Розробити програму та експериментально визначити психологічні особливості формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови як нефахового предмету.

4. Обґрунтувати методичні рекомендації для викладачів іноземної мови щодо формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови на неспеціалізованих факультетах.

Для вирішення поставлених завдань дослідження використано такі методи: теоретичні - аналіз, порівняння, зіставлення, узагальнення, систематизація даних наукових джерел; емпіричні - спостереження, анкетування, тестування, констатувальний експеримент, за допомогою яких визначались психологічні особливості та рівні прояву відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови; розвивальні - формувальний експеримент, за допомогою якого перевірялися основні принципи програми, що передбачала створення ситуацій відповідальності та вибору навчальних завдань, організацію спілкування та навчальної співпраці у підгрупах студентів; обробка та інтерпретація - за допомогою методів статистичної обробки даних (комп'ютерні програми - Microsoft Office Excel 2003 та SPSS 11).

Експериментальна база дослідження - фізико-математичний, соціально-педагогічний, природничо-географічний факультети Кам'янець-Подільського державного університету та Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Дослідження проводилося впродовж 2001-2005 рр., у ньому взяло участь 350 студентів неспеціалізованих факультетів.

Наукова новизна дослідження: вперше визначено психологічні особливості викладання іноземної мови при формуванні відповідального ставлення у студентів неспеціалізованих факультетів вищих навчальних закладів; запропоновано комплексну психодіагностичну методику оцінювання, визначення рівнів прояву відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови як нефахового предмету та схему їх узагальнення при розробці психологічних характеристик студентів; обґрунтовано програму формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови; набули подальшого розвитку методи інтерактивного й автономного навчання в процесі формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови на основі особистісного і комунікативного підходів.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та втіленні у навчально-виховний процес програми формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови, у впровадженні в процес навчання студентів вищого навчального закладу методів інтерактивного і автономного навчання, в обґрунтуванні методичних рекомендацій щодо використання результатів дослідження.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося у формі викладання спецкурсу для студентів фізико-математичного, природничого, економічного факультетів Кам'янець-Подільського державного університету (довідка № 49 від 12.12. 2004 р.); Подільського державного аграрно-технічного університету (довідка № 75-10/1-559 від 19.12.2006 р.); Хмельницького національного університету (довідка від 07.12.2006 р.).

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечено використанням адекватних проблемі теоретико-методологічних принципів; комплексу об'єктивних методів дослідження, відповідних його об'єкту, предмету, меті та завданням; надійних методів статистичної обробки даних, кількісної та якісної інтерпретації результатів дослідження.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у формі доповідей на ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2005 р.); науково-практичній конференції у Ніжинському державному університеті імені М. Гоголя (Ніжин, 2005 р.); науково-практичному семінарі: “Теоретико-методичні засади підготовки старшокласників до професійної діяльності в умовах профільного навчання” (Бориспіль, 2005 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психологія особистості безробітного” в Інституті підготовки кадрів державної служби зайнятості України (Київ, 2006 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання безробітних” (Київ, 2006 р.); І Всеукраїнській конференції “Актуальні проблеми профорієнтації в неперервній освіті” (Київ - Кам'янець-Подільський, 2006 р.); науково-методичному семінарі практичних психологів ПТНЗ (Київ, 2006 р.); звітних науково-практичних конференціях НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 2001-2004 рр.), Кам'янець-Подільського державного університету (2004-2006 рр.), Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2005-2007 рр.), на засіданнях відділу психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2005-2007рр.).

Публікації. Основні положення і результати дисертаційного дослідження знайшли відображення у 12 одноосібних наукових працях, з них 7 статей опубліковано у провідних фахових виданнях, затверджених ВАК України, 2 статті у збірниках наукових праць та 3 статті у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, 18 таблиць на 17 сторінках, 3 схем на 2 сторінках, 10 діаграм на 10 сторінках, списку використаних джерел, що включає 226 найменувань (з них 10 іноземною мовою), 10 додатків на 58 сторінках. Обсяг основного змісту роботи становить 195 сторінок.

2. Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження проблеми формування відповідального ставлення студентів вищих навчальних закладів до вивчення іноземної мови, визначено науковий апарат дослідження - об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання. Висвітлено його методи, наукову новизну та практичну значущість; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дисертаційного дослідження у практику.

Перший розділ “Теоретичний аналіз проблеми формування відповідального ставлення студентів вищих навчальних закладів до вивчення іноземної мови” містить три підрозділи.

У першому підрозділі проаналізовано проблему відповідальності у вітчизняній та зарубіжній психології. Аналіз результатів досліджень відповідальності як риси особистості свідчить про тісний зв'язок цього поняття із моральним розвитком особистості, з процесом її соціалізації на всіх етапах навчання й виховання (К.О. Абульханова-Славська, М.Й. Боришевський, Б.С. Братусь, І.С. Кон, Г.С. Костюк, О.І. Левицькі, К. Муздибаєв, С.Л. Рубінштейн). Відповідальність особистості як функція її когнітивного розвитку розкривається у зарубіжних дослідженнях (О. Блазі, Л. Кольберг, Ж. Піаже, Ф. Хайдер). Узагальнення підходів різних авторів свідчить про необхідність розглядати структуру відповідальності в єдності її мотиваційно-афективного, когнітивно-регулятивного, контрольно-оціночного та звітно-поведінкового компонентів.

Перший компонент включає ієрархізовану систему смислів і мотивів відповідального ставлення, а також емоційні переживання, пов'язані з предметом, інстанцією та ситуацією (“задоволення-незадоволення”, “симпатії-антипатії”, “любові-ненависті” тощо). Другий компонент містить систему засвоєних особистістю знань про сутність відповідальності, зокрема, її предмет, обов'язки, завдання, норми поведінки та інстанцію відповідальності, знання своїх можливостей діяти певним чином і специфіку різних ситуацій ставлення. Третій компонент - включає механізм самоконтролю та самооцінки власних дій та вчинків. Четвертий компонент виявляється у реалізації певного ставлення, конкретних вчинків, що випливають з норм відповідальності.

Таким чином, відповідальність зумовлена об'єктивним ставленням студентів до своєї діяльності, вона відображається у змісті їх свідомості, стає моральною якістю, необхідною для майбутнього професійного вдосконалення. Ця якість передбачає здатність враховувати при виборі способу поведінки і при аналізі вчинків ті чи інші соціальні норми, вміння співвідносити наслідки вчинків із вимогами суспільства, в межах яких особистість діє. Глибина, інтенсивність цієї якості залежить від рівня самосвідомості особистості, міри її включеності у систему міжособистісних зв'язків. Оскільки відповідальне ставлення виникає як результат здійснення належної поведінки при відносно вільному виборі засобів їх реалізації, тобто при певній свободі особистості, то з цього випливає, що саме свобода вибору є суб'єктивною передумовою відповідального ставлення.

Отже, відповідальність - це моральна якість людини, в якій інтегровані її духовні, психічні та психофізіологічні функції. Ця якість розглядається як смислове утворення особистості, загальний принцип зіставлення (особистісної саморегуляції) мотивів, цілей та засобів життєдіяльності, що не є конкретним мотивом чи їх сукупністю, але зумовлює мотивацію конкретних дій та вчинків, виступає одним з механізмів створення особистістю мотиваційної ієрархії. Відповідальність трактується, як покладений на кого-небудь чи взятий ким-небудь обов'язок звітувати за свої дії та визнавати себе суб'єктом їх наслідків.

У другому підрозділі розглянуто відповідальність та відповідальне ставлення студентів до професійного навчання у вищих навчальних закладах. Проаналізовано критерії диференціації понять відповідальності та відповідального ставлення особистості з розкриттям діалектики взаємозв'язку між цими близькими психічними явищами.

Узагальнення результатів досліджень, присвячених як відповідальності особистості (С.В. Баранова, І.Д. Бех, Л.П. Василенко, Т.Г. Гаєвая, Ж.Е. Завадська, К.А. Клімова, Н.А. Мінкіна, К. Муздибаєв, Н.П. Нєчаєва, М.А. Рогаліс, М.В. Савчин, Т.М. Сидорова, О.В. Силаєва, Л.В. Шевченко, І.Д. Фельдштейн), так і її відповідальному ставленню (М.І. Алєксєєва, О.Г. Асмолов, Л.І. Божович, М.Т. Дригус, Г.С. Костюк, А.К. Маркова, С.Г. Москвічов, В.М. Мясищев, П.Я. Якобсон), дозволило з'ясувати зміст поняття відповідального ставлення.

Ряд дослідників схильні вважати провідною якістю особистості відповідальність і формування відповідального ставлення до учіння будують на основі процесу переносу цієї якості на нові види діяльності (Л.П. Василенко, М.В. Савчин, К. Муздибаєв). Інші вчені вивчають процес формування свідомого, позитивного, відповідального ставлення до учіння та пізнання (В.Н. Горовенко, М.Т. Дригус, А.І. Жаворонко, Н.П. Зубалій, К.І. Корєгін, В.М. Мясищев), покладаючи в основу його визначення моральні та світоглядні характеристики. Свідоме ставлення визначається як вища форма активно-позитивного ставлення до учіння, для якого характерне глибоке переконання особистості в необхідності знань і вмінь, зацікавленість в них.

Відповідальність і відповідальне ставлення співвідносяться між собою як два боки одного й того ж явища, як потенційне й актуальне, як властивість особистості та її реалізація у діяльності. Відповідальне ставлення саме по собі не забезпечує відповідальної поведінки, для здійснення якої особистість повинна володіти адекватними операційними засобами (знаннями, вміннями, навичками). Тому відповідальне ставлення являє собою реалізацію готовності особистості діяти відповідально, відповідально засвоювати необхідні для цього засоби.

У третьому підрозділі представлені психологічні підходи до проблеми вивчення студентами іноземної мови на основі формування відповідального ставлення до навчання. Важливим теоретичним положенням для визначення підходів до формування відповідального ставлення є залежність ставлення як складного мотиваційно-афективного, когнітивно-регулятивного, контрольно-оціночного та звітно-поведінкового утворення особистості від виконуваної нею діяльності, тобто від навчальної діяльності з вивчення іноземної мови. Особливістю вивчення іноземної мови є тривалий і систематичний, планомірний і послідовний характер, що особливо виразно визначає параметри відповідального ставлення студента. Розглядаючи проблему співвідношення мотивації вивчення іноземної мови із відповідальним ставленням до цього процесу, слід зауважити, що таке ставлення може поєднуватись із різними мотивами вивчення іноземної мови.

Інтересам розкриття теми нашої роботи відповідає аналіз особливостей процесу вивчення іноземної мови в порівнянні з іншими навчальними предметами. Цим питанням присвячено низку психологічних досліджень. Зокрема, польська дослідниця М. Кліш істотною особливістю вивчення мови, у порівнянні з іншими предметами, вважає ту обставину, що в усіх навчальних предметах мова виступає знаряддям подання відповідних знань, а при вивченні іноземної мови вона сама стає предметом вивчення, тому слід засвоїти не тільки мовні структури, але й навчитися користуватися ними.

Інші вітчизняні і зарубіжні дослідники (О.Ф. Волобуєва, Л.В. Засєкіна, Ю.І. Кабрін, B.C. Коростелев, В.П. Кузовлев, Р.П. Мільруд, Е.І. Пассов, B.I. Співак.) звертають увагу на вивчення іноземної мови як встановлення духовного зв'язку з іншими людьми - носіями певної культури. Дослідники Н.А. Вінніченко, В.М. Карпова, В.Г. Касянова наголошують на відмінності у процесах вивчення іноземної мови в аудиторії та оволодіння нею у реальному мовному середовищі. Важливість вивчення іноземної мови студентами немовних спеціальностей у вищому навчальному закладі підкреслюють багато авторів (І.О. Зимняя, Н.В. Комусова, О.О. Кузнєцова, О.О. Леонтьєв, Л.А. Онуфрієва, Є.В. Рощіна, Т.Б. Тихонова). На певні обмеження у дії мотиву значущості вивчення іноземної мови для майбутньої професії вказують С.Т. Григорян, О.М. Гринчишин, П.Я. Козик. На думку Н.Н. Бабіч, Р. Гарднер, С.Л. Гейбла, Е.Л. Дезі, М. Кліш, У. Ламберт, Р.М. Райан, Х.Т. Райса, Дж. Роске, Н.М. Сімонової, К.М. Шелдона, Л.Я. Юрцевої, соціальна та комунікативна мотивація є важливою при вивченні іноземної мови. Деякі дослідники (Р.А. Брандт, Р.С. Вайсман, С.Т. Григорян, Е.А. Нєпомнящая, В. Хамільтон, Д.Х. Хасанбаєва, Х.Х. Штерн) стверджують, що результативність вивчення іноземної мови залежить від афективного компоненту ставлень студентів.

О.О. Леонтьєв підкреслює, що під час вивчення іноземної мови успіх значною мірою залежить від ініціативності, самостійності, творчості студентів; у процесі засвоєння іноземної мови особливо яскраво виявляються всі особистісні якості учня та їх вплив на успішність навчання. Тому, формуванню у студентів відповідального ставлення до вивчення іноземної мови сприяють такі підходи до навчання іноземної мови, як комунікативний та професійно-орієнтований.

Другий розділ “Експериментальне дослідження психологічних особливостей розвитку структурних компонентів відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови у вищому навчальному закладі” містить три підрозділи.

У першому підрозділі представлена процедура та методика констатувального експерименту. Теоретичні підходи до вивчення стану проблеми у психолого-педагогічній науці зумовили вибір відповідних методів, які дають можливість визначити та дослідити психологічні особливості розвитку структурних компонентів відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах.

На першому етапі визначався рівень відповідальності студентів за допомогою модифікованої методики В.П. Прядеїна „Опитувальник багатовимірно-функціонального аналізу відповідальності”, шкали “Риса відповідальності” методики СБДО (Л.М. Собчик), спостереження з використанням прийомів, розроблених А.К. Марковою, експертних оцінок викладачів іноземної мови, авторської методики “Образ іноземної мови як навчального предмету”. У комплексі ці методики дозволяли визначити рівень розвитку відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови, спираючись на відповіді студентів і на особливості їхньої поведінки під час занять з іноземної мови та враховуючи думку викладачів.

На другому етапі виявлялись особливості розвитку навчальної мотивації студентів за допомогою опитування викладачів та самих студентів з використанням наступних методик: опитувальника Є.П. Ільїна “Спрямованість на оцінку”, опитувальника О.О. Реана-Є.П. Ільїна “Мотивація успіху та страх перед невдачею”, авторської анкети на визначення співвідношення внутрішньої й зовнішньої мотивації.

На третьому етапі з'ясовувались особливості розвитку самоконтролю та самооцінки студентів з використанням методики визначення локус контролю (Дж. Роттера); методики “Шкала оцінки потреби у досягненні під час вивчення іноземної мови”, методики визначення самооцінки та методики особистісного диференціала.

Таким чином, психодіагностичний комплекс дослідження відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови та його особистісних компонентів включав різноманітний методичний інструментарій, що дозволило з достатньою мірою достовірності визначити динамічні та змістові особливості відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови та здійснити повноцінну кількісну і якісну обробку діагностичних результатів.

У другому підрозділі представленні результати емпіричного дослідження психологічних особливостей відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови.

Внаслідок проведення констатувального експерименту за модифікованим опитувальником В.П. Прядеїна були виділені три групи студентів із різним рівнем відповідального ставлення до вивчення іноземної мови: високим (10,3%), середнім (57,1%), низьким (32,6%), а також з'ясовано змістові компоненти (параметри) відповідального ставлення. У таблиці 1 відображено параметри прояву відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови.

Таблиця 1. Прояв параметрів відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови

Так, у студентів із високим рівнем відповідального ставлення найбільшою вираженістю відзначаються соціоцентрична мотивація, когнітивна осмисленість, інтернальна регуляція, операційний характер долання труднощів. Вони переважають у 75-82% студентів цієї групи. Результати виявлення рівня відповідального ставлення за модифікованою методикою В.П. Прядеїна ми зіставили із результатами опитування за шкалою „Риса відповідальності” методики СБДО. Коефіцєнт кореляції Пірсона між рядами числових результатів за модифікованою методикою В.П. Прядеїна та шкалою „Риса відповідальності” дорівнює r = 0,76 (рівень значущості р ‹ 0,001), що свідчить про достатньо достовірні результати визначення рівнів відповідального ставлення.

Для виявлення ступеню зв'язку між рівнем відповідального ставлення до вивчення іноземної мови із значущістю для студента його оцінок з іноземної мови, ми вирахували коефіцієнт кореляції Пірсона окремо для кожної групи студентів. Виявилось, що найсильніший зв'язок значущості оцінки та рівня відповідального ставлення спостерігається у групі студентів з високим рівнем відповідального ставлення (r = 0,87, значущість на рівні р ‹ 0,001), у групі студентів із середнім рівнем він найменший (r = 0,45, значущість на рівні р ‹ 0,01), у групі студентів із низьким рівнем знову зростає (r = 0,62, значущість на рівні р ‹ 0,001). У цілому ж по вибірці r = 0,64, при значущості на рівні р ‹ 0,001. На даному етапі констатувального експерименту визначений контрольно-оціночний компонент відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови.

Таким чином, оцінка викладача за знання іноземної мови має для студентів досить вагоме значення, яке зростає із переходом відповідального ставлення від середнього до високого рівня. Водночас, для студентів із середнім рівнем відповідального ставлення вагоме значення має пізнавальна мотивація при зниженні вольових зусиль та ваги оцінки викладача. Успіхи у навчанні та відповідальність цих студентів залежить, насамперед, від фактору інтересу при зниженні соціальної та професійної мотивації. Як правило, це здібні студенти з послабленими вольовими якостями. До групи з низьким рівнем відповідального ставлення, навпаки, належать студенти з досить сильною соціальною та професійною мотивацією, але з низьким рівнем здібностей до вивчення іноземної мови.

З метою вивчення взаємозв'язку між рівнем відповідального ставлення та якостями особистості студентів ми використали методику особистісного диференціала. Методика виявляє три якості особистості, які на нашу думку, найбільш чітко відображають відповідальне ставлення до вивчення іноземної мови: рівень самоповаги, рівень усвідомлення вольових якостей та екстравертованість особистості, що виявляється як її активність, імпульсивність, комунікабельність на інтервалі від максимального рівня (21 бал) до мінімального (- 21 бал) (табл. 2.).

Таблиця 2. Зв'язок якостей особистості студентів з рівнем відповідального ставлення до вивчення іноземної мови

Отже, найвищі показники самоповаги спостерігаються у студентів із низьким та середнім рівнем відповідального ставлення. Найнижчі показники самоповаги властиві деяким представникам групи з низьким рівнем відповідального ставлення. У цій групі досліджуваних 25% складають студенти із зниженою самоповагою. Для 85% студентів зі стійким рівнем відповідального ставлення властиві середні показники самоповаги - вони коливаються у межах від 13 до 16 балів. Серед студентів із середнім рівнем відповідального ставлення переважають середні та високі показники самоповаги - вони коливаються в інтервалі від 14 до 20 балів.

Дослідницька робота на констатувальному етапі дозволила встановити динамічні та змістові характеристики відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови. Динамічні характеристики використовувалися нами з тим, щоб диференціювати студентів залежно від рівня розвитку в них відповідального ставлення. Змістові характеристики відповідального ставлення студентів виявлялись як особливості мотивації, що спонукають студентів до відповідальної поведінки, самоконтролю й самооцінки студентів.

Результати вивчення особливостей мотивації, оцінки та контролю як показників відповідального ставлення студентів були узагальнені у психологічних характеристиках студентів з різним рівнем відповідального ставлення до вивчення іноземної мови.

У третьому підрозділі подана психологічна характеристика рівнів відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови, яка передбачає висвітлення у ній таких компонентів відповідального ставлення, як мотиваційно-афективного, когнітивно-регулятивного, контрольно-оціночного та звітно-поведінкового. У представників групи студентів з низьким рівнем відповідального ставлення частіше домінує зовнішня мотивація (67%). Вони мають переважно завищену чи занижену самооцінку; серед них найменше осіб із адекватною самооцінкою. У цій групі спостерігаються як найвищі, так і найнижчі показники самоповаги, що пов'язано із рівнем їх успішності з інших навчальних дисциплін. Неадекватність самооцінки та рівня самоповаги тим реальним успіхам, які ці студенти досягають при вивченні іноземної мови, стає перешкодою на шляху подолання значних суб'єктивних труднощів у процесі опанування іноземною мовою. Студенти з низьким рівнем відповідального ставлення переважно байдуже ставляться до помилок, можуть їх взагалі не помітити внаслідок своєї неуважності. У них переважають мотиви страху перед покаранням (98%), бажання отримання хорошої оцінки (97%), очікування контролю з боку викладачів (90%). Найменш значущим мотивом є мотив особистісних переконань.

У студентському колективі представники групи з низьким рівнем відповідального ставлення до вивчення іноземної мови мають стійкий статус аутсайдерів з оволодіння іноземною мовою, при цьому серед цих студентів є такі, які мають досить вагомі навчальні досягнення з інших предметів - наприклад, з математики, фізики, тобто з блоку фахових дисциплін, що підвищує їх загальний статус серед товаришів. Представники даної групи засвідчують середній рівень значущості для них оцінок з іноземної мови; при цьому важливим є не рівень оцінки, а сам факт її наявності. У своїй професії вони розраховують досягти успіху і без оволодіння іноземною мовою, спираючись на стереотипні уявлення, що іноземна мова досяжна для оволодіння не всім, що цей предмет вимагає особливих здібностей.

Студенти з високим рівнем відповідального ставлення відзначаються глибокою інтеріоризацією зовнішніх вимог, норм, очікувань з боку оточуючих, внаслідок чого їх поведінка стає ситуативно незалежною, внутрішньо зумовленою та водночас соціально бажаною. Під час занять з іноземної мови студенти з високим рівнем відповідального ставлення демонструють активність, ініціативність, варіативність у підборі способів виконання складних завдань. При появі труднощів чи помилок у роботі їх активність зростає і виявляється у варіативних пошукових діях, спрямованих як на внутрішні (зростання зосередженості, самоконтролю, актуалізація образів пам'яті, процесів мислення та уяви), так і на зовнішні ресурси (довідкова література, консультування у викладачів, референтних товаришів). Студенти відзначаються гнучкою емоційною динамікою у зв'язку із результатами своєї діяльності, переживаючи гордість та самоповагу у ситуаціях успіху та почуття провини у ситуаціях невдач.

Для мотивації вивчення іноземної мови студентам з високим рівнем відповідального ставлення властиве тісне та гармонійне поєднання навчально-пізнавальних та соціальних мотивів. Найбільш значущими для цих студентів виявляються такі мотиви, як підтримання власного статусу (85% студентів цієї групи), прагнення до успіху (75%), бажання хорошої оцінки (75%) та особисті переконання (65%). Вони відзначаються гармонійним співвідношенням зовнішньої мотивації із внутрішньою. Вагомість ролі соціального схвалення для студентів зі стійкою відповідальністю підтверджується і найсильнішим порівняно, із іншими студентами, зв'язком значущості оцінки і рівня відповідального ставлення за коефіцієнтом кореляції (r = 0,67, значущість при р ‹ 0, 001). Для цих студентів характерний змішаний локус контролю, коли інтернальність поєднується із екстернальністю; високий рівень домагань, адекватна або дещо знижена самооцінка, що забезпечує оптимальне самовдосконалення. Більшості студентів цієї групи (85%) властиві середні показники самоповаги та самооцінки вольових якостей.

Отже, у представлених психологічних характеристиках рівнів прояву відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови висвітлено залежність розвитку відповідального ставлення до навчально-професійної діяльності взагалі та до вивчення іноземної мови зокрема, від мотиваційно-афективного компоненту, когнітивно-регулятивної складової, контрольно-оціночних якостей та звітно-поведінкових ознак. Такі характеристики виступають важливим матеріалом, який дозволяє розробити підходи щодо формування відповідального ставлення до вивчення іноземної мови, визначити його мету, завдання, психологічні засоби та програму реалізації. Це стало предметом нашої роботи на формувальному етапі експерименту.

Третій розділ “Формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови як нефахового предмету” містить три підрозділи.

У першому підрозділі розглянуто основні принципи, визначено етапи та програма дослідження психологічних особливостей формування відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови. Програма передбачала спеціально організоване експериментальне навчання студентів іноземної мови із включенням елементів особистісно-орієнтованого міжособового спілкування та відносин „відповідальної залежності”.

На основі програми здійснювалося формування структурних компонентів відповідального ставлення та провідних особистісних якостей майбутніх фахівців. На основі результатів експериментального дослідження структурними компонентами відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови виступили: мотиваційно-афективний, когнітивно-регулятивний, контрольно-оціночний та звітно-поведінковий.

На початковому етапі експерименту надавалась перевага формуванню мотиваційно-афективного та когнітивно-регулятивного компонентів. У змісті нормативної граматики розмовної мови вводились граматичні явища у межах комунікативної системи. Перед студентами ставилось завдання накопичення мовленнєвого досвіду й мовних засобів, вивчення та осмислення студентами граматичних явищ для усвідомлення їх специфіки та місця в системі іноземної мови.

Другий етап спрямовувався на формування мотиваційно-афективного та контрольно-оціночного компонентів. На даному етапі студенти здійснювали систематизацію граматичних явищ іноземної мови, при цьому використовувалися прийоми стимулювання монологічного і діалогічного мовлення, проводилися тренувальні вправи, розвивалися навички використання конкретного мовного матеріалу в процесі спілкування.

На третьому етапі зосереджувалася увага на формуванні звітно-поведінкового компоненту відповідального ставлення. Широко використовувалися методи усного спілкування та прийоми поведінкової імпровізації у діалогічному мовленні. Студенти самостійно моделювали ситуації максимально наближені до реальної практики спілкування. Експериментально знижувались жорсткі правила поведінки та змістовні межі завдань. Практикувалось призентування індивідуального стилю спілкування та поведінки різного типу міжособових стосунків.

У другому підрозділі проаналізовано результати формувального експерименту. З метою реалізації програми формування відповідального ставлення було створено, на базі чотирьох академічних груп, дві групи студентів: експериментальну (30 осіб) та контрольну (28 осіб). Групи підбиралися так, щоб забезпечити у них ідентичність вихідних рівнів відповідального ставлення. Досліджуваними були студенти експериментальної та контрольної груп другого курсу фізико-математичного факультету.

Аналіз результатів формувального експерименту (табл. 3) виявив позитивну динаміку вираженості компонентів відповідального ставлення і в експериментальній, і в контрольній групі. Проте амплітуда динамічних змін виявилася значно вищою в експериментальній групі. Змістом змін відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови стали: підвищення рівня контрольно-оціночного компоненту, збільшення наполегливості, працездатності (ергічності: до експерименту - 53%, після - 60% ); підвищення рівня мотиваційно-афективного та когнітивно-регулятивного компонентів, зростання значущості соціальної мотивації (соціоцентричності: до експерименту - 43,3%, після - 66,6% та екстравертованості: до експерименту - 50%, після - 53%), глибини розуміння значущості виконуваної роботи (осмисленість - 60% переважає над обізнаністю - 40%); підвищення рівня звітно-поведінкового компоненту, орієнтованості на конкретні результати (до експерименту - 43,3%, після - 60%), а не на наміри та плани; підвищення ролі стимулюючих емоційних станів, бадьорості, ентузіазму прослідковуються за мотиваційно-афективним компонентом (до експерименту - 50%, після - 53%); впевненості у необхідності вивчення іноземної мови, здатності володіти собою, регулювати свою мотивацію та поведінку; прагнення до справжнього, а не до формального оволодіння іноземною мовою.

Таблиця 3. Динаміка компонентів відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови

Отже, зростання рівня відповідального ставлення студентів експериментальної групи до вивчення іноземної мови носить характер системних змін в їх особистості. Зокрема, в мотиваційно-афективній, когнітивно-регулятивній, контрольно-оціночній та звітно-поведінковій її сфері.

Результати формувального експерименту також свідчать про те, що високий рівень відповідального ставлення студентів до вивчення іноземної мови співвідноситься з їх середніми показниками самоповаги й самооцінки вольових якостей та із досить низькими рівнями екстравертованості (табл. 4). Відповідальне ставлення студентів забезпечується переважно їх інтравертованістю, але гранично високі показники цієї якості негативно позначаються на соціальних контактах і водночас на відповідальному ставленні до товаришів, оскільки організація активної комунікації та взаємодії між студентами під час навчальних занять ставить студентів перед необхідністю реагувати на впливи товаришів, спостерігати за їх успіхами, надавати їм допомогу тощо.

Таблиця 4. Порівняльний аналіз динаміки якостей особистості студентів в залежності від рівня відповідального ставлення до вивчення іноземної мови

У результаті формувального експерименту самоповага отримує більше середніх показників при зменшенні крайніх - високих або низьких. У групі студентів з високим рівнем відповідального ставлення середній рівень самоповаги зростає на 2%, у групі студентів із середнім рівнем відповідального ставлення - на 14%, у групі студентів із низьким рівнем відповідального ставлення - на 17%.

Подібна закономірність спостерігається і щодо самооцінки вольових якостей. Але тут вона не настільки однозначна, бо у групі з високим рівнем відповідальності високий рівень самооцінки вольових якостей зростає на 2%, а середній - на 3%. У групі студентів із середнім рівнем відповідального ставлення до вивчення іноземної мови самооцінка вольових якостей середнього рівня зростає на 17%, а у групі студентів із низьким рівнем відповідального ставлення - на 16%. При цьому зменшується кількість студентів із крайніми показниками самооцінки вольових якостей.

Аналіз результатів експериментального дослідження відповідального ставлення до іноземної мови також виявлено вагомість ознак, що відображають суспільну значущість іноземної мови (на 1,8 рангів); а також роль іноземної мови у налагодженні міжособистісних контактів (на 0,4 рангу); знижується вагомість ознак, що відображають можливості іноземної мови для пізнавальної діяльності (на 0,6 рангу), вольові якості студента, необхідні при її засвоєнні (на 0,6 рангу).

В образі іноземної мови як навчального предмету, притаманному студентам із середнім рівнем відповідального ставлення, найбільш помітно зростає вага ознак суспільної значущості вивчення іноземної мови (на 3,9 рангів); а також вагомість ознак пізнавального характеру (на 1,6 рангів). Знижується вага ознак іноземної мови як засобу налагодження контактів з оточуючими (на 2,4 рангів) та ознак, що відображають вольові зусилля при вивченні іноземної мови (на 1,8 рангів).

Образ іноземної мови у студентів з низьким рівнем відповідального ставлення після формувального експерименту відзначається зростанням ваги ознак суспільної значущості (на 2,5 рангів); ваги ознак пізнавального характеру (на 1,5 рангів). Зменшується вага ознак іноземної мови як засобу налагодження міжособистісних контактів (на 0,3 ранга) та ознак, співвіднесених із вольовими зусиллями ( на 2,6 рангів).