Психологічні детермінанти діалогового педагогічного спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні детермінанти діалогового педагогічного спілкування

А в т о р е ф е р а т

дисертаціі на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Становлення державності, кардинальні зміни в суспільно-політичному та економічному житті суспільства ставлять перед системою освіти нові завдання, що засвідчено Конституцією України, Законом України “Про освіту”, Державною національною програмою “Освіта” (Україна XXI століття), Національною програмою “Діти України”. Вирішення цих завдань залежить від послідовної демократизації та гуманізації взаємин учасників педагогічного процесу, що, в свою чергу, вимагає переходу від монологічного до діалогічного характеру спілкування вчителя з учнями. У зв'язку зі сказаним проблема дослідження психологічних детермінант, що визначають діалогічність професійно-педагогічного спілкування, набуває особливої актуальності.

Сучасний стан висвітлення проблем діалогового спілкування в науковій літературі включає ряд аспектів: соціально-філософський, культурологічний, методологічний, психологічний, педагогічний тощо. Так, сутність і специфіка діалогу розкривається в роботах М.М. Бахтіна, М. Бубера, Г.Я. Буша, В.С. Біблера, Я. Яноушека, І. Атватера. Аналізу методологічних проблем діалогового спілкування присвячені роботи К.О. Абульханової-Славської, Л.П. Буєвої, М.С. Кагана та ряду інших авторів. Психологічні аспекти діалогу досліджуються Б.Ф. Ломовим, О.О. Бодальовим, Г.О. Баллом, А.Б. Добровичем, М.Н. Корнєвим, О.В. Киричуком, А.У. Харашем, В.О. Татенко. В роботах М.Й. Боришевського, С.Л.Братченко, М.М. Заброцького, В.О. Кан-Каліка, С.Д. Максименко, Л.Е. Орбан, В.А. Семіченко, Т.М. Титаренко, С.О. Рябченко, Н.В. Чепелєвої, Н.І. Пов'якель, М.І. Алексєєвої, Федоришин Б.О., О.І.Кульчицької, розкриваються різні сторони професійно-педагогічного спілкування, в тому числі і проблема забезпечення його діалогічності.

В той же час цілий ряд аспектів діалогового спілкування в педагогічній діяльності залишається недостатньо вивченими, зокрема, відсутні спеціальні дослідження психологічних детермінант, що зумовлюють діалогічність спілкування вчителя з учнями.

Значущість і недостатня розробленість теоретичних та прикладних аспектів проблеми обумовила вибір теми даного дослідження: “Психологічні детермінанти діалогового педагогічного спілкування”.

Вибраний напрям дослідження має зв'язок з науковими програмами Прикарпатського університету ім.В.Стефаника. Тема дисертації входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри соціальної психології як складова теми “Психологія становлення особистості професіоналом”(протокол №6 від 26.03.1996р.).

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічне спілкування.

Предмет дослідження - психологічні детермінанти діалогового спілкування між вчителем та учнями.

Мета дослідження полягала у вивченні психологічних умов, що зумовлюють діалогічність спілкування в професійно-педагогічній діяльності.

Аналіз наукової літератури з проблеми та результати пошукових експериментів дозволили сформулювати гіпотези дослідження:

1. Стильові особливості педагогічного спілкування, зумовлені системою ціннісних орієнтацій, притаманних вчителю.

2. Існує взаємозв'язок між стильовими особливостями педагогічного спілкування, спроможністю вчителя до емпатії та мірою ригідності його пізнавальних процесів.

3. Ефективність формування у студентів підготовленості до діалогового спілкування з учнями залежить від впровадження у навчально-виховний процес вузу спецкурсу, метою якого має бути розвиток професійно значущих якостей особистості майбутнього вчителя, а методика вивчення має забезпечувати перетворення їх у суб'єктів учіння, що, у свою чергу, створює сприятливі умови для концептуального розвитку мислення, формування рефлексивного ставлення до професійної діяльності, вироблення комунікативної компетентності.

Відповідно до предмета, мети та гіпотез визначено такі завдання дослідження:

проаналізувати сучасний стан розробки проблеми діалогового спілкування між вчителем та учнями в науковій літературі та сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;

з'ясувати психолого-педагогічні показники діалогового спілкування в педагогічному процесі, визначити психологічні механізми ефективності діалогового спілкування вчителя і учня, експериментально дослідити взаємозв'язки між характером педагогічного спілкування та виділеними чинниками.

визначити психолого-педагогічні умови продуктивності формування у майбутніх вчителів підготовленості до діалогічного спілкування з учнями.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: системний підхід до вивчення психічного розвитку і формування особистості (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Б.Ф. Ломов); загальнопсихологічна концепція діяльності (О.М. Леонтьєв, В.В. Давидов, С.Д. Максименко); принцип детермінізму (С.Л. Рубінштейн), загальні положення теорії педагогічного спілкування (Г.О. Балл, О.О. Бодальов, Ю.М. Ємельянов, В.О. Кан-Калік, О.В. Киричук, Г.О. Ковальов, Я.Л. Коломинський, О.О. Леонтьєв, Х.Й. Лімейтес, О.В. Мудрик, Л.Е. Орбан, Л.О. Петровська, А.У. Хараш, Т.С. Яценко); теоретичні основи формування особистості вчителя (Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, С.Д. Максименко, О.Г. Мороз, Д.Ф. Ніколенко, В.О. Сластьонін, Г.С. Сухобська, Т.С. Яценко); дослідження психологічних особливостей педагогічного спілкування (С.Л. Братченко, Г.О. Денисенко, М.М. Заброцький, М.І. Алексєєва, Н.І. Пов'якель, О.М. Коропецька, С.О. Мусатов, С.О. Рябченко, Т.К. Чмут, В.А.Семіченко).

Методи дослідження. Для вирiшення поставлених завдань та перевiрки висунутих гiпотез була розроблена програма дослiдження, реалiзацiя якої передбачала застосування комплексу методів, що включав:

теоретичні методи: аналiз, осмислення і узагальнення філософської, культурологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; методи теоретичного моделювання та системного аналізу і синтезу при визначенні мети, гіпотез та завдань дослідження;

емпiричнi методи: спостереження, анкетування, тестування, інтерв'ю, індивідуальні та групові бесіди, метод незакінчених речень, психомалюнок, психолого-педагогічний експеримент.

Отримані дані піддавалися факторному та кореляційному аналізу з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

Дослідження проходило впродовж 1995-1998 років. Різними видами експериментальної роботи було охоплено: 365 вчителів загальноосвітніх шкіл м. Івано-Франківська, м. Чернівці, Івано-Франківської та Чернівецької областей; 397 учнів загальноосвітніх шкіл м. Івано-Франківська та Івано-Франківської області, 287 студентів Прикарпатського університету ім. В. Стефаника та Чернівецького університету ім. Ю. Федьковича.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичній та експериментальній розробці проблеми психологічної детермінації діалогічності у професійно-педагогічному спілкуванні; у виявленні взаємозв'язків між діалогічністю педагогічного спілкування та рядом психологічних чинників (особливостями системи ціннісних орієнтацій вчителя, розвитком у нього емпатії, рівнем ригідності його пізнавальних процесів тощо); у встановленні психолого-педагогічних умов ефективного формування у майбутніх вчителів підготовленості до діалогічності у спілкуванні з учнями.

Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні та поглибленні знань про закономірності, психологічні детермінанти та механізми діалогічності у професійно-педагогічному спілкуванні.

Практичне значення роботи полягає у тому, що отримані результати можуть бути використаними для підвищення ефективності процесу підготовки майбутніх вчителів до педагогічного спілкування, зокрема на факультетах перепідготовки кадрів зі спеціальності ”Психологія. Практична психологія в галузі освіти“. Застосування розроблених рекомендацій сприятиме оптимізації взаємин між педагогами та учнями, що, в свою чергу, буде позитивно впливати на вдосконалення навчально-виховного процесу в школі.

Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечується методологічною обгрунтованістю засадних положень дослідження, використанням взаємодоповнюючих методів, адекватних його меті, об'єкту, предмету та завданням, а також належною обробкою даних експериментальної роботи.

На захист виносяться положення:

1. Діалогічність педагогічного спілкування взаємопов'язана з особливостями ціннісних орієнтацій вчителів, а саме: системним характером останніх, домінуванням термінальних цінностей над інструментальними, певною специфічністю як термінальних, так і інструментальних цінностей, серед яких провідні місця займають ті, що виражають соціальну та комунікативну спрямованість особистості.

2. Діалогічному характеру взаємин з учнями сприяє емпатійна відкритість вчителя, суб'єктне ставлення до співрозмовника, та заважає ригідність пізнавальних процесів.

3. Впровадження у навчально-виховний процес педвузу спеціального спецкурсу Психологія діалогового спілкування в процесі професійної діяльності вчителя, створюючи сприятливі умови для концептуального розвитку мислення у студентів, формування рефлексивного ставлення до професійної діяльності, вироблення комунікативної компетентності, позитивно впливає тим самим на формуванню у майбутніх вчителів спроможності забезпечувати діалогічність педагогічного спілкування.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом доповідей на наукових та науково-практичних конференціях (1995-1998 рр), на кафедрі соціальної психології Прикарпатського університету ім. В. Стефаника, були представлені автором на Міжнародній науково-практичній конференції “Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми.”(Чернівці 1996р.), під час читання спецкурсу, проведення практичних занять з курсу вікової, педагогічної психології.

Зміст та результати роботи відображені у 7 публікаціях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Основний текст дисертації викладено на 142 сторінках машинописного тексту. Список використаних джерел нараховує 218 найменувань. Робота містить 18 таблиць та 10 малюнків.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовується актуальність дослідження, визначаються його об'єкт, предмет, мета та задачі, розкриваються наукова новизна, теоретична і практична значущість роботи, вказується сфера апробації результатів та впровадження їх в практику, формулюються положення, що виносяться на захист.

У першому розділі - “Діалогове спілкування як предмет наукового аналізу” - розкриваються теоретичні передумови дослідження проблеми діалогового спілкування, психологічні особливості діалогу в педагогічній діяльності, психологічні умови, що детермінують стильові властивості педагогічного спілкування.

Показано, що в філософській літературі здавна обгрунтовується ідея діалогічності людських взаємин як передумови становлення та існування людини (Л. Фейербах). Подальший розвиток ця ідея отримала у працях представників такого філософського напрямку як діалогізм (М. Бубер та ін.). За Бубером, взаємини між людьми базуються на двох внутрішньо суперечливих вихідних відношеннях: “Я - Ти” і “Я - Він (Воно)”. Відношення “Я - Ти” є інтимно-діалогічним, суб'єкт-суб'єктним (на відміну від когнітивно-практичного, яким є “Я - Він”) відношенням, яке людина переживає всім своїм єством, і яке базується на цілісному відображенні та прийнятті іншої людини.

Особливий внесок у розробці теорії діалогу належить М.М.Бахтіну. В його концепції розрізняється два значення поняття “діалог”. По-перше, діалог як певна загальнолюдська реальність, водночас і передумова, початкова умова людської свідомості та самосвідомості, і основна форма їх реалізації. По-друге, діалог як конкретна подія спілкування, в якій розкривається ціннісний світ людини, людина виявляє себе у конкретній взаємодії з іншою людиною у відповідь на її посилання. Головною умовою виникнення діалогічних відносин є наявність комунікативної інтенції, установки на повідомлення.

Психологічне вивчення діалогу розпочалося порівняно недавно, і протікає в рамках загальнопсихологічної концепції взаємодії як спілкування (Б.Г.Ананьєв, Н.І.Жінкін, В.Н.Мясищев, і, насамперед, Б.Ф.Ломов). У циклі досліджень, виконаних Б.Ф. Ломовим та його співробітниками, показано, що специфічність спілкування як особливого виду людської активності полягає насамперед у реалізації відношення “суб'єкт - суб'єкт”. Це ж відношення є найбільш суттєвим психологічним змістом і діалогу, в якому виражаються ті властивості людей, що характеризують їх у якості суб'єктів.

Однак психологічні проблеми діалогу в теоретичному та експериментальному плані досліджені недостатньо. Так, на його характерні риси вказують різні автори, однак особливості виявлення цих рис у діалозі людей різних вікових та професійних категорій не проаналізовано. Відсутнє визначення діалогу, яке б дозволяло послідовно відокремлювати його від інших форм спілкування.

Наявні підходи до вивчення діалогу (О.О. Бодальов, Г.О. Ковальов, Г.М. Кучинський, А.У. Хараш, С. Джурарда, Дж. Ігон, К.Роджерс, А. Тест, Я. Яноушек та ін.) свідчать, що склалося два узагальнених уявлення про його сутність. Одні автори розглядають діалог як безпосереднє мовне спілкування двох людей, підкреслюючи специфічність такої форми спілкування, обумовлену спільними зусиллями двох суб'єктів, спрямованих на його розвиток. Інші вважають, що взаємодія двох суб'єктів сама по собі ще не є діалогом; останній виникає там, де є взаємодія двох різних змістовних позицій (вони можуть належати як співрозмовникам, так і одній людині).

В цілому ж традиція вивчення діалогового спілкування в психології включає цілий ряд інтерпретацій цього поняття, що свідчить про його високий еврістичний потенціал. Так, діалог є: 1) первісною, родовою формою людського спілкування, яка визначає належний психічний розвиток особистості; 2) провідним чинником цього розвитку, що забезпечує функціювання механізму інтеріоризації, внаслідок чого вихідна зовнішня взаємодія в системі “людина - людина” переходить у внутрішній план, визначаючи тим самим індивідуальне (“інтерсуб'єктне” за змістом) “Я” особистості, її психологічну своєрідність; 3) принципом і методом вивчення особистості; 4) процесом, що розгортається за своїми законами та власною внутрішньою динамікою; 5) вищим рівнем організації відносин і спілкування між людьми, найбільш органічним “міжсуб'єктній” природі людської психіки, а тому найбільш оптимальним для нормального психічного функціювання та особистісного розвитку, реалізації потреб людини; 6) найефективнішим методом педагогічних, психокорекційних та тому подібних впливів; 7) творчим процесом.

Окремого обговорення вимагає проблема діалогічності у педагогічному спілкуванні, оскільки педагогічна праця належить до тих видів професійної діяльності, де спілкування відіграє провідну, визначальну роль.

Розрізнюють (М.Л. Баграмянц) різні підходи до пояснення сутності феномену педагогічного спілкування: 1) як поведінки, представленої реакціями педагога та учнів (біхевіоризм); 2) як міжіндивідуальних контактів, виявлених і упорядкованих у ситуаціях, до яких попадають вчитель та учні під час навчання (психоаналіз); 3) як міжособових взаємин, що створюють можливості для особистісного зростання (самоактуалізації) вчителя та учнів (гуманістична психологія); 4) як інструменту розвитку інтелектуальних умінь та навичок учня, формування його когнітивних структур, норм і цінностей (когнітивна психологія); 5) як системи взаємодій у процесі вироблення і зміни соціальних значень та ситуацій педагогом та учнями (інтеракціонізм).

В роботах Г.О. Балла, В.О. Кан-Каліка, Г.А. Ковальова, О.В. Киричука, О.О..Леонтьєва, Х.І. Лійметса, Т.М. Титаренко, В.А. Семіченко, М.І.Алексєєвої та інших обгрунтовується розуміння педагогічного спілкування як різновиду професійного спілкування, через яке відбувається соціально-психологічна взаємодія вчителя з учнями. Змістом такої взаємодії виступає обмін інформацією, здійснення виховних впливів, створення оптимальних умов для розвитку мотивації навчання школярів і забезпечення творчого характеру їх учбової діяльності тощо.

Досліджено залежність від стильових особливостей спілкування вчителя з учнями різноманітних психолого-педагогічних феноменів: рівня пізнавальної активності школярів (А.А. Андрєєв, О.В. Киричук); мотивації учбової діяльності учнів (Ю.Б. Гатанов, Н.М. Неупокоєва, Н.В. Пророк, О.І. Пенькова); ефективності вивчення гуманітарних дисциплін (С.О. Шеін); особливостей адаптації першокласників до школи (Н.І. Зеленова); сприймання учнями навчальних телепередач (Т.Б. Беляєва); моральної самосвідомості молодших школярів, їх ставлення до себе та інших, до учбової діяльності (Н.Ф. Маслова, В.А. Рахматшаєва); емоційного досвіду учнів та особливостей міжособових стосунків у дитячому колективі (М.Л. Березовін, О.О. Бодальов, Л.І. Криволап, Т.А. Репіна, Р.Б. Стеркіна) тощо.

Показано (О.О. Бодальов, С.Л. Братченко, Г.О. Денисенко, М.М. Заброцький, В.О. Кан-Калік, Я.Л. Коломинський, О.В. Киричук, С.О. Мусатов, О.О. Леонтьєв, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровський, С.О.Рябченко, А.У. Хараш, Т.С. Яценко та ін.), що ефективність та результати педагогічної діяльності істотно залежить від стильових особливостей спілкування вчителя з учнями.

Так, діалогічність спілкування з учнями пов'язана з педагогічним оптимізмом, опорою на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, впевненою відкритістю, щирістю і природністю у спілкуванні; безкорисливою чуйністю і емоційним прийняттям учнів як партнерів по спілкуванню, прагненням до взаєморозуміння і співробітництва; вона забезпечує поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; глибоке і адекватне сприймання і розуміння поведінки учнів, їх особистих проблем, врахування полімотивованості їх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісно-смислові орієнтації; передачу соціального досвіду як особистісно прожитого знання тощо.

Проведений теоретичний аналіз дозволив виокремити ряд психологічних чинників, що визначають діалогічність спілкування, у тому числі і в педагогічному процесі, а саме: здатність до надситуативної активності, відчуття себе творцем власного індивідуального світу; розвинута ієрархія життєвих цінностей і потреб, домінування термінальних цінностей над інструментальними; розвинуті ідентифікація та емпатія у сприйнятті інших людей; високий рівень саморегуляції та ін. Наголосимо, що всі ці характеристики утворюють єдину, складну систему взаємозалежних та взаємопроникаючих компонентів, яка й детермінує стильові особливості спілкування.

Низька диференційованість морально-вольової, когнітивної, мотиваційної та емоційно-афективної сфер особистості, недостатньо розвинуті процеси саморегуляції та самооцінки, несформована система ціннісних орієнтацій, недостатня активність, - все це призводить до виникнення спрощень та стереотипізації у сприйнятті навколишнього світу, оточуючих людей, учнів. І, навпаки, високий рівень розвитку описаної системи детермінації стильових особливостей спілкування сприяє широті поглядів, вмінню адекватно оцінювати навколишній світ у всій його складності і різноманітності, що, у кінцевому рахунку, і є основою діалогічності педагогічного спілкування.

У другому розділі - “Методика емпіричного вивчення психологічних детермінант діалогового спілкування" - описується методика та хід дослідження, характеризуються його основні методи.

Теоретичною основою емпіричного вивчення психологічних детермінант діалогічного спілкування у педагогічному процесі, на нашу думку, може послугувати розроблений у вітчизняній та зарубіжній психології особистісний підхід (К.О. Абульханова-Славська, О.О. Бодальов, В.М. Мясищев, С.Л. Рубінштейн, Л.А. Петровська, О.Т. Соколова, Г. Мюррей, Г. Олпорт та ін.), згідно з яким спілкування розглядається як єдність двох взаємоповязаних, але якісно відмінних рівнів: зовнішнього, поведінкового, операційно-дієвого та внутрішнього, глибинного, який включає в себе мотиваційно-смислові, ціннісні характеристики особистості і відіграє визначальну, детермінуючу роль стосовно першого.

Відповідно до сказаного нами була розроблена програма дослідження психологічних детермінант діалогового спілкування у педагогічному процесі, що включала два основних блоки методик.

Перший методичний блок був націлений на вивчення тих показників (комунікативні знання та вміння вчителя, його ціннісні орієнтації, якості і здібності, рівень готовності до здійснення діалогічного спілкування тощо), які мали допомогти диференціювати та охарактеризувати стильові особливості спілкування педагога з учнями. Він включав методику М. Рокіча та розроблені нами опитувальні листи і програми оцінки та самооцінки відповідних характеристик.

Другий методичний блок був зорієнтований на аналіз суто психологічних детермінант та механізмів діалогового спілкування (особистісних якостей (емпатії, комунікабельності, ригідності тощо) педагога, його теоретичної та практичної комунікативної підготовленості, механізмів діалогічного спілкування). Він включав “Інтерперсональну діагностику” Т. Лірі, тест на професійно-педагогічну комунікабельність (за В.О. Кан-Каліком, Н.Д. Нікандровою), методику А. Мехрабіана для вивчення емпатії, проективні тести, зокрема психомалюнок (за Т.С. Яценко).

Дослідження проводилося у два етапи. На першому (1995-1996рр.) вирішувалася задача виділення представників діалогічного стилю педагогічного спілкування від представників інших стилів. На другому етапі (1997-1998рр.) досліджувалися психологічні детермінанти та механізми діалогового спілкування педагога з учнями.

Статистична обробка одержаних результатів включала кореляційний та факторний аналіз, а також визначення коефіцієнту Спірмена та критерія Ст'юдента.

У третьому розділі - “Характеристика психологічних детермінант діалогового спілкування в педагогічному процесі” - аналізуються результати експериментального дослідження психологічної детермінації діалогічності спілкування вчителя з учнями, уточнюються і конкретизуються основні психологічні механізми, що забезпечують діалогічність педагогічного спілкування, а також описується формуючий експеримент, спрямований на формування у майбутніх вчителів готовності до діалогового спілкування з учнями.

Порівняння самооцінок вчителями найбільш значущих для педагогічного спілкування якостей з оцінками учнів та експертів (у їх ролі виступали практикуючі шкільні психологи) показало наявність суттєвих відмінностей. Так, за результатами самооцінок педагогами перших п'ять рангових місць отримали відповідно “професіоналізм”, “комунікабельність”, “тактовність”, “почуття гумору” і “відповідальність”, за оцінками учнів - “комунікабельність”, “емпатія”, “вміння вислухати співрозмовника”, “вміння почути те, що каже співрозмовник” і “вміння контролювати емоції”, а за оцінками експертів - “професіоналізм”, “комунікабельність”, “вміння вислухати співрозмовника”, “вміння почути те, що каже співрозмовник” і “тактовність”. Таким чином, вчителі насамперед підкреслюють роль тих якостей, що в цілому притаманні професійно-педагогічному спілкуванню, а експерти і учні наголошують на значенні тих, що характеризують діалогічність спілкування педагога з учнями.

Показовими є результати аналізу висловлювань учнів (метод незавершених речень, відповіді на запитання спеціальної анкети) з приводу взаємин зі вчителями. Насамперед відмітимо, що вчителі посіли останнє місце серед значущих для учнів осіб (так, лише 2,02% опитаних учнів вказали, що вони обговорюють з ними свої проблеми, а 3,53% відмітили їхній вплив на виправлення недоліків свого характеру). 59,7% опитаних учнів поскаржилися на часті образи зі сторони вчителів.

Серед характерних причин, що заважають встановленню довірливих взаємин з вчителями, учні передусім називають: байдужість вчителя, його зверхнє ставлення, орієнтація на авторитет влади (я правий тому, що я вчитель), нерозуміння інтересів іншого, нав'язування своєї думки, невміння і небажання вислухати співрозмовника, дорікання і нотації тощо.

Про неготовність вчителів до діалогового спілкування з учнями свідчать також результати вивчення їх установок в сфері спілкування з допомогою методики “Інтерперсональна діагностика” Т. Лірі. Згідно отриманих даних, найбільш вираженими (часто на рівні акцентуації) є владно-домінуючий (1 октант), прямолінійно-агресивний (3 октант) та покірно-сором'язливий (8 октант) типи поведінки.

Виявлено, що для педагогів з діалогічним стилем педагогічного спілкування провідними термінальними цінностями (тобто цінностями-цілями, що характеризують тривалу життєву перспективу людини) є: здоров'я, щасливе сімейне життя, цікава робота, матеріальна забезпеченість, творчість, наявність хороших вірних друзів, а для вчителів з іншими стилями - здоров'я, щасливе сімейне життя, матеріальна забезпеченість, впевненість в собі, незалежність у вчинках і престижна кар'єра.

До найважливіших інструментальних цінностей (тобто цінностей-засобів, що слугують досягненню термінальних) педагоги з діалогічним стилем насамперед відносять: широту поглядів (вміння розуміти чужу точку зору, поважати чужі смаки), чесність, чуйність, терпимість, хороші манери, життєрадісність. Для педагогів з іншими стилями спілкування (авторитарним, маніпулятивним тощо) характерна зовсім інша ієрархія інструментальних цінностей: нетерпимість до недоліків в собі та інших, тверда воля (вміння настояти на своєму), високі домагання, готовність відстоювати свою думку, раціоналізм, дисциплінованість.

Про істотність та достовірність різниці між ціннісними орієнтаціями педагогів та стильовими особливостями їх спілкування з учнями свідчить значення коефіцієнту рангової кореляції за Спірменом (Rспірм=0,752 проти табличного значення Rспірм.кр.=0,7084 при допустимій помилці Р=0,001) та t-критерію Стьюдента (t=4,568 проти табличного t=3,55 при Р=0,001).

Таким чином, положення про наявність тісного взаємозв'язку між ціннісними орієнтаціями вчителів та стильовими особливостями їх спілкування з учнями отримало експериментальне підтвердження.

Порівняльний аналіз отриманих даних про розвиток емпатії (використовувалася методика А. Мехрабіана) та рівень догматичності, ригідності мислення (використовувалася методика М. Рокіча) показав, що у педагогів з діалогічним стилем спілкування показник розвитку емпатії вищий, а догматичності нижчий у порівнянні з тими, кому притаманні інші стилі педагогічного спілкування. Обрахований t-критерій Стьюдента t=4,322 при Р=0,05 проти табличного t=2,92, що свідчить про істотність та достовірність результату.

Сказане добре узгоджується з теоретичними уявленнями, що діалогічність у міжособовому спілкування вимагає емпатійної відкритості до співрозмовника, суб'єктного ставлення до нього.

Проведене нами дослідження дозволило виокремити певну сукупність конструктів, що репрезентують позитивний та негативний вплив на ефективність педагогічного спілкування, а саме: “потрібне - зайве”, “головне - другорядне”, “зрозуміле - незрозуміле”, “різноманітне - одноманітне”, “переконання - декларування”, “активність - пасивність”, “чіткість - розмитість”, “зрозумілість - незрозумілість”, “повага - зневага”, “логічне - алогічне”, “позитивна ідентифікація - негативна ідентифікація”, “оптимізм - песимізм”, “самостійність - опікування”, “конкретне - абстрактне”, “цікаве - скучне”, “нове - старе, відоме всім”, “причетність - відчуженість”, “компетентність - некомпетентність”, “впевненість - невпевненість”, “партнерство - диктат”, “очікуване - несподіване”.

Як бачимо (підтвердженням цього є обраховані значення коефіцієнта Стьюдента), суттєві відмінності між оцінками вчителів та підлітків відсутні.

Цікаво співвіднести ці результати з даними, що характеризують думку вчителів про чинники, які найчастіше зустрічаються в їх спілкуванні з учнями (переконання під час бесіди назвало 78,90% опитаних, контроль за своїми емоціями - 70,14%, емоційність - 69,04%, професійне використання мімічних та пантомімічних засобів - 63,56%, урізноманітнення інформації - 63,01%, визнання та виправлення власних помилок - 55,62%, невміння вислухати співрозмовника - 26,58%). По суті мова йде про підсвідоме тяжіння більшості вчителів до авторитарних методів управління роботою учнів, які унеможливлюють діалогічність педагогічного спілкування.

Окремою задачею нашого дослідження було виявлення психолого-педагогічних умов ефективного формування у майбутніх вчителів підготовленості до діалогового спілкування з учнями.

На першому етапі вирішення цієї задачі студентам IV-V курсів було запропоновано оцінити за трибальною шкалою сформованість у себе кожного з 24 виділених основних параметрів діалогового педагогічного спілкування. Узагальнення отриманих результатів свідчить, що високий рівень підготовленості до здійснення діалогового спілкування з учнями притаманний 13,33% опитаних, середній -75%, а 11,67% студентів характеризуються низьким рівнем. Основні труднощі, з якими стикаються студенти, є: невміння практично застосовувати отримані теоретичні знання, низький рівень обізнаності у проблематиці психології особистості, невміння прогнозувати та попереджувати конфліктні ситуації, неволодіння оптимальними стратегіями поведінки в конфліктних ситуаціях та ін. По суті, мова йде про відсутність належної уваги в процесі підготовки майбутніх вчителів до соціально-психологічної та технологічної проблематики.

На етапі підготовки до формуючого експерименту нами були відібрані експериментальна та контрольна групи (по 60 студентів у кожній). В експериментальній групі читався спеціально розроблений спецкурс Психологія діалогового спілкування в процесі професійної діяльності вчителя, спрямований на формування професійно значущих якостей, комунікативних умінь та навичок. Програма занять включала не тільки лекції, але і практичні та лабораторні заняття, передбачала широке використання тренінгів, ділових ігор, елементів контекстного навчання тощо.

Аналіз отриманих результатів свідчить про зростання в експериментальній групі кількості студентів, які оцінили свій рівень підготовленості до здійснення діалогового спілкування з учнями як високий (до 23,33%), та зменшення кількості тих, хто визнав свій рівень підготовленості низьким (до 5,0%).

У висновках підводяться основні підсумки теоретико-експериментального дослідження, на основі отриманих даних робляться узагальнюючі висновки, які підтверджують сформульовані гіпотези і положення, що винесені на захист, а саме:

Діалогічність міжлюдських взаємин є необхідною передумовою становлення і існування людини, початковою умовою людської свідомості та самосвідомості, водночас, основною формою виявлення останніх.

Діалогічність взаємин між людьми детермінована рядом психологічних факторів, а саме: здатністю особистості до надситуативної активності; розвинутою структурою її життєвих цінностей і потреб при домінуванні термінальних цінностей над інструментальними; розвинутими механізмами ідентифікації та емпатії при сприйманні інших людей; високим рівнем саморегуляції. Всі ці детермінанти утворюють єдину і дуже складну систему, яка і визначає діалогічність спілкування.

Педагогічне спілкування є різновидом професійного спілкування, у ході якого і через яке відбувається соціально-психологічна взаємодія вчителя з учнями. Змістом такої взаємодії виступає обмін інформацією, здійснення виховних впливів, створення оптимальних умов для розвитку мотивації навчання школярів і забезпечення творчого характеру їх учбової діяльності тощо. Структура педагогічного спілкування характеризується єдністю зовнішньої, поведінкової, операційно-дієвої сторони та внутрішньої, глибинної, яка включає в себе мотиваційно-смислові, ціннісні характеристики особистості і відіграє визначальну, детермінуючу роль щодо першої.

Діалогічний характер спілкування вчителя з учнями забезпечує гуманістичну спрямованість педагогічного процесу, створює адекватні умови для особистісного прийняття традицій, духовних і культурних цінностей, вироблення смислів і соціальних значень, сприяє досягненню високого рівня самоповаги і самоприймання, забезпечує передачу позитивного знання і соціального досвіду, розвиток інтелектуальних умінь та навичок, формування когнітивних структур.

В процесі дослідження експериментальне підтвердження отримала гіпотеза про наявність тісного взаємозв'язку між ціннісними орієнтаціями вчителів та стильовими особливостями їх спілкування з учнями. Зокрема, для педагогів з діалогічним стилем педагогічного спілкування провідними термінальними цінностями є здоров'я, щасливе сімейне життя, цікава робота, матеріальна забезпеченість, творчість, наявність хороших вірних друзів, а інструментальними - широта поглядів (вміння розуміти чужу точку зору, поважати чужі смаки), чесність, чуйність, терпимість, хороші манери, життєрадісність.

Встановлено, що діалогічність взаємин учителя з учнями істотно залежить від його емпатійної відкритості до співрозмовника, суб'єктного ставлення до нього.

Виявлено, що продуктивність формування у майбутніх вчителів спроможності забезпечувати діалогічний характер педагогічного спілкування залежить від впровадження у практику їх підготовки спеціального спецкурсу Психологія діалогового спілкування в процесі професійної діяльності вчителя, спрямованого на формування у них професійно значущих якостей особистості, комунікативних умінь та навичок. Програма занять зі студентами має включати не тільки лекції, але і практичні та лабораторні заняття, тренінги, ділові ігри, елементи контекстного навчання тощо. У ході формуючого експерименту було виявлено зростання в експериментальній групі кількості майбутніх вчителів з високим рівнем підготовленості до здійснення діалогового спілкування з учнями (23,33% проти 15% у контрольній групі) та зменшення з низьким рівнем підготовленості (відповідно 5,0% і 11,67%).

У ході експерименту встановлено суб'єктивну значущість для педагогів та підлітків різних детермінант ефективності педагогічного спілкування. Найважливішими такими чинниками для педагогів є “створення можливостей для учнів висловити свою точку зору і ставлення до проблеми” (I рангове місце), “новизна інформації” (II), “створення умов для того, щоб учні могли запитувати про те, що їм незрозуміло” (III); “ввічливе ставлення до учнів” (IV) і “точність, чіткість інформації” (V), а для підлітків, відповідно, “точність, чіткість інформації” (I), “достовірність інформації” (II), “можливість висловити свою думку” (III), “ввічливе ставлення вчителя до учнів” (IV) і “новизна інформації” (V).

Подальшу перспективу роботи вбачаємо в комплексному експериментальному вивченні комунікативного потенціалу вчителя на основі розробок індивідуальних моделей професійного становлення педагога.

Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях

Тоба М.В. Психологія діалогового спілкування// Збірник наукових праць: Філософія. Соціологія. Психологія. - Івано-Франківськ: вид-во “Плай” Прикарпатського університету, 1996.- Вип. 1. - Ч.2 - С.123-132.

Тоба М.В. Технологічний інструментарій ділової бесіди вчителя з батьками// Збірник наукових праць: Філософія. Соціологія. Психологія. - Івано-Франківськ: вид-во “Плай” Прикарпатського університету,1996.- Вип.1.- Ч.1- С.85-91.

Тоба М.В. Професійна діяльність вчителя в системі міжособистісного спілкування// Етнопсихологічні особливості міжособистісного спілкування та їх урахування в процесі взаємодії дітей і дорослих/ За ред. Л.Е. Орбан. - Івано-Франківськ, 1996. - С.35-47.

Тоба М.В. Психологічні особливості професійного міжособистісного спілкування// Психологія професійної діяльності і спілкування/ За ред. Л.Е. Орбан, Д.М. Гриджука. - Київ: “Преса України”, 1997. - С.115-128.

Тоба М.В. Психологічні особливості діалогового спілкування в педагогічній діяльності// Збірник наукових праць: Філософія. Соціологія. Психологія. - Івано-Франківськ: вид-во “Плай” Прикарпатського університету,1998.- Вип.2.- Ч.2- С.47-54.

Тоба М.В. Діалогічні взаємовідносини як предмет наукового дослідження// Збірник наукових праць: Філософія. Соціологія. Психологія. - Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” Прикарпатського університету,1998. - Вип.2.- Ч.1- С.120-128.

Размещено на Allbest.ru