Психологические особенности нарушений поведения у детей с ранним детским аутизмом

О.С. Никольская [24] в своих исследованиях отмечает трудности адаптации к школьной жизни детей с аутизмом и сходными нарушениями психического и социального развития. Однако, по ее мнению, существуют преимущества школьного обучения таких детей по сравнению с индивидуальными формами работы, прежде всего потому, что индивидуальная работа не способствует их социальному развитию. Обучение в домашних условиях может создать почву для вторичной аутизации такого ребенка.

Автор делает вывод, что подход должен быть комбинированным. Специальные классы необходимы для детей с наиболее выраженными формами аутизма, трудностями организации учебного процесса. Вместе с тем при малейшей возможности ребенок должен переходить к более естественным формам школьной жизни, к более разнообразным контактам с детьми, близкими ему по общему уровню развития, но не испытывающими столь серьезных трудностей в коммуникации. Каждый такой шаг должен сопровождаться поддержкой психолога и педагога.

Полученные данные об особенностях эмоциональной сферы детей с ранним аутизмом позволили разработать специальную методику психологической коррекционной работы, в первую очередь психотерапии и, в частности, игротерапии, этапы которой разработаны О.С. Никольской [24].

Исходя из представленных выше данных, одной из первых коррекционных задач является создание у ребенка устойчивых положительных доминант, противодействующих страхам и другим отрицательным эмоциям. Поэтому первый этап коррекционной работы строится как попытка расширения сферы положительных эмоций и отсюда - блокада патологически обусловленных отрицательных эмоций. Этот этап игротерапии включает простые игровые действия с яркими игрушками, манипуляции со светом, звуком, цветом, ритмические игры и танцы.

Эмоционально насыщенные ритмические игры и движения нередко уменьшают двигательные расстройства. Как указывалось, у детей с ранним аутизмом часто отмечаются насильственные подпрыгивания, раскачивания. Переключение же в процессе ритмических игр с собственного патологического стереотипного ритма на другой, навязанный ему способ двигательного «заражения», оказывается терапевтически благоприятным, так как новый ритм не только вызывает положительные эмоции, но и дисциплинирует двигательные проявления ребенка.

Обогащение эмоциональных связей особого ребенка достигается и усилением эмоционального компонента восприятия окружающего мира. Так как аутичный ребенок пассивно регистрирует окружающее - восприятие ситуации не стимулирует действия, так как побудительная сила либо очень мала, либо отсутствует. Поэтому целесообразно усилить действие внешних раздражителей, максимально обогатив их и подкрепив различными ситуативными и эмоциональными связями. Психотерапевт, пользуясь любым, даже случайным сосредоточением внимания ребенка на каком-либо предмете, начинает рассказывать об этой вещи, импровизировать о ней сказку, в сюжет которой включен и сам ребенок.

Однако прежде чем включить в ситуацию игры новые раздражители, необходимо выяснить, что ребенку неприятно - свет или яркие краски и т.д., и оградить его от этих воздействий. Как показывают данные О.С. Никольской, необходимо произвести ревизию привычных вещей и игрушек и удалить те из них, которые вызывают отрицательную эмоциональную реакцию либо страхи. Как указывалось, боязнь окружающего, усугубляя аутизацию ребенка, еще более ограничивает его контакты с внешним миром и тем самым возможности развития.

Наконец, обязательным компонентом первого этапа игротерапии должно быть формирование у особого ребенка уверенности в своих силах и возможностях. Появление чувства уверенности в своих силах, уменьшая его общую боязливость и значительно повышая эмоциональный фон, способствует расширению общения, интересов и активности. Большое значение для выработки чувства определенной уверенности в своих силах имеет умение игротерапевта начать с того уровня и той формы контакта, которые сначала доступны больному ребенку. Это важно не только для возможности осуществления самой игры. Через сюжеты игры психотерапевт постепенно прививает ребенку чувство, что неудачи его поправимы, страхи напрасны, а дефекты компенсируются массой достоинств [24].

Конечной целью первого этапа игротерапии является побуждение собственной активности ребенка. Появление собственной активности, как правило, сопровождается улучшением моторики, уменьшением мутизма. Правила игры начинают абстрагироваться от узкой ситуации и узкого круга ее участников.

Появление собственной активности ребенка знаменует переход ко второму этапу психотерапии, на котором тактика игротерапевта коренным образом меняется. Его обязанностью становится всемерное стимулирование ребенка к самостоятельной деятельности. При снятии аутистических реакций обнаруживается, что активность этих детей проявляется преимущественно в нецеленаправленном генерализированном возбуждении. Для снятия этих явлений используются музыка, пение, которые не только вызывают положительные эмоциональные состояния, но благодаря выраженному ритмическому компоненту дисциплинируют активность ребенка.

Другой существенной трудностью организации целенаправленного поведения является быстрая пресыщаемость: предметы, вызывавшие вначале интерес, очень быстро, иногда через несколько секунд, не только перестают интересовать, но и вызывают отрицательные эмоции. Такая пресыщаемость связана не только с наблюдаемой у этих детей быстрой сменой положительных эмоций на отрицательные, но также, по мнению О.С. Никольской, с отсутствием готовых форм взаимодействия с окружающим.

Такую же двойственную природу имеют и агрессивные проявления этих детей. Они могут возникать как результат страхов, негативного отношения к окружающему. В то же время агрессивные реакции могут представлять собой примитивную попытку контакта с окружающим, т.е. быть следствием отсутствия у больного ребенка готовых форм взаимодействия. Таким образом, агрессивные явления неоднозначны, и если в одних случаях их нужно корригировать, то в других они являются необходимым этапом адаптации к окружающему.

В процессе развития целенаправленных форм поведения большую роль играет выработка у аутичного ребенка разнообразных стереотипов поведения. Использование уже имеющихся стереотипов, обогащение и наполнение их смыслом облегчают возможность взаимодействия ребенка с окружающими и создают благоприятные предпосылки для развития его спонтанной активности. Ее появление в свою очередь создает возможности для формирования сложных двигательных навыков, снятия речевых трудностей, способствует направленному развитию речи, создает предпосылки для пропедевтики школьного обучения.

X. Ремшмидт [11] предлагает после дифференцированной, индивидуально ориентированной диагностики, к которой подключается микросоциальная среда (родители, близкие, коллектив в детском саду или школе и т.д.), переходить к составлению коррекционного плана, в котором каждому реабилитационному методу отведено свое место.

Установление взаимопонимания и тесного контакта с родителями является необходимым условием психолого-педагогической коррекции. Во-первых, это психотерапия родителей, большей частью находящихся в хронически угнетенном настроении в связи с психической неполноценностью ребенка. Во-вторых, психолог, обсуждая трудности поведения ребенка, может подсказать родителям, как избежать конфликтов. Профилактика таких болезненных и для ребенка, и для родителей ситуаций, создание определенного щадящего и в то же время эмоционально-тонизирующего, организующего ребенка режима позволяют уменьшить его аутистические тенденции, сделать его податливым педагогическим воздействиям в семье.

Что касается содержательного аспекта коррекционного воздействия, необходимо сосредоточить применение отдельных способов коррекции и профилактических мероприятий на целевых симптомах и поведенческих особенностях, на которые следует воздействовать также и воспитательными мерами. Выбор методов осуществляется в зависимости от тяжести симптоматики, от возраста, уровня развития и степени чувствительности ребенка.

Анализ существующих коррекционных подходов позволяет нам предположить, что в современном понимании коррекционно-профилактическая работа должна представлять собой комплексную систему психологических, педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в психическом и (или) физическом развитии детей.

Анализ литературы показал, что существующих рекомендаций по коррекционной работе среди индивидов с аутизмом недостаточно в связи с увеличением количества таких субъектов в массовых и специальных учреждениях, а также расширением опыта дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы.

2.3 Рекомендации по работе с детьми с РДА с нарушением поведения

Анализ литературы показал, что поведение есть способ реализации психической активности; его индивидуальное своеобразие проявляется в основных формах психической активности - деятельности, общении и рефлексии. Поведение - особая форма деятельности: она становится поведением тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений.

Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест. Нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной и асоциальной направленности.

При аутизме к первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперестезию и слабость энергетического потенциала; к вторичным - сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверценные интересы, фантазии, расторможенность влечений. Поведенческие проблемы в случае такого сложного нарушения развития как ранний детский аутизм требуют очень осторожного отношения к себе, особенно на этапе своего возникновения.

Для диагностики нарушений поведения детей можно использовать метод наблюдения, проективные методики, опросники. В диагностике детей с РДА используется диагностическая карта К.С. Лебединской, О.С. Никольской. Использование предложенной специальной диагностической карты целесообразно для исследования ребенка первого и второго года жизни.

Дизонтогенез аутичного ребенка, представляющий собой сложную комбинацию первичных и вторичных дефектов, требует разработки коррекционных приемов их преодоления, дифференцированных в зависимости от функции, на которую направлена коррекция. Одна из первых попыток осуществления системной коррекционной помощи детям с аутизмом описаны В.М. Башиной., О.С. Никольской. Анализ существующих коррекционных подходов позволяет нам предположить, что в современном понимании коррекционно-профилактическая работа должна представлять собой комплексную систему психологических, педагогических и медицинских мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии детей.

Список литературы

1. Александров, А.А. Курение и его профилактика в школе / А.А. Александров, В.Ю. Александрова. - М.: Медиа-Сфера, 1996. - 70 с.

2. Амбрумова, А.Г. Методические рекомендации по профилактике суицидальных действий в детском и подростковом возрасте / А.Г. Амбрумова, Л.Я. Жезлова. - М.: Педагогика, 1978. - 230 с.

3. Баенская, Е.П. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.П. Баенская. - СПб.: Дидактика Плюс, 2001. - 365 с.

4. Башина, В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. - М.: Медицина, 1999. - 236 с.

5. Башина, В.М. Детский аутизм процессуального генеза: вопросы патогенеза, клиника и дифференциальная диагностика / В.М. Башина, М.Г. Красноперова // Психиатрия и психофармакотерапия. - 2004. - Т. 6, №1.

6. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство / А.Л. Венгер. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

7. Виничук, Н.В. Психология аномального поведения / Н.В. Виничук. - Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2004. - 194 с.

8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии / Л.С. Выготский; под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5.

9. Грищенко, Л.А. Психология отклоняющегося поведения / Л.А. Грищенко. - М., 1987. - 240 с.

10. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинф, 2008. - 224 с.

11. Егоров, А.Ю. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты / А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов. - СПб.: Речь, 2005. - 436 с.

12. Змановская, Е.В. Девиантология / Е.В. Змановская. - М.: Академия, 2004. - 288 с.

13. Иванов, Е.С. Детский аутизм: диагностика и коррекция: учебное пособие / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 80 с.

14. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми / И.Б. Карвасарская. - М.: Теренвинф, 2003. - 70 с.

15. Кондрашенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты / В.Т. Кондрашенко. - Минск: Беларусь, 1988. - 207 с.

16. Краткий психологический словарь / под общей ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; ред.-сост. Л.А. Карпенко. - Ростов н/Д.: ФЕНИКС, 1998. - 490 с.

17. Лаврова, Г.Н. Методы диагностики и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста / Г.Н. Лаврова. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 90 с.

18. Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. - М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

19. Лебединская, К.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма. Диагностика раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 2003. - 320 с.

20. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. - 1996. - №2. - С. 18-24.

21. Лебединский, В.В. Классификация дизонтогенеза нарушения психологического развития/ В.В. Лебединский. - СПб.: Дидактика Плюс, 2001. - 265 с.

22. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств: клинические описания и указания по диагностике. - Киев: Факт, 1999. - 272 с.

23. Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 176 с.

24. Никольская О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. - СПб.: Дидактика Плюс, 2007. - 288 с.

25. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина. - СПб.: Питер, 2006. - 304 с.

26. Платонов, Ю.П. Основы социальной психологии: учебн. пособие / Ю.П. Платонов. - СПб., 2004. - 280 с.

27. Пробылова, B.C. Об особенностях развития аутичного ребенка / В.С. Пробылова // Педагогическое обозрение. - 2005. - №2. - С. 41-42.

28. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У.В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

29. Ранний детский аутизм / под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 2005. - 370 с.

30. Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2003. - 464 с.

31. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. - СПб., 2000. - 752 с.

32. Фурманов, И.А. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста / И.А. Фурманов. - Мн.: НИО, 1997. - 198 с.

33. Шипицина, Л.М. Социальная реабилитация детей с аутизмом / Л.М. Шипицина, И.Л. Первова. - СПб.: Дидактика Плюс, 2001. - 135 с.

Размещено на Allbest.ru