Продуктивное мышление

Я хочу заметить, что черты прямолинейности, честности, искренности, видимо, не являются второстепенными в таком процессе. Вообще говоря, точка зрения, согласно которой мышление рассматривают только как интеллектуальную операцию и полностью отделяют ее от человеческих установок, чувств и эмоций - "потому что эти темы принадлежат к другим главам психологии", - является весьма искусственной и узкой. Это становится особенно ясным в нашем примере, в переходе от слепого эгоцентрического видения с присущими ему эмоциями к последующим шагам. Но даже те процессы, которые, по-видимому, являются чисто интеллектуальными, предполагают определенную установку человека - некую готовность рассматривать проблему, делать это открыто, честно и искренне. Хотя я только кратко упоминал этот факт в предыдущих главах, он, видимо, играет важную роль во многих случаях продуктивного мышления, и даже в наших элементарных геометрических задачах.

Возможно, конечно, что определенное решение находится тогда, когда субъект занимает как раз противоположную позицию, когда он пытается действовать в данной ситуации обманным путем или грубо нарушить ее требования. Но здесь такие факторы не просто сопровождают "интеллектуальные операции", скорее сама природа операций, их генезис и развитие глубоко связаны с отношением человека к проблеме и ее решению. Хитрость и дух деспотизма, видимо, не лучшая установка в продуктивном мышлении, хотя иногда они и могут привести к практическому успеху и тем самым оказаться на короткое время и в ограниченных масштабах эффективными.

С этими вопросами связан еще один момент, который, по всей видимости, имеет чрезвычайно важное значение для правильного понимания продуктивного мышления как в теоретическом, так и в практическом плане. Это переход от первой стадии, когда субъект просто хочет достичь определенной цели - когда его мысли полностью сосредоточены на этой цели, - к следующей, когда векторы, операции, действия концентрируются вокруг более фундаментальных требований ситуации. Когда субъект видит только эту цель и полностью руководствуется желанием достичь ее, он в каком-то смысле может стать практически слепым. Часто он должен сначала забыть то, чего он хотел раньше, чтобы почувствовать требования самой ситуации. И тогда, в лучшем случае, его установка будет больше похожа на установку врача или мудрого наставника, чем на установку умного и властолюбивого победителя или агрессора.

Этот переход является одним из самых значительных моментов многих подлинных процессов мышления. Роль чисто субъективных интересов личности в действиях человека, на мой взгляд, сильно переоценивается. Настоящие мыслители забывают о себе в процессе мышления. Главные векторы в подлинном мышлении часто не связаны с "я" и личными интересами, скорее они представляют структурные требования данной ситуации. Когда же такие векторы все-таки относятся к "я", то это "я" не является центром субъективных устремлений.

Конечно, этот переход может осуществляться в направлении более глубоких требований самого "я". Иногда наблюдается счастливое совпадение требований проблемной ситуации с реальными глубокими потребностями "я", как в случае с нашими мальчиками.

Это был только скромный небольшой рассказ. Однако некоторые его моменты, как, например, существенный прогресс, который произошел в связи с изменением центрирования, свидетельствуют о чрезвычайно важных возможностях людей, человеческого общества.

Центрирование - то, как мы рассматриваем части, отдельные элементы ситуации, их значение и роль по отношению к центру, сути или корню, - является наиболее важным фактором в мышлении. Традиционная логика и психология пренебрегали проблемами центрирования. Мощные силы действуют в ходе центрирования, в ходе - или в попытке - рассмотрения действительного центра той или иной ситуации; но они в равной степени сильны и в случаях слепого, принудительного или волевого децентрирования, столь эффективно используемого в некоторых видах политической пропаганды. Хотя многие мощные силы препятствуют правильному центрированию, люди совсем не хотят быть слепыми, они стремятся к правильному, справедливому центрированию ситуаций в соответствии с природой объекта и объективными структурными требованиями.

Что же касается понятия центрирования, то тут, видимо, молчаливо признается, что адекватное центрирование и его последствия для объективности и справедливости являются чрезвычайно важными. Иначе почему же неверное центрирование тем сильнее маскируется и выдается за истинное и справедливое, чем меньше оно является таковым?

Какой способ обучения доказательствам психологически хорош, а какой плох - это вопросы, которые следует решать эмпирически. Нужно сравнить различные способы обучения, учитывая те трудности, которые возникают при усвоении, запоминании, а также возможности их воспроизведения и применения к решению других задач. Дело не только в овладении определенными приемами, но также и в ориентации в материале, открытости ума, развитии способностей мыслить.

Для многих - не для всех-детей желательно начинать с конкретных, реальных жизненных ситуаций, когда предлагаемая задача, скажем определение площади прямоугольника, является вполне разумным требованием. Это можно сделать, например, рассказав им о двух фермерах, которые обмениваются двумя участками земли, или о фермере, который пытается узнать, сколько потребуется зерна для определенной части его поля, - эти ситуации естественно требуют определения площади.

Для таких детей весьма существенно, есть ли вообще какой-нибудь реальный смысл в постановке данной проблемы. В качестве иллюстрации могу привести следующие примеры.

Двадцать пять лет назад родители девятилетней девочки, мои друзья, сказали мне, что она испытывает большие затруднения в учебе. Дела обстояли настолько плохо, что учитель девочки посоветовал родителям обратиться за советом к психиатру. Родители привели девочку к профессору Z, известному психиатру и психологу, в то время заведовавшему психиатрической клиникой. С грустью они сообщили мне о том, что он провел тестирование и посоветовал забрать ее из школы - столь низким был уровень ее развития. Он предложил поместить ее в дом для умственно отсталых детей и в заключение предупредил родителей, что если они не последуют его совету, то ребенок станет неуправляемым и, возможно, даже преступником.

Родители не могли последовать такому совету. Они чувствовали, что заключение психолога об их ребенке несправедливо: девочка часто проявляла отличный здравый смысл, особенно в реальных жизненных ситуациях, интересовалась искусством. Однако она испытывала трудности в учебе, особенно в арифметике. Низкие результаты тестирования интеллекта, полученные профессором, вполне согласовывались с ее плохой школьной успеваемостью.

Родителей интересовало мое мнение. Зная ребенка с младенчества, зная, что она была прекрасным здоровым ребенком, я предложил поговорить с ней. Вначале я попросил девочку рассказать мне, какие вопросы задавал ей профессор Z. Это были обычные вопросы, в том числе и арифметические задачи. Я переменил тему разговора. Я рассказал ей о конкретных событиях, которые якобы произошли в семье соседей, где мать собиралась купать ребенка, не имея подходящих емкостей. Девочка очень заинтересовалась рассказом, и, когда в драматический момент я задал вопрос: "Что делать?", - она реагировала живо и разумно. И это несмотря на тот факт, что я выбрал вопросы, требующие не только выполнения тех операций, которые проверял профессор Z, но также и других, более трудных операций. Девочка не могла решать задачи, смысла которых она не понимала. Однако если проблема возникала в конкретной ситуации, если сама ситуация требовала решения, она не испытывала каких-либо особых трудностей, часто демонстрируя присущий ей здравый смысл.

Обращавшиеся ко мне преподаватели математики неоднократно говорили о том, что их не удовлетворяют традиционные методы обучения. Они говорили также, что читали или слышали о моих исследованиях и чувствовали, что они могут помочь им преподавать более осмысленно. Но они не знали, как это можно сделать, как можно разработать конкретную методику обучения в свете гештальт-теории.

Мой собственный опыт преподавания свидетельствует о том, что лучше всего - особенно поначалу - как можно меньше показывать, "учить". Желательно также, насколько возможно, не давать готовых ответов. Ребенок должен сам прийти к задачам, которые он будет пытаться решить. Пусть он столкнется с проблемами, пусть получит помощь от преподавателя, когда она ему понадобится, но пусть он не просто копирует или повторяет показанные действия. Я бы по возможности избегал всего, что может привести к механизации обучения, к установке на механическое повторение.

Размещено на Allbest.ru