Гендерные особенности развития физических способностей подростков

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

На развитие личности оказывают влияние ряд факторов. Одним из них по праву может считаться та, или иная половая принадлежность. В семье гендерные представления складываются еще до рождения ребенка, тем интересом который проявляют окружающие к тому, кто родится: мальчик или девочка.

Существует ряд социальных, культурных и психологических аспектов, которые относятся к чертам, нормам, стереотипам, ролям, считающимся типичными и желаемыми для тех, кого общество определяет как женщин или мужчин.

Как доказано учеными, гендерные различия, хотя и опираются на биологические психофизиологические различия между полами, все же в большей степени детерминированы культурой и социальными нормами общества. Исследователи, занимающиеся изучением вопросами саморазвития - Ананьев Б. Г., Березина Т. Н., Бернс Р., Божович Е. Д., Исаев Е. И., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Логинова Н.А., Маралов В. Г., Никитин Е. П., Харламенкова Н. Е., Ситаров В. А., Орлов Ю.М., Селевко Г. К., Слободчиков В.. И., Сурожский А. О., Цукерман Г.А., Мастеров Б. М., Чеснокова И. И.

Подростковый, отроческий, возраст от 10-11 до 15-16 лет - переходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - зарождающееся чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг, намного превышает его возможности. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Авторы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя наиболее общие, типичные черты его физического и психологического облика. Между тем есть и проблема индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Более того, разговоры о подростках без учета того, мальчик он или девочка, беспредметны. Общие закономерности подросткового возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей организма и личности.

В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка, неравномерность физического развития, когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь внимание от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах окружающих.

Одной из задач психологической теории является определение сущности способностей, закономерностей их развития и появления, а также путей их формирования. Существует специальная область дифференциальной психологии, исследующая индивидуально-психологические различия людей. Проблема способностей может быть рассмотрена как особое, индивидуализирующее психическое явление, условиях.

В психологической литературе специальным способностям посвящен ряд работ. Работы Б.М. Теплова о музыкальных способностях, К.К. Платонова - о летных способностях, В.И. Киреенко об изобразительных способностях, Л.И. Уманского об организаторских способностях, В.А. Крутецкого о математических способностях. Рассмотрим некоторые из них. Б.М. Теплов пришел к выводу, что для осуществления данного вида деятельности необходима музыкальность, под которой он понимает комплекс специфических, свойственных только музыкальной деятельности способностей. Основными способностями, составляющими музыкальность, по Б.М. Теплову, являются: 1) музыкальный слух в его двух компонентах - звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению); 3) музыкально-ритмическое чувство.

Изучение структур способностей к конкретным видам общественно полезной деятельности идет по линии пересечения более частных способностей, совокупность которых, по мнению авторов и составляет способность к тому или иному конкретному виду деятельности.

Таким образом, цель нашей работы - установить гендерные особенности развития физических способностей подростков.

Объектом исследования выступают мальчики и девочки подросткового возраста.

Предметом - гендерная специфика развития физических способностей

В соответствии с целью мы выделили следующие задачи:

Осуществить теоретический анализ литературы, посвященной проблемам гендера, подросткового возраста

Рассмотреть сущность понятия способность, физические способности

Подобрать соответствующие методы исследования.

Провести эмпирическое исследование с целью проверки гипотезы.



I. ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1.1 Подростковый возраст и его психологическое содержание

Подростковый возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В подростковой возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе прежде всего. В подростковом возрасте на базе качественного нового характера структуры и состава деятельности у ребенка развивается сознательное поведение, делается решающий шаг из детства к новому этапу психологического и социального развития.

В классических исследованиях подросткового возраста (первая треть XX века) психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания. Во второй же половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

В другой известной научной концепции -- концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация -- ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотикодедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка".

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии".

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды. Обобщая результаты многочисленных исследований отечественных и зарубежных авторов, писал: “Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте”

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают в «лоне» ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

· Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

· Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

· Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма -- то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,-- это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками -- ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы, социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, а с близкими друзьями - полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Происходит переориентация общения с родителей и учителей на сверстников, более или менее равных по положению.

1.2 Гендерные различия подростков

В литературе, посвященной теме гендера и гендерных различий, можно встретить две точки зрения на проблему. Согласно одной из них, мужчина и женщина - два совершенно разных полюса одного континуума. Отсюда образное выражение - «мужчины с Марса, женщины с Венеры». Существует мнение, что гендерно-ролевые различия между мужчинами и женщинами основываются на фундаментальных отличиях представителей одного пола от другого, а не на социализации или социальных ролях. Сама природа предписывает женщине быть мягкой, заботливой, ранимой, зависимой, более склонной к эмпатии и эмоциональному реагированию. Мужчина же по природе своей активен, склонен к агрессии, соревновательности, независимости, имеет аналитический склад ума и т.д. Согласно второй точке зрения, классификация черт характера на маскулинные и фемининные была порождена культурой. На самом же деле, объективно фемининных и маскулинных характеристик не существует и природой они не предзаданы. По мнению американского психолога Шон Меган Берн, существуют лишь экспрессивные (отождествляемые с фемининными) и инструментальные (отождествляемые с маскулинными) характеристики, которые являются универсальными, общечеловеческими, но предписываются тому или иному полу уже социумом и культурой [3]. К примеру, широко распространено мнение, что мужчины лучше справляются с задачами, требующими математических способностей и пространственного воображения, тогда как женщины оказываются сильнее при выполнении лингвистических заданий. Однако следует отметить, что западные исследователи не обнаружили подобных различий между мужчинами и женщинами из народности эскимосов-иннуитов в Канаде. Высказывалось предположение, что в данной культуре не существует гендерных различий подобного типа, поскольку «развитие пространственных способностей очень важно в культуре иннуитов как для мужчин, так и для женщин. Чтобы прояснить вопрос о культурных различиях, касающихся гендерной разницы в уровне развития пространственных способностей, Берри и его коллеги провели исследование, в ходе которого мужчинам и женщинам, представляющим 17 различных культур, было предложено выполнить ряд заданий на составление композиций из кубиков. Участникам давали изображение геометрической композиции, которую нужно было сложить из выданного им набора кубиков. Результаты оказались достаточно неожиданными и поставили перед учеными ряд вопросов. Хотя относительно некоторых культур предположение, что мужчины справляются с такими заданиями лучше, чем женщины, действительно подтвердились, было также обнаружено, что для значительного числа культур результат оказался обратным. Пытаясь объяснить полученные результаты, Берри высказал предположение, что превосходство мужчин в данном отношении, как правило, типично для культур, которые характеризуются «компактностью» (относительной гомогенностью), оседлым образом жизни и формами сельского хозяйства, основанными на земледелии, в то время как превосходство женщин характерно для кочевых культур более открытого типа, живущих в основном за счет охоты и собирательства. В таких культурах основные социальные роли распределяются между мужчинами и женщинами достаточно гибко, и большинству членов таких сообществ приходится выполнять широкий круг задач, связанных с выживанием их группы. Таким образом, мы видим, что одни культуры в большей степени способствуют развитию пространственных способностей у мужчин, в то время как в других культурах эти способности более развиты у женщин, а для ряда культур характерно отсутствие гендерных различий в данной области.

Но так уж случилось, что мы считаем мужчин и женщин совершенно разными существами. Согласно Уильямс и Бест (Williams & Best, 1986), мужчины, в отличие от женщин, обычно считаются амбициозными, рациональными, независимыми и неэмоциональными, тогда как женщин представляют нежными, чувственными и эмоциональными. Эти представления о мужчинах и женщинах общеприняты в нашей культуре. Юморист Дейв Барри (Barry, 1991) говорил, что женщины хотят, чтобы их любили, слушали, желали, уважали, нуждались в них и верили им, а мужчинам нужен только билет на чемпионат мира по футболу. А в статье Джеклин (Jacklin, 1989) было отмечено, что спекуляции на тему различий между мужчинами и женщинами стали американским национальным занятием. Эрлих (Erlich, 1973) сформулировал положение о том, что этнические стереотипы являются частью социального наследия общества. То же самое можно сказать и о гендерных стереотипах. Судя по всему, эти стереотипы -- часть господствующего социального сознания.

Малейшим различиям в строении мозга у представителей разных полов ученые склонны приписывать гораздо большее значение, чем на то дают право объективные данные, а средства массовой информации охотно и очень подробно освещают подобного рода открытия (дискуссии по этому вопросу см.: Unger & Crawford, 1992, Tavris, 1992).

В своем знаменитом обзоре Маккоби и Джеклин (Maccoby & Jacklin, 1974) выделили только четыре психологических отличия между полами (способности к ориентированию в пространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность). Обычно авторы трудов по психологии ссылаются именно на эти четыре отличия, упоминая лишь вскользь, а иногда вообще не упоминая о том, что у мужчин и женщин гораздо больше сходства (Unger, 1988), и по большей части умалчивая о том, что по результатам недавних исследований эти отличия оказались совсем невелики и ситуационно-специфичны.

Только за последние 20 лет опубликовано более 20 000 статей о половых различиях (Myers, 1990), и некоторые из них продолжали упорно проводить мысль, что два пола отличаются коренным образом. Необходимо все же помнить, что, даже если такие отличия и обнаруживаются, они относительно невелики, обычно не больше 10%, а в большинстве случаев распределения мужской и женской выборок на 90% совпадают. Как отметил Хайд (1991), когда мы говорим, что у мужчин и женщин наблюдается существенное отличие по определенному признаку, это совсем не обязательно означает, что отличие велико.

Проблема, связанная с литературой, посвященной гендерным различиям, именно в том и заключается, что печатные издания проявляют больший интерес к отличиям, чем к сходствам, соответственно отчеты об обнаруженных отличиях имеют гораздо больше шансов попасть в печать, чем сообщения о найденном сходстве (Basow, 1986; Unger, 1988).

Появившись на свет мальчиком или девочкой, ребенок в процессе социализации усваивает комплекс норм, правил, моделей поведения, которые способствуют формированию соответствующих качеств личности и приближают его к принятым в данном обществе образцам фемининности или маскулинности.

Ученые отмечают, что уже начиная с раннего детства, мальчики и девочки получают по разному ориентированные влияние родителей: так у девочек больше поощеряются в развитии вербальные способности, тактильная сфера ощущений, способность к эмпатии, эмоциональность, а у мальчиков - развитие технических способностей, стремление к достижениям и соревнованию, агрессивность. Исследования, проводимые американскими психологами Н.Ходороу, К.Гиллиган, Ш.Берн, убедительно показывают: основа гендерных различий в способах мышления и разрешения проблем начинает закладываться по отношению к детям через поведение родителей. С раннего возраста дети учатся тому, какая одежда им подходит и какое поведение оказывается “гендерно-соответствующим”.

Подрастая, дети подвергаются дальнейшей социализации и усваивают манеру поведения, которая считается уместной для их пола. По мере того, как ребенок все больше и больше осознает себя, он начинает реагировать на воздействия со стороны окружающих его людей и становится носителем различной Я-концепции, включающей представление о себе как о мальчике или о девочке.

Один из вариантов развития гендера (механизм формирования полотипичного поведения) представлен в теории гендерной схемы. Данная концепция представляет собой более уточненный вариант теорий социального научения и когнитивного развития. Суть теории: основой процесса усвоения половой роли выступает активность самого ребенка, при этом общественные различия между мужчинами и женщинами влияют на индивида даже в тех ситуациях, которые не имеют непосредственного отношения к половой принадлежности. Практически во всех культурах восприятие мужского и женского начал складывается в связную систему представлений, начиная с анатомических различий и типичных мужских и женских видов работы и заканчивая религиозной символикой. Это сложная система представлений называется гендерная схема. Как только дети начинают осознавать себя как мальчиков и девочек, они все более активнее пытаются разобраться в том, что должны делать мальчики, что девочки, и каковы они.

Половая типизация осуществляется благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию, т.е. готовности усваивать информацию о себе в контексте понятий “маскулинности - фемининности” Гендерно-схематизированная переработка информации осуществляется ребенком потому, что в обществе существуют полодифференцирующие практики. В сознании ребенка упрочивается гендерная схема, которая функционирует как предвосхищающая структура, заранее настроенная на то, чтобы искать и группировать информацию: поведение, характеристики, культурные символы спонтанно и целенаправленно одновременно сортируются на “мужское” и “женское”.

Одновременно с этим, дети обучаются оценивать свою личность на соответствие гендерной схеме, так их дисциплинируют родители и посторонние люди, противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение и свойства. Ведь взрослые очень редко замечают: “Какой сильной стала девочка!” или “Как нежен мальчик”. Так гендерная схема становится предписывающей и диктующей стандарт поведения. В то же время авторы теории полагает, что многие мужские и женские особенности, которые мы с легкостью наделяем явления внешнего мира, существуют лишь в воображении воспринимающего их индивида.

Наборы норм, содержащие обобщенную информацию о качествах, свойственных каждому из полов, называются половыми или гендерными ролями. Часть этих социальных норм внедряется в сознание через телевидение и популярную литературу, ряд других мы получаем непосредственно, например испытывая неодобрение со стороны общества, когда отклоняемся от ожидаемого гендерно-ролевого поведения.

Ученые еще не знают, какой из процессов чаще заставляет людей подчиняться гендерным ролям: уступчивость, одобрение или идентификация. К сожалению, эта тема пока мало разработана, но, по данным нескольких исследований, и мужчины и женщины сильнее выражают свою приверженность гендерным стереотипам на публике, чем среди близких людей (Eagly & Crawley, 1986; Eagly et al., 1981; Eisenberg & Lennon, 1983). Это скорее указывает на уступчивость, чем на одобрение или идентификацию. Исследование мужской роли, в котором выяснилось, что традиционная мужественность находит слабое одобрение и поддержку (Burn & Laver, 1994; Thompson & Pleck, 1986), также указывает на важнейшую роль уступчивости в подчинении гендерной роли.

Наша культура тысячами способов доносит до каждого человека утверждение, гласящее, что мужчины и женщины -- разные существа и должны таковыми оставаться. А ведь без помощи социальной информации предельно сложно разобраться в окружающем нас запутанном мире и существовать в нем. Иногда упомянутая информация поступает к нам непосредственно от окружающих, но в культуре есть для этой цели и специальные средства. Представления о психологическом типе мужчин и женщин впитались в мифы и религию, сказания и письменную литературу. Герои и героини, реальные или вымышленные, несут в себе целый набор стереотипов, что делает их потенциальными поставщиками характеристик, присущих мужскому или женскому полу (Williams & Best, 1990 а, р. 240). Так, по данным Кимбалл (Kimball, 1986), у детей, которые смотрят телевизор, проявляется гораздо больше аттитюдов, типичных для гендерных норм, чем у их сверстников, которые не смотрят телевизор [3].



II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНОГО АСПЕКТА В СТАНОВЛЕНИИ ОБРАЗА Я ПОДРОСТКА

2.1 Гипотеза исследования

Гипотеза (теоретическая): Становление образа Я в общении с близким сверстником имеет гендерную специфику, которая состоит в следующем - по сравнению с мальчиками отношения с близкой подругой обеспечивает девочке:

преимущественное осознание ядерных характеристик образа Я;

поддержку положительного самоотношения и устойчивость положительного самоотношения и позитивных характеристик в ситуации конфликта во взаимодействии;

большую степень рефлексивности "зеркального" или отражённого Я.

Экспериментальная гипотеза 1: Во взаимоописаниях девочек количество субъектных характеристик будет значительно выше, чем во взаимоописаниях мальчиков.

Экспериментальная гипотеза 2: Поддерживающая функция подруги выразится в сохранении положительно окрашенного образа своей подруги после ее переживания «неудачи» в эксперименте в гораздо большей степени, чем в ситуации экспериментального общения друзей мужского пола.

Методы исследования: Модифицированная методика «Кто Я?» (Twenty statements self attitude Test - Kuhn M., McPartland T., 1954) [5].

Процедура «Конфликт понимания» (в модификации Б.И. Хасана [27]).

Символическая проективная проба «Круги отношений», входящая с состав методики «Символические задания на выявление «социального Я»» (The Self Social Symbol Tasks - Long B., Ziller R., Henderson R., 1968).

Для определения психологического пола участников применялся опросник гендерных ролей С.Л. Бем.



2.2 Процедура и анализ исследования

В исследовании приняли участие девочки и мальчики 11-14 лет, имеющие сестер/братьев и близких друзей. Всего удалось привлечь 48 подростков (6 пар сестер и 6 пар братьев, прошедших процедуру с привлечением своих близких друзей). Исследование проводилось отдельно с каждой парой подростков. Полученные результаты не предъявлялись и не обсуждались с участниками. Каждый случай интерпретировался как индивидуальный и качественно анализировался, затем проводилось сравнение с целью выявления общих тенденций и возможных закономерностей.

Моделирование конфликта понимания применялось как исследовательский прием, позволяющий обнаружить слабые неустойчивые стороны образа Я подростка, которые, как ожидалось, проявятся как следствия затруднения взаимопонимания при заданной совместной деятельности в паре.

Предварительный этап. Определение степени психологической близости между подростками и их родными и неродными сверстниками при помощи символической проективной пробы «Круги отношений», входящей с состав методики «Символические задания на выявление «социального Я»» (The Self Social Symbol Tasks - Long B., Ziller R., Henderson R., 1968). В этом задании испытуемому предлагается нарисовать два круга в любом месте листа, обозначающих его самого и другого - в данном случае своего брата/сестру и затем друга/подругу. Разработчики методики исходили из того, что физическая дистанция на листе бумаги между кругами может быть интерпретирована как психологическая дистанция. Чем ближе круги друг к другу, тем сильнее «Мы». Инструкция: «Вам предлагается нарисовать ваши отношения в виде кругов (круги - это ты и она/он). Размер кругов и их расстояние можете выбрать сами».

Этап I. Получение описания образа другого и «зеркального Я» при помощи методики модифицированного самоописания. Такое использование модифицированной методики «Кто Я?» (Twenty statements self attitude Test - Kuhn M., McPartland T., 1954) позволило нам иметь дело с отраженными образами подростков. Первое - нестандартное описание «Сестра/брат моими глазами». Это описание позволяло иметь нам дело с представленностью значимой сестры/брата в своем видении другой сестрой/братом. Инструкция: «Тебе предлагается описать то, какой ты видишь свою сестру/брата». Время и количество пунктов не ограничивалось. Второе - нестандартное описание «Я глазами сестры/брата» и здесь мы имеем дело с отраженным образом Я, т.к. первая сестра/брат описывает, как ее/его, (по ее/его мнению) видит вторая сестра/брат. Инструкция: «Постарайся в нескольких словах описать, какой тебя видит твоя сестра/каким тебя видит твой брат». Время и количество пунктов не ограничивалось. Затем такая же процедура проводилась с участием близких друзей.

Этап II. Организация экспериментального общения посредством модифицированной процедуры «Конфликт понимания». Данная методика используется для изучения процессов разрешения внутренних конфликтов при формировании децентрированной позиции в ситуации организации понимания. Нами эта методика используется для того, чтобы организовать общение в ситуации затруднения. Выбор данной методики был осознанным: во-первых, близкие отношения - это особая территория, и это подразумевает, что действовать с ней надо осторожно, во-вторых, не хотелось иметь дело с неразрешенными, конкретными конфликтами данной пары сестер/братьев/друзей. Инструкция для первой (слушающей стороны): «Cейчас у твоей сестры/брата/подруги/друга находится лист с несложным изображением. Твоя задача состоит в том, чтобы внимательно слушать все, что она/он тебе говорит и пытаться изобразить услышанное». Инструкция для второй стороны (индуктора):«Сейчас ты сядешь спиной к своей/своему сестре/брату/другу/подруге и получишь несложный рисунок. В твою задачу входит объяснить твоей/твоему сестре/брату/другу/подруге, что изображено на рисунке, - так, чтобы он/она это понял(а) и смог(ла) наиболее точно нарисовать». После окончания этого этапа рисунок не показывался и действие повторялось, участники менялись местами и изменялся рисунок. Затем полученные рисунки обсуждались, при этом экспериментатор акцентировал внимание на неудаче, на том, что участники не очень хорошо справились с заданием. Методика «Конфликт понимания» проводилась с целью создания ситуации затруднения в общении подростков.

Этап III. Повторение вызова образов Я: «Я глазами сестры/брата/друга/подруги», «Сестра/брат/подруга/друг моими глазами». Этот этап нужен для того, чтобы была возможность зафиксировать возможные изменения образа Я после проведения экспериментального воздействия методикой «Конфликт понимания».

1) Психологическая дистанция (круги отношений, взаимные описания (например, «самый близкий человек»)).

2) Анализ образов, полученных на I и III этапах исследования (анализируя образы - мы анализируем отношения через такие характеристики как:

· а) «Субъектность-объектность»: субъектные характеристики - человек раскрывается не как член формальных статусных общностей; не содержат объективно измеряемых характеристик; можно увидеть лишь внутри близкого общения (например, «классный», «искренний», «лучший человечек на Земле», «мояточка»).

· б) Степень соответствия образов как проявление межличностной рефлексии: насколько адекватно я вижу себя глазами другого.

3) Устойчивость образов (а, следовательно, и отношений) после конфликта (сохраняется ли положительное описание, заменяется ли на отрицательное).



2.3 Результаты исследования

 Все полученные данные были занесены в таблицы, включающие такие графы как: сама характеристика, ее положительная/отрицательная окрашенность, а также ее субъектность/объектность. Соответственно, данные каждого участника исследования в паре с родным, а затем и с неродным сверстником, заносились в две таблицы: образы до экспериментального конфликта и после.

Пример 1. Пара Виля-Рада (12лет/двойняшки) См. таблица 1

 Далее мы сравнивали и анализировали характеристики, отмечая следующие особенности:

· какова их эмоциональная окрашенность (положительная или отрицательная);

· сохраняется или изменяется эта окрашенность после экспериментального конфликта (устойчивость образов + реализация функции поддержки);

· присутствует ли взаимное соответствие (симметричность) образов как проявление межличностной рефлексии.

Таким образом, проанализировав все полученные данные, мы выделили ряд особенностей в отношениях девочек и мальчиков подросткового возраста в общении с близким родным и неродным сверстником. Некоторые особенности встречаются чаще, другие реже, какие-то и вовсе являются единичными случаями (см. №4 и №5 в разделе 3.5.2.).

Следует отметить также и то, что высказывания фемининных подростков носят более подробный и описательный характер, высказывания же маскулинных подростков более сдержанные и обобщенные, а также их меньше по количеству. Мы фиксируем это различие как гендерное. Однако данное различие носит, скорее, формальный характер. За различной формой выражения лежит, по сути, единое содержание - особенности отношений с близким сверстником, которые будут подробно рассмотрены ниже.

2.4 Особенности отношений с родными и неродными близкими сверстниками

гендерный сверстник подросток

Отношение у девочек

1. Взаимоотношения в парах сестер-подростков близкого возраста не обеспечивают ни одной из сестер адекватного представления о том, какой ее видит другая (даже в парах сестер-близняшек). Например, одна из сестер описывает себя как глупую, скучную и упрямую, а вторая видит ее наоборот, умной, веселой и покладистой - и она на самом деле таковой является.

2. Нет близости или субъектности с сестрой, но зато более близкие отношения с подругой, более ярко выражены рефлексия, симметричность отношений и реализация функции поддержки.

3. Для старших сестер характерны более близкие, субъектные отношения и преобладание положительно окрашенных описательных характеристик, но они не симметричные. Для младших сестер старшинство выступает на первый план, т.е. это они видят прежде всего, а в случае с подругой они это неравенство преодолевают.

4. Преобладание негативных характеристик с сестрой, и/или увеличение количества отрицательных характеристик после конфликта понимания с сестрой, и наоборот, снижение негатива после конфликта понимания с подругой. Например, в случае с сестрой такая характеристика как «не очень-то умная» после экспериментального конфликта заменяется на «тупая», а с подругой такая характеристика как «не глупая» или просто «умная» заменяется на «очень умная».

5. Нет близости, поддержки и положительной эмоциональной окраски вообще; с подругой же появляются положительные характеристики, но образы не совпадают.

6. 100% положительное отношение к сестре и наличие отрицательных характеристик с подругой, однако с подругой более высокое соответствие образов.

Отношение у мальчиков

1. Взаимоотношения в парах братьев-подростков близкого возраста не обеспечивают ни одному из братьев адекватного представления о том, каким его видит другой (даже в парах братьев-близнецов).

2. После конфликтной ситуации у одного из братьев появляется реализация функции поддержки, что проявляется в снижении отрицательно окрашенных характеристик в несколько раз, и увеличении положительно окрашенных. Однако рефлексивность образов с другом значительно выше.

3. Преобладание негативных характеристик с братом, и/или увеличение количества отрицательных характеристик после конфликта понимания с братом, и наоборот, снижение негатива после конфликта понимания с другом.

4. Более позитивное виденье себя после конфликта понимания с братом, однако полное несовпадение рефлексивных образов.

5. Более позитивное виденье себя после конфликта понимания с братом, с другом же, наоборот, увеличение негативных характеристик и снижение рефлексивности образов.

6. Нет близости или субъектности с братом, но зато более близкие отношения с другом, более ярко выражены рефлексия, симметричность отношений и реализация функции поддержки.

7. Для старших братьев характерны более близкие, субъектные отношения и преобладание положительно окрашенных описательных характеристик, но они не симметричные. Для младших братьев старшинство выступает на первый план, т.е. это они видят прежде всего, а в случае с другом они это неравенство преодолевают.

8. Нет близости, рефлексивности, поддержки и положительной эмоциональной окраски с братом вообще; с другом же появляются положительные характеристики, но образы не совпадают.

На основе анализа полученных результатов нам удалось выделить 4 основных типа отношений между родными и неродными близкими сверстниками подросткового возраста. Первые два носят позитивный общий характер и являются, на наш взгляд, наиболее благоприятными в плане обеспечения условий для формирования адекватного образа Я. Третий и четвертый типы отношений являются негативными по характеру и, соответственно, не обеспечивают возможностей для адекватного пути построения я-образа подростка. Следует отметить также тот факт, что отношения в парах сверстников зачастую носят несимметричный характер: например, братья, сестры или друзья из одной пары могут попадать в совершенно разные типы отношений.

Тип I

осуществление поддержки положительно окрашенного образа другого даже после конфликта;

адекватное представление о себе глазами другого (проявление межличностной рефлексии);

значительное количество субъектных характеристик. См таблица 2

Тип II

осуществление поддержки положительно окрашенного образа другого даже после конфликта;

средняя/низкая рефлексивность образов или ее отсутствие;

субъектные характеристики присутствуют, но не преобладают.

См таблица 3

Тип III

преимущественно положительно окрашенные образы до экспериментального конфликта, но изменение окраски после;

невысокая или нестабильная рефлексивность образов до и после экспериментального конфликта;

преобладание объектных характеристик. См. таблица 4

Тип IV

преимущественно отрицательно окрашенные образы до и после экспериментального конфликта;

низкая рефлексивность образов или ее отсутствие;

преобладание объектных характеристик. См таблица 5

На основе полученных результатов мы можем говорить об опровержении гипотезы данного исследования: становление образа Я подростка в общении с близкими сверстниками не имеет гендерной специфики, которая выражалась бы в следующем:

преимущественное осознание ядерных характеристик образа Я;

поддержку положительного самоотношения и устойчивость положительного самоотношения и позитивных характеристик в ситуации конфликта во взаимодействии;

большую степень рефлексивности "зеркального" или отражённого Я.

Количество субъектных характеристик, использованных при взаимоописаниях и мальчиками и девочками в процентном соотношении от общего числа характеристик составляет 16, 4 и 17,2%. Разница в полученных данных не представляется нам значимой.

Во все выделенные нами типы отношений попадают подростки с различной гендерной принадлежностью. В этом смысле нельзя сказать, что психологический пол подростка оказывает существенное влияние на становление Я-образа в контексте его особых отношений с близким родным и неродным сверстником.

 На основе анализа полученных данных, мы также можем говорить, что означенный ранее вывод о том, что близкое кровное родство в подростковом возрасте еще не гарантия близких взаимоотношений и адекватного пути построения образа Я девочки-подростка, распространяется и на подростков мужского пола Возможно, это объясняется тем, что общность родных подростков является не со-бытийной, но ролевой и предзаданной самим фактом рождения в одной семье (со-бытие же - по В.И. Слободчикову - рассматривается как система позиционных связей и отношений самоопределяющихся людей [25]).

С родным близким сверстником подросток не может преодолеть эгоцентрическую позицию, посмотреть на себя с позиции другого человека. И наоборот, в дружбе эти отношения могут наиболее полно реализовываться за счет того, что она строится на принципах равенства и взаимного выбора. С другом происходит более адекватное виденье себя. К тому же человек из другой семьи несет в себе и несколько иные ценности, что открывает возможности для взаимообогащения субъектов дружбы, другими словами, одна подруга/друг приносит нечто новое в становящийся Образ-Я другой подруги/друга.

Ценность первых двух типов отношений, свойственных, главным образом, близким неродным сверстникам независимо от принадлежности к тому или иному психологическому полу, видится нам в первую очередь в контексте открывающихся возможностей для развития децентрации - процесса-условия адекватного построения «картины Мира» и осознания себя в этом Мире.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы вопросы, касающиеся гендера и гендерных различий, приобретают все больший интерес. Психологический пол влияет на самые различные аспекты становления личности и в то же время сам является продуктом этого становления. С самого рождения человек включается в социум, и именно посредством общения с Другим происходит становление и формирование его личности. Само понятие сознания человека диалогично: в нем представлены и Я и Другой, ведь именно благодаря этому Другому можно выделить собственное Я как, как нечто противопоставленное. В самом начале жизненного пути этим Другим является мать (или человек ее заменяющий), затем круг расширяется до размеров семьи в целом, а на определенном этапе особенно ценным становится общение со сверстником, приобретая в подростковом возрасте исключительное значение - именно группа сверстников в подростковом возрасте становится важнейшим условием социализации, в том числе и гендерной. Она приобретает особое значение: как источник гендерных стереотипов, норм, ценностей, суть которых - представления о мужественности и женственности, с которыми соотносит себя и свое поведение формирующаяся личность.

Однако результаты нашего исследования позволяют посмотреть на вопрос с несколько иной точки зрения. Мы не отрицаем значимости влияния гендера на становление самосознания в целом, но результаты проведенного исследования говорят о том, что существуют области, где он не имеет решающего значения. И в первую очередь - это пространство близких межличностных отношений, которые играют исключительную роль в становлении самосознания подростка. Как показали результаты исследования, гендерный фактор не оказывает существенного влияния на становление Я-образа подростка в контексте его особых отношений с близким родным и неродным сверстником. Мы полагаем, что понятие гендера играет одну из важнейших ролей именно в социальном аспекте: в том, что касается социальных ролей, статуса и т.п. - т.е. всего того, что касается «периферии» образа Я. Что касается ядра самосознания, понятия исключительно субъектного, то здесь, по нашему мнению, уместно рассмотрение только лишь влияния каких-то общечеловеческих ценностей. В этом смысле, мы считаем, что наше исследование открывает перспективу для дальнейших исследований.

Ценность данного исследования нами видится и в возможности применения полученных данных в семейно-воспитательной практике: зачастую родители видят в брате/сестре лучшего товарища для другого ребенка. По их мнению, детям (если они близки по возрасту) лучше больше общаться друг с другом, чем с не всегда благополучными представителями дворовой или школьной компании. Далеко не все родители информированы о тех необходимых подростку возможностях, которые открываются в дружбе с неродными сверстниками, независимо от психологического пола подростка.



БИБЛИОГРАФИЯ

1. Авдеева Н. Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопр. Психол. 1996. № 4.

2. Адаменко Ю. В. Особенности способов разрешения конфликтов в младшем подростковом возрасте с близкими и далекими сверстниками. Дипломная работа. КГУ, 2002.

3. Берн Ш. М. Гендерная психология. М., 2002.

4. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1995.

5. Бодалев А. А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 1995.

6. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. В., 1995.

7. Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Эльконина Б. Д., Драгуновой Т. В. М., 1967.

9. Драгунова Т. В., Эльконин Д. Б. Некоторые психологические особенности личности подростка // Советская педагогика, 1965. № 6.

10. Здравомыслова Е., Тёмкина А. Создание гендерной идентичности: методика анализа интервью // Гендерные исследования, № 5(2/2000): Харьковский центр гендерных исследований.

11. Кон И. С. Дружба.-М., Издательство политической литературы, 1987.

12. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

13. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

14. Лисина М. И. Влияние отношений с близким взрослым на развитие ребенка раннего возраста // Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М., 1991.

15. Непокойчицкая Т. В. Психологический анализ взаимоотношений братьев и сестер дошкольного возраста // Вестник МГУ, серия «Психология». 2000. №

16. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Москва, 1996.

17. Петровский В. А. Личность в своих отражениях // Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

18. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Феникс, 1996

19. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психол. 1996. № 6.

20. Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопр. психол. 1997. № 4

21. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

22. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Генезис рефлекивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. Психол. 1990. №3.

23. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. Психол. 1996. № 5.

24. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1998. № 4.

25. Смирнова Е. О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. Москва-Воронеж, 2001.

26. Скутина Т. В. Конфликт как механизм развития отношений с близким сверстником в подростковом возрасте // Педагогика развития: Содержание образования как проблема. Часть 1. Материалы 6-й научно-практической конференции. Красноярск, 1999.

27. Тарасова А. В. Становление образа Я подростка: роль близкого друга и родного сверстника // Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии. Сборник материалов краевой научной конференции студентов и молодых ученых. Красноярск, 2005.

28. Тесты, эксперименты, игровые процедуры для изучения конфликта. Методологическая разработка. Составитель Хасан Б. И., Красноярск, 1990.

29. Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других//Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.

30. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека. Канд. дисс.- М., 1984.

31. Цукерман Г.А. «Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии» // Вопр. Психол. 1998. № 3.

32. Шуркина А. В. Влияние гендерных стереотипов референтной группы на адекватность гендерной идентичности девочек-подростков. Дипломная работа. КГУ, 2005.

33. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Изб. Психол. Тр., М., 1989.

34. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

35. Ярцев Д. В. Особенности социализации современного подростка // Вопр. психол. 1998. № 6.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица 1

Виля до экспериментального конфликта

“сестра моими глазами”	Суб/Объектность	+/- окраска	“я глазами сестры”	Суб/ Объектность	+/- окраска
1. добрая	с	+	1. добрая	с	+
2. умная	о	+	2.отзывчивая	с	+
3. красивая	о	+	3. умная	о	+
4. отзывчивая	с	+	4. тоже люблю ходить куда-нибудь	о	+
5. чувствительная	с	+	5. веселая	о	+
6. озорная	с	+	6. трудолюбивая	о	+
7. трудолюбивая	о	+	7. красивая	о	+
8. любит кошек	о	+	8. люблю коллекционировать календарики	о	+

Виля после экспериментального конфликта

“сестра моими глазами”	Суб/Объектность	+/- окраска	“я глазами сестры”	Суб/ Объектность	+/- окраска
1. добрая	с	+	1. добрая	с	+
2. умная	о	+	2. красивая	о	+
3. красивая	о	+	3. отзывчивая	с	+
4. любитель пошутить	о	+	4. люблю кошек и собак	о	+
5. любит сладкое, кошек и всех существ	о	+

Таблица 2

	Маскулинность	Андрогинность	Фемининность
братья	-	-	-
сестры	-	-	-
друзья	1	1	1
подруги	-	1	1

 



Таблица 3

	Маскулинность	Андрогинность	Фемининность
братья	1	1	-
сестры	-	3	1
друзья	3	4	2
подруги	1	6	2

 

Таблица 4

	Маскулинность	Андрогинность	Фемининность
братья	2	1	-
сестры	-	3	1
друзья	1	2	-
подруги	-	-	1

Таблица 5

	Маскулинность	Андрогинность	Фемининность
братья	1	2	1
сестры	1	2	1
друзья	-	-	-
подруги	-	-	-

Размещено на Allbest.ru

...