Методи психолого-педагогічного дослідження: їх класифікації та характеристики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

«Брянківський технолого-економічний технікум

Луганського Національного Університету імені Тараса Шевченка»

РЕФЕРАТ

На тему:

Методи психолого-педагогічного дослідження: їх класифікації та характеристики

Виконала студентка

Групи 301-МП

Барабаш Р.С

План

Введення

I. Методи психолого-педагогічного дослідження

1.Основи вчення про методи дослідження

2. Класифікації методів психолого-педагогічних досліджень

3. Характеристика емпіричних досліджень

4. Характеристика теоретичних досліджень

5. Шляхи впровадження результатів дослідження

Висновок

Використана література

Введення

Педагогіка, як наука постійно розвивається.

Загострення глобальних проблем, соціально-економічні зміни в суспільстві, досягнення науки й техніки вносять свої корективи в соціальні замовлення суспільства освіті. Виконання ж нових завдань потребує певних змін у стратегіях, методиках і технологіях освітнього процесу.

Основою для таких змін с педагогічний досвід минулого, у тому числі й давня практика відтворення необхідних соціальних типів у процесі народного виховання, сучасний передовий педагогічний досвід, досягнення психолого-педагогічної науки й найновіші науково-практичні напрацювання, здобуті в ході найновіших науково-педагогічних досліджень.

Науково-педагогічні дослідження завдяки поставленим завданням і висунутим гіпотезам є зв'язною ланкою між рівнем досягнутого в педагогічній науці та практиці й рівнем необхідного, між учорашнім днем і сьогоднішнім.

У практиці сучасної школи перед психологічною службою виникає безліч практичних завдань. Це завдання з'ясування рівня готовності дитини до школи, виявлення особливо обдарованих і відстають у розвитку, з'ясування причин шкільної дезадаптації, завдання раннього попередження протиправних тенденцій у розвитку особистості, завдання управління класним колективом з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та міжособистісних відносин між ними, завдання поглибленої профорієнтації.

Умовно всі завдання, що у взаємодії педагога і психолога в школі, можна розділити на психолого-педагогічні та психологічні.

Дуже умовно всі типові завдання можна віднести до двох класів, виходячи з головних функцій школи - функції освіти та функції виховання. У реальній практиці ці дві функції тісно переплетені між собою.

Для ведення педагогічних досліджень застосовуються особливі наукові методи, знання яких необхідно усім учасникам в індивідуальному і колективному науковому пошуку.

I. Методи психолого-педагогічного дослідження

1. Основи вчення про методи дослідження

Методологія у вузькому сенсі слова є вчення про методи, і хоча ми не зводимо її до такого розуміння, вчення про методи грає в методології надзвичайно важливу роль. Теорія методів дослідження покликана розкрити їх сутність, призначення, місце у загальній системі наукового пошуку, дати наукові основи вибору методів і їх поєднання, виявити умови їх ефективного використання, дати рекомендації з конструювання оптимальних систем дослідних прийомів і процедур, тобто методики дослідження. Методологічні положення та принципи саме в методах отримують своє дієве, інструментальне вираз.

Широко вживане поняття «метод наукового дослідження» - значною мірою умовна категорія, яка об'єднує і форми наукового мислення, і загальні моделі дослідницьких процедур, і способи (прийоми) виконання дослідницьких дій.

Помилково підходити до методів як до самостійної категорії. Методи - похідне від мети, предмета, змісту, конкретних умов дослідження. Вони багато в чому визначаються характером проблеми, теоретичним рівнем і змістом гіпотези.

Система методів, або методика, пошуку - це частина дослідницької системи, закономірно її виражає і дозволяє здійснювати дослідницьку діяльність. Звичайно, зв'язку методів у дослідницькій системі складні і різноманітні, і методи, будучи своєрідною підсистемою дослідного комплексу, обслуговують всі його «вузли». У цілому ж методи залежать від змісту тих етапів наукового пошуку, які логічно передують етапам підбору і використання процедур, необхідних для перевірки гіпотези. У свою чергу, всі компоненти дослідження, і методи в тому числі, детерміновані змістом досліджуваного, хоча і самі визначають можливості-осягнення суті того чи іншого змісту, можливості вирішення певних наукових завдань.

Методи і методика дослідження багато в чому визначаються вихідної концепцією дослідника, його загальними уявленнями про сутність і структуру досліджуваного. Системне використання методів вимагає вибору «системи відліку», способів їх класифікації. Розглянемо у зв'язку з цим пропоновані в літературі класифікації методів педагогічних досліджень.

2. Класифікації методів психолого-педагогічних дослідження

Однією з найбільш визнаних і відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєва. Усі методи він розділив на чотири групи:

§ організаційні;

§ емпіричні;

§ по способі обробки даних;

§ інтерпретаційні.

До організаційних методів учений відніс:

§ порівняльний метод як зіставлення різних груп по віках, діяльності і т.п.;

§ лонгітюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;

§ комплексний - як дослідження одного об'єкта представники різних наук.

До емпіричним:

§ обсерваційні методи (спостереження і самоспостереження);

§ експеримент (лабораторний, польовий, природний і ін);

§ психодиагностический метод;

§ аналіз процесів і продуктів діяльності (праксіометріческіе методи);

§ моделювання;

§ біографічний метод.

За способом обробки даних

§ методи математико-статистичного аналізу даних і

§ методи якісного опису (Сидоренко Є.В., 2000; анотація).

До інтерпретаційних

§ генетичний (філо-та онтогенетичних) метод;

§ структурний метод (класифікація, типологізація та ін.)

Ананьєв докладно описав кожний з методів, але при всій старанності його аргументації, як відзначає В.М. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія", залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту й інструментального спостереження? Чому група інтерпретаційних методів відділена від організаційних?

Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити в педагогічній психології три класи методів:

§ Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження.

§ Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше - предметом дослідження).

§ Інтерпретаційної-описові, при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним представленням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стану об'єкта показаннями приладів; відображають результати діяльності і т.п.

Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-мовної, знаково-символічної або просторово-схематичної.

Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:

§ дедуктивний (аксіоматичний і гіпотетико-дедуктивний), інакше - сходження від загального до окремого, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон і ін;

§ індуктивний - узагальнення фактів, сходження від приватного до загального. Результат - індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;

§ моделювання - конкретизація методу аналогій, "трансдукція", умовивід від часткового до часткового, коли в якості аналога більш складного об'єкта береться більш простий і / або доступний для дослідження. Результат - модель об'єкту, процесу, стану.

Нарешті, інтерпретаційної-описові методи - це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних і експериментальних методів і місце їх взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці і представленню відповідно до вимог, що пред'являються до результатів з боку організують дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій на предмет відповідності гіпотез результатам.

Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і, в кінцевому рахунку, виправдання або спростування гіпотези.

Усі методи дослідження пропонують поділяти на власне педагогічні і методи інших наук, на методи, що констатують і перетворюють, емпіричні і теоретичні, якісні і кількісні, приватні і спільні, змістовні і формальні, методи опису, пояснення і прогнозу.

Кожен з цих підходів несе в собі особливий сенс, хоча деякі з них теж досить умовні. Візьмемо, наприклад, розподіл методів на педагогічні та методи інших наук, тобто непедагогічний. Методи, що відносяться до першої групи, це, строго кажучи, або загальнонаукові (наприклад, спостереження, експеримент), або загальні методи соціальних наук (наприклад, опитування, анкетування, оцінювання), добре освоєні педагогікою. Непедагогічний методи - це методи психології, математики, кібернетики та інших наук, використовувані педагогікою, але поки ще не настільки адаптовані нею та іншими науками, щоб набути статусу власне педагогічних.

Множинність класифікацій та класифікаційних характеристик методів не слід вважати недоліком. Це відображення багатоаспектності методів, їх різноякісності, які з різних зв'язках і відносинах.

У залежності від аспекти розгляду і конкретних завдань дослідник може використовувати різні класифікації методів. У реально використовуваних сукупностях дослідницьких процедур проглядається рух від опису до пояснення і прогнозу, від констатації до перетворення, від емпіричних методів до теоретичним. При використанні деяких класифікацій тенденції переходу від однієї групи методів до іншої виявляються складними і неоднозначними. Спостерігається, наприклад, рух від загальних методів (аналіз досвіду) до приватних (спостереження, моделювання і т. д.), а потім знову до загальних, від якісних методів до кількісних і від них знову до якісних.

Існує також інша класифікація. Всі різноманітні методи, використовувані в педагогічних дослідженнях можна підрозділити на загальні, загальнонаукові і спеціальні.

Загальнонаукові методи пізнання - це методи, що носять загальнонауковий характер і застосовуються в усіх або в ряді областей. До їх числа відносяться експеримент, математичні методи та низка інших.

Загальнонаукові методи, які використовуються різними науками, переломлюються відповідно до специфіки кожної даної науки, що використовує ці методи. Вони тісно змикаються з групою конкретно-наукових методів, що застосовуються лише в певній області і не виходять за її межі, і використовуються в кожній науці в різних поєднаннях. Величезне значення для вирішення більшості проблем педагогіки має вивчення реально складається навчально-виховного процесу, теоретичне осмислення і переробка творчих знахідок вчителів та інших практичних працівників, тобто узагальнення та пропаганда передового досвіду. До числа найбільш поширених методів, які використовуються для вивчення досвіду, відносяться спостереження, бесіда, анкетування, ознайомлення з продуктами діяльності учнів, навчальної документацією.

Спостереження являє собою цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник одержує конкретний фактичний матеріал або дані, що характеризують особливості перебігу якого-небудь явища. Для того щоб увага дослідника не розсіювалася і фіксувалося насамперед на особливо цікавлять його сторони спостережуваного явища, заздалегідь розробляється програма спостереження, виділяються об'єкти спостереження, передбачаються способи реєстрації певних моментів.

Бесіда застосовується як самостійний або як додатковий метод дослідження з метою одержання необхідних роз'яснень з приводу того, що не було досить ясним при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, які потребують з'ясування. Бесіда ведеться у вільній формі без записування відповідей співрозмовника на відміну від інтерв'ювання - різновиди методу бесіди, перенесеного в педагогіку з соціології.

При інтерв'юванні дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, що задаються в певній послідовності. Відповіді при цьому можуть відкрито записуватися.

При анкетуванні - методі масового збору матеріалу за допомогою анкет - відповіді на питання пишуться тими, кому адресовані анкети (учні, вчителі, шкільні працівники, в окремих випадках - батьки). Анкетування застосовується з метою отримання таких даних, які дослідник не може отримати іншим шляхом (наприклад, виявлення ставлення опитуваних до досліджуваного педагогічному явищу). Ефективність бесіди, інтерв'ювання, анкетування багато в чому залежить від змісту і форми, що задаються, тактовного пояснення їх мети і призначення зокрема, рекомендується, щоб питання були посильними, однозначними, короткими, ясними, об'єктивними, не містили б в прихованому вигляді навіювання, викликали б інтерес і бажання відповідати і т. п.

Важливим джерелом отримання фактичних даних є вивчення педагогічної документації, що характеризує навчально-виховний процес у тому чи іншому навчальному закладі (журналів обліку успішності і відвідуваності, особистих справ і медичних карток учнів, учнівських щоденників, протоколів зборів засідань і т. п.). У цих документах відображено чимало об'єктивні дані, які допомагають встановленню ряду причинних зв'язків, виявлення деяких залежностей (наприклад, між станом здоров'я та успішністю).

Вивчення письмових, графічних і творчих робіт учнів є методом, озброює дослідника даними, що відображають індивідуальність кожного учня, показують його ставлення до роботи, наявність тих або інших здібностей.

Однак, для того щоб судити про ефективність тих чи інших педагогічних впливів або про цінність методичних знахідок, зроблених практичними працівниками, а тим більше для того, щоб давати які-небудь рекомендації щодо застосування тих чи інших нововведень в масовій практиці, розглянутих методів недостатньо, так як вони виявляють в основному лише суто зовнішні зв'язки між окремими сторонами досліджуваного педагогічного явища. Для більш глибокого проникнення в ці зв'язки і залежності застосовується педагогічний експеримент - спеціально організована перевірка того чи іншого методу або прийому роботи з метою виявлення його дієвості та ефективності. На відміну від вивчення реально сформованого досвіду із застосуванням методів, що реєструють лише те, що вже існуючий експеримент завжди передбачає створення нового досвіду, в якому активну роль грає дослідник. Основною умовою застосування педагогічного експерименту в радянській школі є проведення його без порушення нормального ходу навчального процесу, коли є достатньо підстав вважати, що перевіряється, нововведення може сприяти підвищенню ефективності навчання і виховання або хоча б не викличе небажаних наслідків. Такий експеримент отримав назву природного експерименту. Якщо експеримент проводиться з метою перевірки будь-якого приватного питання або якщо для отримання необхідних даних потрібно забезпечити особливо ретельне спостереження за окремими учнями (іноді із застосуванням спеціальної апаратури), допускається штучна ізоляція однієї чи кількох учнів і приміщення їх в особливі, спеціально створювані дослідником умови. У цьому випадку використовується лабораторний експеримент, який у педагогічних дослідженнях застосовується досить рідко.

Науково обґрунтоване припущення про можливу ефективність того чи іншого перевіряється експериментально нововведення носить назву наукової гіпотези.

Істотною частиною експерименту є спостереження, що проводиться за спеціально розробленою програмою, а також збір певних даних, для чого застосовуються контрольні роботи, анкети, бесіда. Останнім часом все частіше починають застосовуватися в цих цілях і технічні засоби: звукозапис, кінозйомка, фотографування в певні моменти, спостереження за допомогою прихованої камери телебачення. Перспективне використання відеомагнітофонів, що дозволяють записувати спостережувані явища, а потім відтворювати їх для проведення аналізу.

Найбільш важливим етапом в роботі із застосуванням цих методів є аналіз та наукова інтерпретація зібраних даних, вміння дослідника вийти з конкретних фактів до теоретичних узагальнень.

При теоретичному аналізі дослідник замислюється про причинно-наслідкової залежності між застосовуваними методами або прийомами впливу і одержуваними результатами, а також шукає причини, що пояснюють появу деяких несподіваних непередбачених результатів, визначає умови, за яких наставало те чи інше явище, прагне відокремити випадкове від необхідного, виводить певні педагогічні закономірності.

Теоретичні методи можуть мати застосування і при аналізі даних, зібраних з різних науково-педагогічних джерел, при осмисленні вивченого передового досвіду.

У педагогічних дослідженнях застосовуються і математичні методи, що допомагають не тільки виявлення якісних змін, але й встановленню кількісних залежностей між педагогічними явищами.

Найбільш поширеними з математичних методів, застосовуваних у педагогіці, є наступні.

Реєстрація - метод виявлення наявності певної якості у кожного члена групи і загального підрахунку кількості тих, у кого ця риса є або відсутня (наприклад, кількість успішних і неуспішних, відвідували заняття без пропуску та допускали пропуски і т. п.).

Ранжування - (або метод рангової оцінки) передбачає розташування зібраних даних в певній послідовності, зазвичай, у порядку убування або наростання будь-яких показників і, відповідно визначення місця в цьому ряду кожного з досліджуваних (наприклад, складання списку учнів залежно від кількості допущених ними в контрольної роботи помилок, числа пропущених занять і т. п.).

Шкалирование як кількісний метод дослідження дає можливість ввести цифрові показники в оцінку окремих сторін педагогічних явищ. Для цієї мети випробуваним задають питання, відповідаючи на які вони повинні вказати ступінь або форму оцінки, обрану з числа даних оцінок, пронумерованих в певному порядку (наприклад, питання про заняття спортом з вибором відповідей: а) захоплююся, б) займаюся регулярно, в) займаюся нерегулярно, г) не займаюся ніяким видом спорту).

Співвіднесення отриманих результатів з нормою (при заданих показниках) передбачає визначення відхилень від норми і співвіднесення цих відхилень з допустимими інтервалами (наприклад, при програмованому навчанні нормою часто вважається 85-90% правильних відповідей; якщо правильних відповідей менше, це означає, що програма дуже важка, якщо більше - значить, вона занадто полегшена).

Застосовується і визначення середніх величин одержаних показників - середнього арифметичного (наприклад, середньої кількості помилок за контрольну роботу, виявлених у двох класах), медіани, яка визначається як показник середини ряду (наприклад, при наявності п'ятнадцяти учнів у групі це буде оцінка результатів восьмого учня в списку, в якому всі учні розподілені за рангом їх оцінок).

При аналізі та математичній обробці масового матеріалу застосовуються статистичні методи, до числа яких входить обчислення середніх величин, а також підрахунок ступенів розсіювання біля цих величин - дисперсії, середнього квадратичного відхилення, коефіцієнта варіації та ін

3. Характеристика емпіричних досліджень

До методів емпіричного дослідження слід віднести: вивчення літератури документів і результатів діяльності, спостереження, опитування, оцінювання (метод експертів або компетентних суддів), тестування. До більш загальним методам цього рівня відносяться узагальнення педагогічного досвіду, дослідна педагогічна робота, експеримент. Вони по суті представляють собою комплексні методики, що включають певним чином співвіднесені приватні методи Вивчення літератури, документів і результатів діяльності. Вивчення літератури служить методом ознайомлення з фактами, історією та сучасним станом проблем, способом створення початкових уявлень, вихідної концепції предмета, виявлення «білих плям» і неясностей у розробці питання.

Накопичені факти спонукають по-новому продумувати і оцінювати зміст вивчених джерел, стимулюють інтерес до питань, на які раніше не було звернуто достатньої уваги. Ґрунтовна документальна база дослідження - важлива умова його об'єктивності та глибини

Спостереження. Дуже широко метод, який використовується як самостійно, так і в якості складової частини більш складних методів Спостереження полягає у безпосередньому сприйнятті явищ за допомогою органів чуття або їх непрямому сприйняття через опис інші безпосередньо спостерігали людьми. В основі спостереження лежить сприйняття як психічний процес, але це зовсім не вичерпує спостереження як метод дослідження. Спостереження може бути спрямоване на вивчення відстрочених результатів навчання, на вивчення змін в об'єкті протягом певного часу. У такому випадку результати сприйняття явищ в різний час зіставляються, аналізуються, порівнюються і тільки після цього визначаються результати спостереження. При організації спостереження повинні бути заздалегідь виділені його об'єкти, поставлені цілі, складено план спостереження. Об'єктом спостереження служить найчастіше сам процес діяльності вчителя і учня, про хід та результати якого судять за словами, дій, вчинків, результатами виконання завдань. Мета спостереження визначає переважне зосередження уваги на тих чи інших сторонах діяльності, на тих чи інших зв'язках і взаємовідносинах (рівень і динаміка інтересу до предмета, способи взаємодопомоги учнів у колективній роботі, співвідношення інформативною та розвиваючої функцій навчання і т. д.). Планування допомагає виділити послідовність спостереження, порядок і спосіб фіксації його результатів. Види спостережень можуть виділятися за різними ознаками. За ознакою тимчасової організації. Розрізняють спостереження безперервне і дискретне, за обсягом - широке і вузькоспеціальне, спрямоване на виявлення окремих сторін явища або окремих об'єктів (монографічне спостереження за окремими учнями, наприклад).

Опитування. Цей метод використовується у двох основних формах: у вигляді усного опитування інтерв'ю і у вигляді письмового опитування - анкети. Кожна з цих форм має свої сильні і слабкі сторони. Опитування відображає суб'єктивні думки та оцінки. Нерідко опитувані здогадуються, що від них вимагається, і вільно чи мимоволі налаштовуються на необхідний відповідь. Метод опитування треба розглядати як засіб збору первинного матеріалу, що підлягає повторній перевірці іншими методами. Опитування завжди будується виходячи з очікувань, які базуються на певному розумінні характеру і структури досліджуваних явищ, а також уявлень про відносини і оцінках опитуваних. Виникає, перш за все, завдання виявити об'єктивний зміст в суб'єктивних і часто незбіжних відповідях, виявити в них провідні об'єктивні тенденції, причини. Неспівпадань в оцінках. Потім виникає і вирішується завдання порівняння очікуваного та отриманого, що може служити підставою для коригування або зміни первинних уявлень про предмет.

Оцінювання (метод компетентних суддів). По суті, це поєднання непрямого спостереження та опитування, пов'язане із залученням до оцінки досліджуваних явищ найбільш компетентних людей, думки яких, що доповнюють і перевіряють один одного, дозволяють об'єктивно оцінити досліджуване. Цей метод досить економічний. Використання його потребує низки умов. Перш за все, це - ретельний підбір експертів - людей, які добре знають оцінювану область, досліджуваний об'єкт і здатних до об'єктивної та неупередженої оцінки.

Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду. Наукове вивчення та узагальнення педагогічного досвіду служить різним дослідницьким цілям; виявлення існуючого рівня функціонування педагогічного процесу, вузьких місць і конфліктів, що виникають у практиці, вивчення Ефективності та доступності наукових рекомендацій виявленню Елементів нового, раціонального, що народжується в щоденному творчому пошуку передових педагогів. У своїй останній функції метод узагальнення педагогічного досвіду постає в його найбільш поширеною формою як метод узагальнення передового педагогічного досвіду. Таким чином, об'єктом вивчення може бути масовий досвід (для виявлення провідних тенденцій), негативний досвід (для виявлення характерних недоліків і помилок), але особливе значення має вивчення передового досвіду, в процесі якого виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки і практики цінні крупиці нового, знайдені в масовій практиці: оригінальні прийоми і їх поєднання, цікаві методичні системи (методики).

Досвідчена педагогічна робота. Якщо мова йде про узагальнення досвіду, то ясно, що наукове вишукування безпосередньо випливає з практики, слід за нею, сприяючи кристалізації і росту народжується в ній нового. Але таке співвідношення науки і практики в наші дні не є єдино можливим. У багатьох випадках наука зобов'язана випереджати практику, навіть передову, не відриваючись, однак, від її запитів і вимог.

Метод внесення навмисних змін у навчальний і виховний процес, розрахованих на отримання виховного та освітнього ефекту, з їх подальшою перевіркою і оцінкою і є досвідчена робота.

Дидактичний експеримент. Експериментом у науці називається зміна або відтворення явища з метою вивчення його в найбільш сприятливих умовах Характерна риса експерименту заплановане втручання людини у досліджуване явище, можливість багаторазового відтворення досліджуваних явищ в варійованих умовах. Цей метод дозволяє розкласти цілісні педагогічні явища на їх складові елементи. Змінюючи (варіюючи) умови, в яких ці елементи функціонують, експериментатор дістає можливість простежувати розвиток окремих сторін і зв'язків, більш-менш точно фіксувати отримані результати. Експеримент служить перевірці гіпотези, уточнення окремих висновків теорії (емпірично перевірених наслідків), встановленню, та уточнення фактів Реального експерименту передує уявний. Програючи подумки різні варіанти можливих експериментів, дослідник відбирає варіанти, які підлягають перевірці в дійсному експерименті, а також отримує передбачувані, гіпотетичні результати, з якими порівнюються результати, отримані в ході дійсного експерименту.

4. Характеристика теоретичних досліджень

психологічний педагогічний дослідження абстрагування

У силу узагальнюючого характеру теоретичного дослідження всі його методи мають широке поле застосування, носять досить загальний характер. Це методи теоретичного аналізу і синтезу, абстрагування та ідеалізації, моделювання і конкретизації теоретичного знання. Розглянемо ці методи.

Теоретичний аналіз і синтез. На теоретичному рівні дослідження дуже широко використовуються багато форм логічного мислення, в тому числі аналіз та синтез, особливо аналіз, заклт9чающійся в розкладанні досліджуваного на одиниці, що дозволяє розкрити внутрішню структуру об'єкта. Але провідну роль в порівнянні з аналізом у теоретичному дослідженні відіграє синтез. На основі синтезу предмет відтворюється як субординований система зв'язків і взаємодій з виділенням найбільш істотних з них.

Шляхом аналізу та синтезу тільки й можна вичленувати об'єктивний зміст, об'єктивні тенденції в суб'єктивній за формою діяльності учнів і педагогів, «схопити» невідповідності, «вловити» реальні суперечності в розвитку. Педагогічного процесу, «побачити» такі форми та стадії процесу, що запроектовані, але поки що реально не існують.

Абстрагування - конкретизація і ідеалізація. З аналізом і синтезом найтіснішим чином пов'язані процеси абстрагування і конкретизації.

Під абстракцією (абстрагуванням) зазвичай розуміють процес уявного відволікання якого-небудь властивості або ознаки предмета від самого предмета, від інших його властивостей. Це робиться для того, щоб глибше вивчити предмет, ізолювати його від інших предметів і від інших властивостей, ознак. Особливо цінна абстракція для тих наук, в яких неможливий експеримент, застосування таких засобів пізнання, як мікроскоп, хімічні реактиви і т. п.

Існує два види абстракції: узагальнююча і ізолююча. Перший вид абстракції утворюється шляхом виділення у багатьох предметів загальних однакових ознак. Ізолююча абстракція не передбачає наявності багатьох предметів, її можна зробити, маючи всього один предмет. Тут аналітичним шляхом вичленяються потрібне нам властивість з фіксуванням на ньому нашої уваги. Скажімо, педагог виділяє з усього різноманіття ознак навчального процесу один - доступність навчального матеріалу - і розглядає його самостійно, визначаючи, що таке доступність, чим вона обумовлена, як досягається, яка її роль в засвоєнні матеріалу.

Моделювання. Широке застосування в теоретичних дослідженнях знаходить прийом порівняння і, особливо, аналогія - специфічний вид порівняння, що дозволяє встановлювати подібність явищ.

Аналогія дає підставу для висновків про еквівалентність в певних відносинах одного об'єкта іншому. Тоді простішою за структурою і доступний вивчення об'єкт стає моделлю більше складного об'єкта, що назване прототипом (оригіналом). Відкривається можливість перенесення інформації за аналогією від моделі до прототипу. У цьому суть одного з специфічних методів теоретичного рівня - методу моделювання. При цьому можливе повне звільнення мислячого суб'єкта від емпіричних посилок висновків, коли самі висновки від моделі до прототипу набувають форми математичних відповідностей (ізоморфізму, гомоморфізму ізофункціоналізма), а мислення починає оперувати не реальними, а уявними моделями, що втілюються потім у формі схематичних знакових моделей (графіків, схем, формул і т. п.).

Модель - допоміжний об'єкт, вибраний або перетворений людиною в пізнавальних цілях, дає нову інформацію про основному об'єкті. У дидактиці зроблені спроби створити поки на якісному рівні модель навчального процесу в цілому. Модельне ж подання окремих сторін або структур навчання практикується вже досить широко.

Моделювання в теоретичному дослідженні служить також завданню конструювання нового, не існуючого ще в практиці. Дослідник, вивчивши характерні риси реальних процесів та їх тенденції, шукає на основі ключової ідеї їх нові сполучення, робить їх уявну компоновку, тобто моделює потрібне стан досліджуваної системи. Особливим видом моделювання, заснованого на ідеалізації, можна вважати уявний експеримент. У такому експерименті людина на основі теоретичних знань про об'єктивний світ і емпіричних даних створює ідеальні об'єкти, співвідносить їх у певній динамічної моделі, імітуючи подумки, то рух і ті ситуації, які могли б мати місце в реальному експериментуванні.

Конкретизація теоретичного знання. Чим вище ступінь абстрагування, віддалення від емпіричного підстави, тим відповідальнішою і складніше процедури, необхідні для того, щоб. Результати теоретичного пошуку придбали форму знання, готового для використання в науці і практиці.

Виникає, перш за все, завдання «вписати отримане знання у систему існуючих теоретичних уявлень. Це знання може поглибити, розвинути, уточнити існуючі теорії, з'ясувати їх недостатність і навіть «підірвати» їх.

Конкретизація - логічна форм а, що є протилежністю абстракції. Конкретизацією називається розумовий процес відтворення предмета з виокремлені раніше абстракцій. При - конкретизації понять відбувається збагачення їх новими ознаками.

Конкретизація, спрямована на відтворення розвитку предмета як цілісної системи, стає особливим методом дослідження. Конкретним тут називається єдність різноманіття, поєднання багатьох властивостей, якостей предмета; абстрактним, навпаки, одностороннє, ізольоване від інших моментів його властивість.

Метод конкретизації теоретичних знань, набирає в себе багато логічні прийоми й операції, що застосовуються на всіх етапах дослідження, дозволяє, таким чином, перевести абстрактне знання у знання подумки-конкретне і конкретно-дієве, дає науковим результатами вихід у практику

5. Шляхи впровадження результатів дослідження

Найважливіше в завершеному педагогічному дослідженні - це впровадження його результатів у практику. Під впровадженням результатів розуміється цілий комплекс заходів, що реалізуються в певній послідовності, що включають інформування педагогічної громадськості про отримані висновках чи виявлених закономірностях, що дають підставу для внесення будь-яких змін в практику (через педагогічну друк, в усних виступах і т. д.); створення нових навчальних і методичних посібників, які базуються на отриманих даних експериментального дослідження (наприклад, при перебудові навчання в початковій школі); розробка методичних інструкцій та рекомендацій і т.д. При цьому якщо підтверджується ефективність і дієвість будь-яких педагогічних знахідок вчителів-практиків і вони отримують наукове осмислення, інтерпретацію та обґрунтування, організовується пропаганда їх досвіду, показується можливість перенесення його в інші умови (наприклад, так була організована пропаганда досвіду липецьких вчителів, удосконалити методику організації уроку).

Запорукою успішного впровадження та поширення результатів педагогічних досліджень і вивченого і науково обґрунтованого передового досвіду є творча співдружність вчителів і працівників педагогічної науки, інтерес вчителів до читання науково-педагогічної та методичної літератури, прагнення особисто, безпосередньо брати участь у дослідній та експериментальній роботі, особливо на тому етапі, коли організовується масова перевірка нових навчально-методичних матеріалів, у яких закладені нові ідеї та відображені результати науково-педагогічних досліджень.

Знання основних методів ведення педагогічних досліджень необхідно кожному творчо працює вчителю, який повинен знати і вміти застосовувати ці методи, як для вивчення досвіду інших вчителів, так і для організації перевірки на науковій основі своїх власних педагогічних знахідок і відкриттів, що застосовуються в інших умовах.

У найбільш загальному вигляді система дій з вивчення тієї чи іншої педагогічної проблеми може бути зведена до наступного:

· виявлення проблеми, визначення джерел її виникнення, з'ясування її сутності та прояви в практиці роботи школи;

· оцінка ступеня її розробленості у педагогічній науці, вивчення теоретичних концепцій і положень, пов'язаних з областю дослідження;

· формулювання конкретної проблеми дослідження, завдань, які ставить перед собою дослідник, гіпотези дослідження;

· розробка своїх пропозицій щодо вирішення даної проблеми; дослідно-експериментальна перевірка їх дієвості ню результативності;

· аналіз даних, що свідчать про ступінь дієвості та результативності пропонованих нововведень;

· рекомендації щодо більш широкої їх перевірці на практиці в разі отримання позитивних результатів;

· рекомендації щодо їх впровадження у практику у разі отримання в умовах досить широкої експериментальної перевірки даних, що підтверджують доцільність застосування пропонованих нововведень;

· висновки про значення результатів конкретного дослідження для розробки відповідної галузі педагогічної науки.

Висновок

Отже, ми розглянули основні методи педагогічного, дослідження. Як же з цих окремих методів скласти обґрунтовану методику дослідження, користуючись якою можна вирішити поставлені завдання?

Перш за все, необхідно виходити з положення про те, що сутність методу визначається не сукупністю прийомів, а їх загальної націленістю, логікою руху шукає думки, наступної за об'єктивним рухом предмета, загальною концепцією дослідження. Метод - це, перш за все схема, модель дослідницьких дій і прийомів, а вже потім - система реально здійснюваних дій і прийомів, службовців доведенню і перевірці гіпотези в плані певної педагогічної концепції.

Суть же методики в тому, що це цілеспрямована система методів, що забезпечує досить повне і надійне вирішення проблеми. Той чи інший набір методів, об'єднаних в методику, завжди висловлює плановані способи виявлення невідповідностей, розривів у науковому знанні, а потім служить засобом усунення розривів, дозволу виявлених протиріч.

Природно, що вибір методів багато в чому визначається рівнем, на якому ведеться робота (емпіричний або теоретичний) характером дослідження (методологічне, теоретичне прикладне) змістом його кінцевих і проміжних задач.

Можна вказати на ряд характерних помилок при виборі методів:

шаблонний підхід до вибору методу, трафаретне його використання без урахування конкретних завдань і умов дослідження; універсалізація окремих методів або методик, наприклад, анкетного опитування та соціометрії;

ігнорування чи недостатнє використання теоретичних методів, особливо ідеалізації, сходження від абстрактного до конкретного;

невміння з окремих методів скласти цілісну методику, оптимальним чином забезпечує рішення завдань наукового пошуку.

Будь-який метод сам по собі представляє напівфабрикат, заготовку, яку потрібно модифікувати, конкретизувати стосовно завдань, предмету і конкретно до умов пошукової роботи.

Нарешті, потрібно подумати про такому поєднанні дослідницьких методів, щоб вони вдало доповнювали один одного, розкриваючи предмет дослідження повніше і глибше, щоб була можливість результати, отримані одним методом, перевірити ще раз, використовуючи інший. Наприклад, результати попередніх спостережень і бесід з учнями корисно уточнити, поглибити, перевірити, аналізуючи результати контрольних робіт або поведінку учнів у спеціально створених ситуаціях.

Сказане дозволяє сформулювати деякі критерії правильності вибору методу дослідження:

1. Адекватність об'єкту, предмету, загальним завданням дослідження. Накопиченому матеріалу.

2. Відповідність сучасним принципам наукового дослідження.

З. Наукова перспективність, тобто обгрунтоване припущення про те, що обраний метод дасть нові й надійні результати.

4. Відповідність логічній структурі (етапу) дослідження.

5, Можливо більш повна спрямованість на всебічний і гармонійний розвиток особистості учня, тому що дослідницький метод у багатьох випадках стає методом освіти і виховання, тобто «інструментом дотику до особистості».

6. Гармонічна взаємозв'язок з іншими методами в єдиній методичній системі.

Усі складові елементи методики і методику в цілому потрібно перевірити на відповідність завданням дослідження, достатню доказовість, повна відповідність принципам педагогічного дослідження.

Використана література

1.БожкоВ.Г., Сазонова А.В., Саприкіна О.В.Програма написання курсових робіт. - Луганськ: СПД Рєзніков В.С., 2011.-76с.

2. Загвязінскій В.П. Методологія і методика дидактичного дослідження. - М.: Педагогіка, 1982. - 147 с.

3. Педагогіка: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / П 24 Под ред. Ю.К. Бабанського. - М.: Просвітництво, 1983. - 608 с.

Інтернет-ресурси

4. http://student.psi911.com/lektor/pedpsi_035.htm

5. Http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/2.html

6. (Http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; див. статтю Борисової О.М. "Основи психодіагностики").

Размещено на Allbest.ru

...